7.8.Мотивы, связанные с процессом учения.

Важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собст­венному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить — это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отно­шение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выпол­нять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную за­дачу и т. п.). В данном случае присутствует только один ком­понент— эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно го­ворить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятель­ности— предпосылка интереса, но не сам познавательный ин­терес.

В этой любви к деятельности в качестве мотива может вы­ступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одоб­рение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.

Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности.

Сначала такой интерес к процессу учения (учебной дея­тельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуж­дать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теорети­ческое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превра­щается в интерес к теории, к основанию знания.

По данным М. Ф. Морозова, Т. С. Назаровой, младших школьников привлекает процессуальная сторона деятельности. Так, они предпочитают, выполнять трудные задания. В экспери­менте детям предлагались на выбор задания разной труднос­ти: решить легкую или трудную задачу, решить пример или задачу, написать диктант, изложение или сочинение. Даже вве­дение отметок не меняет сути дела. Тенденция выбирать труд­ное задание сохраняется и в этом случае. Хотя есть случаи, когда предупреждение о том, что отметка ставиться не будет, снимает неуверенность и повышает стремление брать трудные задания.

Возникает задача всеми средствами вызывать интеллекту­альную активность младших школьников в процессе урока. Этому может помочь стимуляция вопросов по пройденной те­ме, стимуляция вопросов по теме, которую только начинают изучать и т. п. Это должна быть активность, направленная на познание сути явления, его скрытых свойств, закономернос­тей, научных понятий, изучаемых в школе. Если школа вводит ребенка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции. Если же она остается на уровне фактов или еще хуже — раз­влекательности, то она начинает конкурировать с телевидением, кино, где значительно больше возможностей для заниматель­ности, но тогда познавательная потребность развивается в на­правлении, которое не связано с учением.

Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. «Если еще в младшем школьном возрасте, — пишет В. В. Давыдов, — та­кое стремление должным образом не сформировано, то в по­следующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного уче­ния».

В I и II классах у детей сохраняется положительное отно­шение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет для ре­бенка свою привлекательность, падает интерес к учебной дея­тельности. Эта тенденция обнаружилась в исследованиях Л. И. Божович, Е. И. Киричук и др. В исследовании Е. И. Ки­ричук выявлялась динамика интересов младших школьников к учебной деятельности. Учащимся давалась возможность из большого количества видов деятельности (перцептивной, т.е. по восприятию, игровой, художественной, трудовой, учебной, общественной и т. д.) выбирать ту, которая им больше всего нравится. Дети делали _от трех до пяти выборов. В результате обнаружилась тенден­ция возрастания интереса к учебной деятельности во II классе и заметного снижения в III. Обнаружились также классы с бо­лее высокими показателями, т. е. причина снижения интереса к учению лежит не в возрастных особенностях, а в организа­ции учебно-воспитательного процесса.

Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возмож­ностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной дея­тельности ребенка, для удовлетворения познавательной потреб­ности.

7.9.Отношение к учению и положение младшего школьника в системе личных отношений. Исследования показали, что суще­ствует взаимосвязь между положением ребенка в системе личных отношений и его учебной активностью. Если в I классе эта взаимосвязь очень слаба, то в III классе она возрастает (Е. И. Киричук). Положение ученика в системе межличност­ных отношений, наличие здорового коллектива начинают опре­делять не только отношения между товарищами, но и отноше­ние к деятельности. Регулятором поведения становится обще­ственное мнение класса. Если в классе здоровое отношение к учению, то слабый ученик подтягивается, начинает заниматься лучше. И наоборот, в классе с отрицательным отношением к учению отличник сбавляет темп и постепенно подравнивается к остальным. Поэтому важнейшая задача учителя — правильно формировать коллективные отношения и общественное мнение в классе, так как к концу младшего школьного возраста для учащегося большое значение приобретает мнение товарищей, их отношение, что, в свою очередь, оказывает влияние на фор­мирование социальных мотивов. Так, первоклассники на воп­рос о причинах, побуждающих учиться, часто дают ответы: «Нравится учитель», «Хочу порадовать родителей». Учащиеся Ш класса мотивируют свое учение преимущественно так: «Учусь, чтобы не отстать от товарищей», «Учусь, чтобы не под­вести звездочку». Это говорит о том, что третьеклассников вол­нует мнение товарищей, коллектива. Они начинают иначе отно­ситься к взрослым. В первые дни пребывания в школе дети выполняют все школьные правила как требования, которые ис­ходят от учителя. В выполнении этих правил выражается от­ношение ученика с учителем.

Для того чтобы формировался коллектив в классе, важно, чтобы выполнение правил выражало отношение ученика к клас­сному коллективу и своим, товарищам, а не только к учителю. Поэтому если ребенок не выполняет требований, то это нельзя оценивать только как нарушение требований учителя. Одно дело сделать такие замечания: «Перестань шуметь!», «Встань н успокойся!», «Перестань шуметь, ты мне мешаешь!». Совсем другое дело, если учитель говорит: «Ты мешаешь своему това­рищу по парте», «Ребята, подождем, пока Ваня успокоится н даст нам возможность работать». В последнем случае регули­руются отношения ученика и всего класса, начинают склады­ваться коллективистские отношения, формируется обществен­ное мнение.

Как показывают исследования, на формирование мотивации учения большое влияние оказывает такое социально-психоло­гическое условие, как групповая сплоченность в ходе совмест­ной деятельности.

Исследования показали, что при введении совместной дея­тельности у учеников не только повышается желание самостоя­тельно овладевать знаниями, но и стремление поделиться ими с товарищами (Л. К. Золотых). Первостепенное значение на уроке приобретает организация различных форм коллективной деятельности и делового общения: совместное планирование последовательности действий, взаимоконтроль, взаимооценка и т. п. Достаточно широко на уроках в начальных классах мо­гут быть использованы взаимная проверка письменных само­стоятельных работ, взаимопроверка при заучивании наизусть, взаимное рецензирование и редактирование творческих работ детей.

При организаций такой коллективной деятельности на уро­ке важно ставить всех учащихся в равные условия, что­бы каждый, независимо от его дисциплины и успеваемости, по­бывал в роли и проверяющего и проверяемого, т. е. одни н тот же ученик должен попеременно становиться то в позицию оценивающего, то в позицию оцениваемого. Такая коллективная деятельность на уроке создает условия для нового вида меж­личностного общения — делового предметного общения, что со­здает предпосылки для самостоятельного обсуждения детьми вопросов, изучаемых на данном уроке.

В процессе коллективной деятельности на уроке учащийся сравнивает результаты своей работы с работой товарища, что повышает интерес к работе других. Коллективная деятельность формирует такой общественно-ценный мотив, как стремление к взаимопомощи, чувство личной ответственности не только за свое личное дело, свой успех, но и за дело, успех товарищей, класса в целом.

В классах, где формируется общественное мнение, доброже­лательное отношение к учению н к людям вообще, где каждый ребенок в системе межличностных отношений занимает благо­получное положение, снижения мотивации учения не происходит.

Таким образом, удовлетворение познавательной потребнос­ти и потребности в определенных социальных отношениях (с товарищами, коллективом) обеспечивает поддержание и раз­витие положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте и при переходе в средние классы.

8.Диагностика сформированности мотивов учения у младших школьников: все методики можно поделить на три группы: прямые, косвенные, проективные.

I. Косвенные: наблюдение, беседа с учителем, беседа с родителями, кривая текущая успеваемости, беседа с учеником.

II. Прямые: Беседа-интервью, Лесенка уроков, Лесенка побуждений, Сочинения «Моя жизнь в школе».

III.Проективные: «Веселый-грустный», «Кому что подходит»,«Представь себе», «Расписание», «Цветовой тест отношений Эткинда»,«Незаконченные предложения», Цветовой тест Люшера.

Билет №8

Педагогика.

Задачи, содержание, формы и методы работы учителя с родителями младших школьников.

Без помощи семьи школа не может обеспечить высоких результатов воспитания. В отличии от социальных институтов семья воздействует на ребенка каждодневно, поэтому располагает, почти, неограниченными возможностями в формировании его личностных качеств.

Семья – это малая социальная группа, объединенная жильем, бюджетом, родственными связями.

Семейное воспит. – это воздействие на детей со стороны родителей и других членов семьи (бабушка, дедушка, сестра, брат), с целью достижения желаемых результатов.

Задачи работы учителя с родителями: 1-пед.подержка семьи; 2-пед.просвещение род-лей в воспит. детей (как воспит. детей правильно, род. собрания); 3-помочь род-лям узнать своего ребенка (каким он пришел в школу и каким придет из школы); 4-изучение и обобщение передового опыта род-лей в воспит. детей.

Содержание работы учителя с родителями осуществляется также как и содержание воспитания вообще, т.е. по тем же направлениям, а именно та же цель- воспитание гражданина, труженика, семьянина.

Основными сторонами воспитания является нравственное, трудовое, умственное, физич., эстетич, половое и др.

Основные формы воспитания (работа учителя с родителями).

1.Индивидуальная работа.-Консультация родителей по отдельным вопросам воспитания.-Беседа с родителями в школе.-Посещение семьи с разрешения родителей.-Беседа учителя с родителями по телефону.

2.Коллективная работа.-Работа с родителями, с активом класса.-Проведение родительских собраний на педагогические темы.-Открытые уроки для родителей.-Родительские конференции на педагогические темы.-Педагогические практикумы и семинары.-Демонстрации фильмов о воспитании детей.-Вечера вопросов и ответов на пед.темы.

Методы работы учителя с родителями.1.методы убеждения2. методы упражнения

3.методы стимулирования(поощрение и наказание, благодарность, замечание, частично внушение).

Условия:1.Авторитет в семье. Уважение всех членов семьи. 2. единство требований в воспитании детей всех взрослых(мама, папа, бабушка, дедушка), единство требовании школы и семьи. 3. Нормальная семейная атмосфера(психологический климат в семье). 4. наличие семейных традиций. 5. наличие режима дня у ребёнка и соблюдение его.

Функции семьи: 1) репродуктивная (продолжение рода); 2) хозяйственно-экономическая (ведение общего хозяйства, бюджета); 3) воспит-ая (участвуют оба родителя); 4) соц-ая (семья должна помочь каждому ребенку «войти» в социум, занять место в обществе, помочь в жизни, помочь выбрать профессию); 5) психотерапевтическая (родители должны быть терапевтами, она знают психику ребенка); 6) воспитание будущего семьянина; 7) семья оказывает влияние на выбор проф. Ориентации

Виды семей: 1-семьи уважающие детей; 2-отзывчивые (дети знают свое место, повинуются родителям, в таких семьях дети не достаточно инициативны); 3-материально-ориентированые (на 1-ое место в таких семьях определяется материальная выгода, интересы в таких семьях не учитываются (познават., индивид.особен., только материальные); 4-анти-социальные (родители ведут аморальный образ жизни: алкоголь, наркотики. В таких семьях родителей лишают родит. прав); 5-враждебные (жестокие наказания, избиения, конфликты, неуважение к детям).

Стили семейного воспитания: демок-ий (основан на подлинном уважении детей в семье, в основе гуманистическое отношение); авторитарный (угрозы, приказание).

А. С. Макаренко выделил несколько стилей семейного авторитарного подхода к детям: -подавление детей; -авторитет чванства (родители кичатся (хвалятся) своими заслугами); -авторитет педантизма (строится на приказах, распоряжениях родителей); -авторитет резонерства (бесконечное поучение, назидание); -авторитет ложной любви; -авторитет ложной доброты (послушание детей покупается мягкостью род-лей; «если ты будешь послушным, то я тебе куплю игрушку»); -авторитет подкупа (за что-то дают подарки, «закончишь четверть на 5, получишь подарок»).

Психология.

Особенности воображения младших школьников.

Воображение – это психологический процесс познавательный процесс, заключающийся в создании новых образцов (преставлений) путем переработки полученного опыта.

Виды воображения: пассивное и активное.Пассивное воображение- сновидения и грезы.Активное – мечты.Грезы – это не реальная мечта.Мечта - реальна.

Приемы или формы воображения:1агглюцинация – склеивание различных частей в реальной жизни не соединяемых (русалочка, кощей бессмертный)2гиперболизация – это преувеличение чего то или отдельных частей. (гуливер)3гиполизация – преуменьшение предмета (например Дюймовочка)4Схематизация – отсутствие индивидуальных особенностей, подчеркивание сходства 5Типизация – выделение существенного, повторяющегося (Обломов, Иванушка – дурачок)6Заострение – это подчеркивание каких либо отдельных признаков (Карлик Нос – нос, Синяя Борода – борода)

Учебная деятельность предъявляет требования к воображению ребенка. Он должен не только запомнить, но и представить картины прошлого, пейзажи.

У ребенка мл.шк. возраста наблюдается переход как к более правильному полному отражению действительности. С каждым годом реализация воображения усиливается. Это связано с накоплением опыта и развития критичности воображения. На первых порах воображение характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Дети не вносят ничего нового. Например точь в точь копирую действия учителя в игре. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений. Например: изображая учителя они добавляют в его действия, реакции, манеры то, что наблюдают у других людей.

Первоначально воображение опирается на конкретные предметы. Создавая образ Бабы-Яги они используют домашние предметы, игрушки.

В последующее на первое место начинает выступать опора не на предмет, а на слово Пример из Носова «Фнтазеры»: (Без предмета)

- вот раз я был в Африке, и меня там крокодил съел!-вот так соврал!-Вот так соврал! – рассмеялся Мишутка.-вовсе нет-почему же ты теперь живой?-так он же меня потом выплюнул

(С предметом)- один раз я съел целое ведро мороженого.-ну ты, выдумываешь все! – засмеялась Ира. – кто тебе поверит, что ты ведро мороженого съел!- так оно ведь совсем маленькое было, ведрышко! Такое маленькое, не больше стакана...

Основное содержание игры у детей развертывается во внутреннем плане.

Постепенно происходит изменение в самих образах воображения. Первоначально они бедные и нерасчлиненные (например: маленькие дети выделяют мало частей человека, в дальнейшем человек рисуется более детализировано). Изображение первоклассников носит схематический характер, изображение четвороклассников более полное и детализированное.

Рисунки первоклассников можно назвать рисунками – описаниями. Они усовершенствовают свое изображение путем дорисовок и присоединений. Часто увеличивают количество деталей. Это объясняется особенностями мыслительной деятельности. У них преобладает анализ, а синтез отстает.

Первоклассники часто пропускают признаки, части, детали предметов, в силу этого их образ носит фрагментарный характер. Четвероклассники воссоздают образ более целостный. Образы первоклассников расплывчатые, часто в образ вносится много лишнего, отсутствующего.

В образах учеников младших школьников, особенно первоклассников, ярко проявляется непроизвольность, неуправляемость, соскальзывание на прошлый опыт, который сам собой вливается в воспринимаемое. Например: во время проведения внеклассного занятия « Я шагаю по Москве» и шел рассказ о Большом театре. Мальчик сказал: « а у меня бабушка около Большого театра живет. Мы с ней гуляем у театра» и т.д.

Вывод: в целом же от класса к классу образы воображения становятся более точными и определенными в них появляется существенные признаки. Они становятся более дифференцированными, яркими, обобщенными, не требуют опор на предмет.

Диагностика воображения.

Можно использовать тесты на развитие творческого мышления или креативности.

Это тесты Тореенса. Например: дорисовать незаконченную фигуру.

Креативные тесты Е. Туник :

Билет №9

Педагогика.

Методы педагогических исследований и опыт их применения студентами.

План.1.Что такое метод исследования.2.Уровни научного познания.3.Характеристика теоретических методов исследования.4.Характеристика эмпирических методов исследования.5. Краткая характеристика математических методов исследования.6.Примеры исследований по теме ВКР.

1.Методы исследования-пути, способы познания объективной реальности.

Требования:1)объективность2)Ставятся задачи,определяется содержание исследования, результаты фиксируются сразу же по мере проведения.3)Исследование должно быть прекращено если оно наносит вред детям. Не должно быть повторов.

2.Всякое познание(исследование) осуществляется на двух уровнях:1 уровень-чувственный уровень2 уровень абстрактно-логический. Этим уровням познания в науке соответствует две группы методов исследования.(1уровен--соответствует эмпирический метод; 2 уровень—соответствуют теоретические методы исследования)

3.Характеристика теоретических методов.1.изучение и анализ научной литературы. 2.моделирование-это есть мысленное преобразование из задач и результата, который должен быть получен.

Моделирование может быть:-мысленным-описательным(что за чем следует)-схематическим-математическим. В основе теоретических методов умозаключение.

4. Характеристика эмпирических методов исследования.-Беседа-наблюдение-анкетирование-тестирование-изучение и анализ передового педагогического опыта-изучение школьных документов-разновидность бесед-опытно практическая работа (педагогический эксперимент, который проводится в з этапа: констатирующий,формирующий, контрольный)