1. Понятие о психологической готовности.

Под психологической готовностью понимается совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению.

Этой проблемой занимались многие известные психологи исследователи. Длительное время считалось критерием является уровень умственного развития ребёнка.

Л.С. Выготский одних из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития психических познавательных процессов.

По его мнению быть готовым к школьному обучению, значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих критериях предметы и явления окружающего мира. Он особое значение придает развитию операций мышления.

Концепции готовности к школьному обучению как к комплексу качеств образующих умений учиться придерживались Запорожец, Леонтьев, Мухина, Люблинская. Они включают в понимание готовности понимание смысла учебных задач, умение отличить их от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать,добиваться решения поставленных задач. Таким образом можно сделать выводы о совершенно разных подходах толкования сущности психологической готовности к школьному обучению. Например …

Но большинство психологов схожи в подходах к структуре психологической готовности. Чаще выделяется три вида готовности 1) интеллектуальная. 2)личностная 3) волевая.

Рассмотрим первый вид интеллектуальная готовность .

Эта готовность предполагает: 1.Достаточная зрелость познавательных процессов(память, ощущение, мышление). Например: Память должна быть сформирована до уровня произвольного запоминания, хранения, отсроченного воспроизведения информации, овладения навыками опосредованного запоминания. 2. Предполагает владение достаточным объёмом знаний (наличие кругозора, на базе которого может быть построена работа в классе.) В основном чувственный опыт, представление, некоторые элементарные понятия о растениях, животных, сезонных явлениях, времени, количестве, а так же фактологические сведения общего характера(о труде, стране, о праздниках.). 3. Ребёнок должен иметь представление о пространстве(даль, направление, форма). Представление о времени(минута, час, неделя, месяц, год). О количестве, равенстве, неравенстве. 4.Дети должны владеть некоторыми навыками , умениями, у них должны быть сформированы важные привычки и навыки поведения: бытовые, гигиенические, культурные. Умения: *уметь слушать речь; *делать выводы; *указание; *уметь смотреть и видеть; *уметь объяснять; *уметь рассуждать; *быть сосредоточенным. 5. Предполагает умение действовать во внутреннем плане(т.е. совершать действие в уме ); уметь выделять учебные задачу, превращать её в самостоятельную деятельность, обнаруживать новые свойства предметов. 6. Словарный запас нормального ребёнка должен составлять 4-5 тысяч слов.

Следующий вид готовности это личностная готовность.

Личностная и социально-психологическая готовность предполагает формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, который имеет важные обязанности по сравнению с дошкольниками, занимает другое место в обществе, это личностная готовность выражается в отношениях к школе, к уч. деятельности, к учителям, к самому себе. Личностно готовый ребёнок хочет учиться потому что у него появилось стремление занять определённую позицию в обществе, так же у такого ребёнка есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Эти 2 потребности по мнению Божович Л.И. называется внутренней позицией школьника. Её наличие позволяет ребёнку включиться в учебный процесс в качестве активного участника, вести себя произвольно. Если эта позиция не сформирована, то учится в школе будет очень трудно.

Волевая готовность. 1.Значительная произвольность поведения; 2.Произвольность психических процессов, т.е. рассматривается способность ребенка управлять, контролировать поведение и процессы, а также сформированность воли, его настойчивости при выполнении трудных заданий, умение доводить работу до конца.

К 6 годам должны быть сформированы основные элементы волевого действия: способность поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенные усилия для преодоления трудностей, оценить результат.

Данные компоненты еще недостаточно развиты: цели не всегда устойчивы и осознаны, удержание цели зависит от трудности и длительности задания.

В работе учителя первостепенное значение должно иметь воспитание мотивов достижения цели, а также формирование умения принятия трудностей, стремление не уступать перед ними.

Билет №5

Педагогика.

Роль воспитательного коллектива в развитии личности школьника. Стадии и пути развития детского коллектива.

План:

1.Понятие о детском коллективе, его признаки и структура.2.Отличие коллектива от самовозникающей группы.3.Учение А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского о коллективе.4.Современные педагоги о коллективе.5.Коллектив и личность.6.Этапы или стадии развития коллектива.7.Пути формирования коллектива.8.Роль коллектива в формировании личности младшего школьника.9.Особенности формирования коллектива мл.шк.Коллектив - социальная группа, объединенная на основе общественно-значимых целей, общих ценностных ориентаций и совместной деятельности.(взрослый коллектив). Учебно-воспитательный коллектив – это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности. (детский коллектив) Макаренко: Коллектив – это социально-живой организм, который потому организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище. Коллективы бывают: -Один класс (1кл. одного возраста), -Общешкольные, -Студенческие, -Производственные, -Спортивные и др. Существенные признаки коллектива: 1.Общественная социально-значимая цель 2.Общая совместная деятельность 3.Отношения ответственной зависимости 4.Общий выборный руководящий орган (актив). Функции коллектива: 1. Организационная: организация детской деятельности: учебной, трудовой, игровой, общественной. 2. Воспитательная: в коллективе формируется комплекс моральных качеств личности, ознакомление детей с системой общественных ценностей, 3.Стимулирование (похвала, наказание, направлена на регулирование поведения). Самовозникающие группы – это объединение людей для выполнения какого либо задания. Могут быть на благо общества или во вред( цель отрицательная, эгоистическая). Коллектив – это объединение людей на длительный срок, имеющий общественно-значимую цель, деятельность, ценность.

Макаренко:1. дал определение коллектива– это социально-живой организм, который потому организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище.

6.. определил этапы (стадии) формирования коллектива.

О стадиях писал А. С. Макаренко.1.Становление - требования к учащимся предъявляет педагог. Педагог предъявляет не много требований (3 – 4 требований). Касается поведения в школе, в классе ( нельзя опаздывать, как вести, сидеть).Все требования, которые предъявляет учитель, должны быть выполнены всеми учениками. Далее учитель наблюдает, кто из учеников наиболее активно выполняет требования и помогает учителю. Из этих учеников формируется актив класса. Идет формирование актива.2.Воспитывающее отношение к учащимся проявляет не только педагог, но и актив класса.3.Воспитывающее отношение к личности и к коллективу проявляет большинство коллектива (постепенно к активу примыкают другие ученики. Они предъявляют требования и к себе, и к другим).4.Воспитывающее влияние оказывает весь коллектив3. разработал пед. принципы формирования коллектива:1.Принцип перспективных линий. 2.Параллельного действия (через кого – то).3.Принцип взаимной ответственности в коллективе. 4.Принцип гласности. 5.Идеи защищенности в коллективе. 6.Идеи традиций в коллективе. 4. Макаренко сформировал закон жизни коллектива: « Движение – форма жизни коллектива. Остановка – форма его смерти».5. принадлежит разработка и внедрение в практику различных методов приемов воспитания ( они описаны в произведении «Педагогическая поэма»).

Сухомлинский (продолжатель Макаренко)1.говорит о единении детского ученического и педагогических коллективов. Сердцевиной или ядром этого единения он считал духовные ценности, их передачу.2.В своей практической деятельности Сухомлинский показывает роль традиций и системы перспективных линий в создании коллектива. Основой традиций по мнению Сухомлинского является труд в коллективе. (см. работу «Мудрая власть коллектива»)3.Большое место (значение) имеет мудрая власть педагога в формировании коллектива и личности.4.Принципы формирования коллектива . ЛутошкинАнатолий Николаевич.В книге « эмоциональная жизнь в коллективе» раскрывает 5 стадий (этапов) развития коллектива:1.Песчаная россыпь – все дети на этой стадии как отдельные песчинки, нет единства, нет коллектива.2.Мягкая глина – делаются первые усилия по сплочению коллектива. Организующим звеном является учитель, среди учеников хорошего организатора еще нет.3.«Мерцающий маяк» - «курс» или цель выбрана правильно. Маяк горит, но не постоянно, как бы говоря: я готов прийти на помощь. В классе есть желание учеников помочь друг другу. Есть на кого опереться, то есть имеется актив, как руководящий орган.4.«Алый парус» - символ устремленности вперед, символ дружеской верности.5.«Горящий факел» - единение, сотрудничество друг с другом, тесная дружба – это живое пламя.Татьяна Евгеньевна Конникова.Коллектив вздействует на ребенка в меру активности самого ребенка, его нравственно ценной активности.Лидия Ивановна Новикова.Разработала пути управления детским коллективом. Обратила внимание на двойственную природу детского коллектива: коллектив – объект педагогической деятельности; коллектив – спонтанно – развивающееся явление, свободное общение друг с другом.Наталья Егоровна Щуркова.- гуманистическое воспитание в коллективе, воспитание на ценностях (обще-человеческие ценности) общества, в основе личностно – ориентированная педагогика.Виктор Михайлович Коротов – о самоуправлении в коллективе ( ученики сами предъявляют требования друг к другу).Анатолий Васильевич Мудрик, Куракин Виктор Иванович – в основе коллектива труд, общение, познание, игра и другие виды деятельности.

Существуют три модели «вхождения» личности в коллектив: 1. личность подчиняется коллективу(конформизм) 2. личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония, все равны, все друг друга понимают) 3. личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм).

Стадии развития коллектива: 1) требования к у-ся предъявляет у-ль, 2) воспитывающее отношение у-ся проявляется не только педагог, но и актив класс, 3) воспитывающее отношение к личности и к коллективу проявляется большинством коллективом.

Коллектив формируется длительное время. Зависит от индивидуальных особенностей каждого члена коллектива. О стадиях писал А. С. Макаренко. -Становление - требования к учащимся предъявляет педагог. Педагог предъявляет не много требований (3 – 4 требований). Касается поведения в школе, в классе ( нельзя опаздывать, как вести, сидеть). Все требования, которые предъявляет учитель, должны быть выполнены всеми учениками. Далее учитель наблюдает, кто из учеников наиболее активно выполняет требования и помогает учителю. Из этих учеников формируется актив класса. Идет формирование актива. -Воспитывающее отношение к учащимся проявляет не только педагог, но и актив класса. -Воспитывающее отношение к личности и к коллективу проявляет большинство коллектива (постепенно к активу примыкают другие ученики. Они предъявляют требования и к себе, и к другим). -Воспитывающее влияние оказывает весь коллектив.

7.Существует множество путей формирования коллектива:1.Единое требование к учащимся (для всех одни, требования со стороны пед. коллектива, педагог должен быть сам требователен к себе и показывать пример).2.Через коллектив (через актив мы можем формировать коллектив). 3.Вовлечение учащихся в коллективную деятельность (только в деятельности формируется коллектив.4.Коллективные поручения (поручения всему коллективу). 5.Разовые поручения (касаются либо маленькой группы, либо одного).6.Перспектива (Макаренко: -ближняя – сегодня, завтра пойдем гулять. -Средняя – близко, но несколько отодвигается во времени. -Дальняя – в конце года пойдем в поход).7.Школьные традиции. 8.Идеи защищенности в коллективе (если нет защищенности со стороны коллектива и учителя, то личности дискомфортно, он хочет уйти).9.Стиль работы с коллективом – мажорный ( Макаренко, приподнятое, светлое). 10.Общественное мнение (должно быть во благо коллектива и личности).11.Духовные ценности(Сухомлинский: передача взаимообогащения). 12.Система межличностных отношений.13.Глубокая вера воспитанника в силу коллектива. 14.Личность самого учителя ( пример для учеников и коллектива). 15.Сила пед. коллектива (коллектив должен быть светлым,сильным). 16.Дисциплина и ответственность в коллективе. 17.Создание ситуации успеха для коллектива (успех дает продвижение вперед).

8.Роль кллектива: приучение к различным видам деятельности.

Нужно ли сегодня в условиях рыночной экономики когда идёт конкуренция – нужен ли коллектив? Нужна, для общения с людьми, человек без общения не может, в деятформируется нравственный опыт – люди помогают другим. –в деят. Формируется личность, общественно-соц.деят.

9. При формировании коллектива учитывается специфика возраста. Особенности: Подвижность; Подражательность, копирование; Процессы возбуждения преобладают над торможением, так как слабо развита воля и нервная система; Наглядно – образное мышление, поэтому воспитательные дела должны быть яркими, с большим количеством наглядности; Неумение долго концентрировать внимание на чем – либо одном, поэтому должна быть частая смена различных видов деятельности; Большая впечатлительность, т. к. малый личный жизненный опыт; Повышенная эмоциональность.

В связи с указанными выше особенностями младшего школьника, педагогу необходимо: *При планировании восп. работы выделять конкретные дела, включая их в различные виды деятельности ( учебная, игровая, трудовая, спортивная, эстетическая). *Необходима пед. организация каждого вида деятельности. *В воспитательной работе важно сочетать индивидуальные и коллективные формы (в начальной школе нужны коллективные поручения). *В воспитательной работе с первого класса важно включать детей в совместный труд на общие дела и пользу: самообслуживание в классе.

Психология.

Особенности развития памяти младших школьников.

Память – это форма психического отражения, которое заключается в запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его прошлого опыта.

С точки зрения физиологии существуют различные теории памяти, учёные в большей степени склоняются к нейтронной теории памяти, которая указывает на образование в коре больших полушарий нервного следа.

Выделяются основные процессы памяти - запоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание, забывание.

Бывают такие виды памяти:1.по участию в воле:*произвольная (заставляет себя учить);*непроизвольная (воля не участвует);2.по длительности сохранения информации:*долговременная;*кратковременная;*оперативная (на время);*вечная;

3.Оперативная – информация сохраняется на период работы.По характеру психической активности.*зрительная;*слуховая;*эмоциональная;*двигательная;

от приемов заучивания;*механическая (зубрение);*логическая (смысловая-логическая);*образная;*мнемотехническая.

Известны следующие мнемотехнические приёмы

Память развивается, но разные свойства памяти развиваются по-разному. Для лучшего запоминания можно использовать «МНЕМОТЕХНИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ:1.Образование смысловых фраз из начальных букв запоминаемой информации. («Каждый охотник желает знать, где сидит фазан»);2.Ритмизация – перевод информации в стихи и песенки. («Биссектриса – крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам»);3.Запоминание длинных терминов с помощь созвучных слов (Супинация – суп несла и пролила);4.Находить яркие необычные образы по методу связки;5.Метод Цицерона: мысленно представить себе своё жилище, информацию, которую запоминаем, мысленно раскладываем в своем жилище, все кладем сверху;6.При запоминании цифр можно использовать следующие приемы:%выявить арифметическую зависимость между группами цифр в числе 358-954;%выделить знакомые числа 859-314;%метод зацепок – замена цифр образами:0123456789;0-бублик;1-спица;2-лебедь;3-люстра;4-стульчик;5-звезда;6-замок;7-кочерга;8-очки;9-замок наоборот

7. Метод Айвазовского: посмотреть на предмет или пейзаж в течение 3 сек., закрыть глаза и мысленно представить предмет в деталях; задавайте мысленно вопросы в отношении образа предмета, откройте глаза и 1 сек. смотрите на предмет, закройте глаза и добейтесь мах. яркого изображения;8. Метод Шейха-заде:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

л д т ч п ш с в р н

жук

1-л-улей Пчелы живут в улье.

Если человек теряет память – это явление получает название амнезия.

Особенности памяти младшего школьника.

Остановимся первоначально на особенностях запоминания.

Придя в школу, дети умеют запоминать произвольно, но это умение несовершенно (по этой причине первоклассники часто не помнят д/з).

Первоклассники быстро запоминают то, что интересно т.е. Например: сказки. Большое влияние на быстроту и прочность запоминаемого оказывают чувства. По этой причине легко запоминаются песни, сказки, стихи, которые вызывают яркие образы и сильные переживания.

Непроизвольное запоминание играет огромную роль в учебной деятельности детей. Без особых усилий запоминается материал, с которым дети действуют. Эксперимент Зинченко с картинками. Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем, запоминаются интересные тексты, сказки. Передается больше подробностей, глубже становится содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным.

По мнению некоторых психологов, у детей преобладает механическое запоминание. Но исследования других психологов показали, что у детей, как и у взрослых, механическое запоминание менее эффективно. И детям намного труднее запомнить бессмысленный материал, чем взрослым. Это объясняется тем, что бессмысленное заучивание требует много волевых усилий, а дети на это ещё не способны.

Разница между продуктивностью бессмысленного и осмысленного запоминания у младших школьников также значительно больше, чем у взрослых.

Младшие школьники легко запоминают непонятное. И часто заучивают учебный материал буквально. Основная причина этого связана с особым отношением к нему детей. Непонятное становится значимым; в том числе по той причине, что это значимо для взрослых. Непонятный материал также интригует детей звуковой стороной, т.е. сочетанием звуков, выраженным ритмом, который обеспечивает легкое запоминание, например: без проблем запоминают бессмысленные считалки, песни, которые поют взрослые, «садистские стишки». Часто бессмысленный материал также вплетается в игровую деятельность детей.

Ребенок часто прибегает к механическому запоминанию, т.к. они не владеют приемами рационального запоминания материала. Детей можно учить приемам и технике запоминания, например: к о ж з г с ф, стихи, ритмизация, расклад по квартире.

У младшего школьника отмечаются особенности произвольного и осмысленного запоминания. От года к году их роль повышается, и дети чаще к нему прибегают. Первоначально у детей недостаток развития самоконтроля. Первоклассники часто проверяют себя с число внешней количественной стороны. (Повторяю столько раз, сколько сказал учитель). Показателем произвольности служат приемы запоминания. Первоначально это многократное повторение, затем чередование прочитанного с воспроизведением. Психологами установлено, что приёмы прочтения имеют индивидуальные особенности. Менее способные ученики ограничиваются однообразным чтением. Из-за плохой техники чтения их внимание сосредоточенно на правильном чтении слов. Мысленное воспроизведение текста у них отсутствует. Более сильные ученики читают разнообразнее, например: вначале медленно – для понимания, потом быстрее, выборочное и т.д.

Психолог Смирнов наметил ряд ступеней запоминания текста:

а) простое многократное чтение;

б) разнообразие в чтении, которое ученик сам не осознает;

в) ученик ставит перед собой особенную задачу и сознательно решает её при чтении, например: возвращается к прочитанному, выборочно читает и т.п.

Важным приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части, но во 2 классе дети не разбивают тексты на смысловые части, а если делят, то не с целью выделить главное, существенное, а с целью последующего заучивания каждой части. Такое деление называется техническим.

Характерной особенностью членения текста является то, что оно протекает легче при непосредственном восприятии текста, нежели по памяти. Первоначально деление текста отличается большой дробностью. Часто одно предложение составляет одну часть. Заголовки к частям первоначально выбирают, используются слова из текста, обобщающих заголовков чаще не встречается. Такое деление на части не является эффективным приемом запоминания. Необходимо специально работать по научению делению текста на смысловые части. Также дети сами не научаются использованию рациональных приемов при заучивании.

Большинство младших школьников не распределяют повторение во времени, не заучивают материал в несколько приемов. Следовательно, необходимо этому учить. В начальной школе дети с трудом используют прием соотнесения того, что написано с тем, что известно. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние средства (картины, схемы), а за тем идет опора на внутренние средства (план, сходство нового и старого). Редкое обращение к соотнесению младшими школьниками связано с трудностями самого соотнесения с неумением найти нужный предмет, слово. Процесс соотнесения изучался Смирновым.

У младшего школьника отмечаются особенности воспроизведения:

1.Оно представляет трудности, т.к. требует умения ставить цель, активизировать мышление;

2.Дети чаще воспроизводят с опорой на текст;

3.Припоминанию прибегают реже, т.к. оно связано с напряжением;

4.От класса к классу усиливается мыслительная обработка учебного материала в плане систематизации и общения, следовательно, материал воспроизводится более свободно и легко;

5.Младший школьник полнее воспроизводит научно-популярный текст, полнее через 7 месяцев после запоминания, нежели сразу после чтения. Следовательно, у младшего школьника отсроченное запоминание лучше, т.к. осмысление наступает не срезу, а постепенно;

6.Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют;

7.При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию;

8.Небольшой по объему материал, насыщенный содержанием дети передают один в один;

9.Абстрактный материал запоминают по-разному. Лучше запоминают тот абстрактный материал, который обобщает ряд фактов. Например: взаимосвязь между отдельными географическими явлениями. С трудом запоминают абстрактный материал, который не раскрывается на конкретном примере;

10.Память младшего школьника носит конкретно-образный характер, проявляется

это в том, что дети с трудом усваивают такие приемы запоминания как соотнесение, деление не части, если при этом отсутствует опора на наглядность.

Все эти особенности учитываются при организации учебного процесса. Учителю необходимо знать, на каком уровне развития памяти находится младший школьник.

Диагностика памяти: 1.Методика «10 слов» 2. «Типы памяти»3. «Повторение цифр» 4. «Группировка» 5. Методика ''16 картинок'' Упражнения на развитие памяти:

Билет 6.

Педагогика.

Гуманно - личностный подход к воспитанию школьников как один из ведущих принципов его реализация в современной школе.

Воспитание – это целенаправленная, организованная, взаимосвязанная, двухсторонняя деятельность воспитателя и воспитанников, их отношения в процессе этой деятельности, способствующей формированию и развитию личности и его сознание и поведение. (Подласый).

Принципы воспитания – это совокупность руководящих идей, определяющих основное направление, содержание и организацию воспитания всесторонне гармонически развитого человека.

Основные положения этого принципа:

Уважение к личности (со стороны у-ля, семьи); Уважение его прав и свобод; Предъявление посильных требований; Уважение позиции воспитанника; Уважение права человека быть самим собой; Ненасильственное формирование требуемых качеств; Отказ от телесных наказаний; Принятие воспитанником целей воспитания.

Гуманное отношение к детям включает: пед. любовь к детям, заинтересованность в их судьбе, оптимистическую веру в ребёнка, сотрудничество с ребенком, мастерство общения, отсутствия прямого принуждения, приоритет положительного стимулирования, терпимость к детским недостаткам

. Личностный поход к воспитаннику – это опора на личностные качества: направленность личности, её ценностные ориентации, жизненные планы, установки, доминирующие мотивы.

Пути реализации принципа к 4-ому и 5-ому принципу: Учение без принуждения (увлечённость, самостоятельность); Отказ от ориентировки на среднего ученика; Прогнозирование развития личности; Формирование положительной «Я – концепции» ученика (личности), создание ситуации успеха, вера в ученика, ситуация поддержки, понимание причины детского незнания; Знание индивидуальных особенностей ученика; Опора на активность воспитанников; Развитие самостоятельности, инициативы; Сочетание воспитания с самовоспитанием; Устранение причин, которые мешают достижению цели; Привлечение воспитанников к деят-ти.

Психология.

Методы психологии, специфика их применения в работе с младшими школьниками. (ДОРОХОВА)

Билет №7

Педагогика.

Особенности использования поощрения и наказания в практике начальной школы.

План1.Что такое метод, к какой группе относится?2. Что такое поощрение, виды поощрений, условвия эффективного применения поощрения? Примеры из практики. 3.Что такое наказание, виды наказаний, условвия эффективного применения наказания?Примеры из практики.

1.Методы воспитания - пути,способы совместной взаимосвязанной деят. воспитателей и коллектива воспитанников для достижения воспитательных задач.

Поощрение и наказание относятся к группе методов стимулирования поведения и деятельности.

2. Поощрение можно назвать выражением положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения основано на возбуждении положительных эмоций.

Виды поощрения разнообразны:

одобрение, ободрение, похвала, благодарность, нагрождение грамотами, подарками, доброе слово учителя, мимика и т.д.

Эффективность поощрения зависит от следующих условий:

1. Поощряя, воспитатели должны стремиться, чтобы поведение воспитанника мотивировалось и направлялось не стремлением получить похвалу или награду, а внутренними убеждениями, нравственными мотивами.

2. Поощрение не должно противопоставлять воспитанника остальным членам коллектива. Надо не забывать поощрять тех, кто проявлял высокие нравственные качества - трудолюбие, ответственность, отзывчивость, помагая другим, хотя и не добивался выдающихся личных успехов.

3. Поощрение должно начинаться с ответа на вопросы - кому, сколько и за что. Выбирая поощрение, важно найти меру, достойную воспитанника. Неумеренные похвалы приводят к зазнайству.

4. Поощрение требует личностного подхода.

5. Поощрение требует соблюдения справедливости. Решая вопрос о поощрении, чаще советуйтесь с воспитанниками.

Примеры из практики: 3 «Б» кл. шк 933. Учитель мимикой показывает, что хвалит, говорит добрые слова, погладила по плечу. В конце недели один ученик получал керамическую статуэтку за активность на уроках, за дополнительно подготовленное сообщение, за прилежную работу, за исполнение своих обязанностей.

3. Наказание-это метод пед.возздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми.

Известны следующие виды наказания, связанные:1)с наложение дополнительных обязательств2)лишением или ограничением опред.прав3)выражением морального порицания, осуждения.

В нынешней школе практикуются разнообразные формы наказаний: неодобрение, замечание, порицание, предупреждение, отстранение от занятий, исключение из школы и др.

Среди педагогических условий, определяющих эффективность метода наказания, следующие:

1. Сила наказания увеличивается, если оно исходит от коллектива или поддерживается им.

2. Не рекомендуется применять групповое наказание.

3. Если решение о наказании принято, то нарушитель должен быть наказан.

4. Наказание действенно, когда оно понятно ученику и он считает его справедливым.

5. Употребляя наказание, нельзя оскорблять воспитанника.

6. При решении вопроса, за что наказать, рекомендуется соблюдать следующую линию развития: от наказаний, направленных преимущественно на торможение отрицательных поступков, черт характера, привычек, к наказаниям, главный смысл которых - выработать определенные положительные качества.

7. Основа для применения метода наказания - конфликтная ситуация.

8. Не допускайте превращения наказания в орудие мести.

9. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимания того, что одними наказаниями делу не помочь. Потому наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.

Примеры из практики: в 1 В классе девочка разговаривала и учитель поставила ее в угол и сказала подумай. Без наказания работали Сухомлинский, Амонашвили, Белинский.

Психология.

Мотивы учения младшего школьника.

1. Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совер­шает ту или иную деятельность.

Мотивы учения – это причины, побуждающие к учению.

2.В деятельности различают мотивы и цели. Цель — пред­ставляемый и осознаваемый результат деятельности. Цели, как правило, ясны и педагогу и ученику. Цели ставятся на уроке (или должны ставиться) в очень четкой форме. Мотивы же не всегда ясны учителю, да и самому ученику.

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она при­обретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает за­дачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы нау­читься решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятель­ности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учит­ся с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

3. Леонтьев А. Н. различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.

А. Н. Леонтьев рассматривает такой пример. Ученик-пер­воклассник всячески старается оттянуть приготовление домаш­них заданий. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться — это его обязанность, долг и т. д. Но этого может быть недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки. Предположим теперь, что ребенку говорят: до тех пор, пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и учащийся выполняет домашнее зада­ние. Для сознания ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), но это «только понимаемые мотивы». Они для учащегося пси­хологически не действенны, а подлинно действенным является другой мотив; получить возможность погулять. Но ребенок не только удовлетворил этот мотив, но и, так как он хорошо вы­учил уроки, получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок садится за уроки по собственной инициативе. Появился новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получать хорошие оценки, — в этом теперь смысл приготовле­ния заданий.

В заключение А. Н. Леонтьев высказывает следующую мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мо­тивов «реально действующих». и вместе с тем в умении вовре­мя придать более высокое значение успешному результату дея­тельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?»

4. Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отража­ются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осозна­вать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации.

5. Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти­вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие (играют главную роль, главное побуждение к учебной деятельности), другие — второстепенные ( не имеют главного значения).

6. Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непо­средственно связаны с содержанием и процессом учения, спо­собами усвоения знаний; другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Эти (т.е. входящие в последнюю группу) мотивы могут быть как а) широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и б) узколичными: мотивы благополу­чия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить по­хвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и пре­стижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять опре­деленное положение в классе).

7.Особенности мотивов учения младших школьников. Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с са­мой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы зани­мают третье место, а у третьеклассников даже пятое место. Первое место занимают широкие социальные мотивы, второе — узколичные, третье — учебно-познавательные.

7.1.Остановимся на широких социальных мотивах. В системе мотивов, — пишет Л. И. Божович, — побуждающих учебную деятельность млад­ших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отно­шение детей к деятельности, даже лишенной для них непосред­ственного познавательного интереса».

7.2.Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее зна­чимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосо­вершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы са­моопределения (после школы продолжать учиться, работать) Ребенок осознает общественную значимость учения, и это соз­дает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний.

Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения гово­рят о том, что -детский сад и семья создают у ребенка опре­деленную социальную установку, ребенок понимает обществен­ную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. В первые дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает бла­гоприятные условия для начала учения.

Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и са­моопределения выступают для младшего школьника как «по­нимаемые» и связаны с далекими целями.

Отвечая на вопрос: «Моя цель», большинство детей писа­ли так: «быть честным», «быть добрым», «не ссориться с друзьями», «быть примерным»; другая категория ответов: «быть врачом», «быть моряком» и т. п. То есть преобладает перспектива, связанная с мотивами самосовершенствования и выбора профессии.

Однако эта перспектива очень далекая, а, как показывают исследования, младший школьник живет по преимуще­ству сегодняшним днем.

В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, про­должение образования) и самосовершенствования (быть ум­ным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся с самого первого дня учения в школе «ви­дел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение зна­ниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач.

7.3.Мотивы долга и ответственности первоначально не осоз­наются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добро­совестном выполнении заданий учителя, в стремлении выпол­нять все его требования.

Однако не все младшие школьники правильно понимают, что значит быть ответст­венным учеником. Только 25% детей говорят, что ответствен­ный старается, выполняет требования учителя. Безответствен­ность понимается несколько лучше (33% детей безответствен­ным называют того, кто не выполняет заданий, требований учителя). Примеры наших Исследований из дневника по психологии.

Многие младшие школьники проявляют очень низкий уро­вень личной ответственности, они склонны винить в своих не­удачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. Как показало наше исследование, дети в 2,5 раза чаще указы­вают на эти причины, чем на собственную безответственность. Это говорит о некритическом отношении к себе, о завышенной самооценке.

Аналогичные данные получены при сопоставлении мнения учащихся о своей ответственности. Сопоставление с реальным проявлением ответственного поведения показало, что половина детей переоценили себя, т. е. реально не проявили того уровня ответственности, какой себе приписывали. Это говорит о том, что в большинстве своем дети не видят своих недостатков. Тем более, младшие школьники затрудняются в поисках путей их устранения. Таким образом, требу­ется специальная работа по формированию ответственного от­ношения к учению.

Ответственное отношение предполагает: понимание социальной ценности учения, понимание, что образование — это не просто личное достояние, но прежде все­го достояние страны, что получение образования имеет госу­дарственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив); понимание ученического долга перед обществом, родителя­ми, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школь­ники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень ред­ко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях). Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важ­но формировать умения организовать свою учебную деятель­ность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвле­каться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоя­тельно выполнять задания, проявлять старательность и акку­ратность при выполнении учебных заданий, активность на уро­ке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое от­ношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.

Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важ­ным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.

7.4.Большую роль в мотивации учения играют цели. Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений осо­бенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.

Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намере­ние складывается само собой. Для того чтобы возникло на­мерение, необходимы мотивированная постановка цели учите­лем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталки­ваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечи­вает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения. Так, в специально проведенных исследованиях мы обнаружи­ли, что только 30% первоклассников полностью удержали цель, поставленную экспериментатором.

Чтобы цель стала намерением, необходимо участие уча­щихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсужде­нии условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). В эксперименте де­тям предлагалось за 7 минут выполнить 3 задания из 8. Только 14 первоклассников из 31 полностью выполнили поставлен­ную задачу, т. е. они самостоятельно построили целенаправ­ленную деятельность. Анализ полученных материалов показы­вает, что не все дети сразу могли повторить цель, поставлен­ную экспериментатором (это сделали 12 детей), только 7 пер­воклассников задали вопросы, касающиеся выполнения зада­ния. Обращает на себя внимание следующий факт: 15 перво­классников обосновали свой выбор задач тем, что задания им нравятся, они интересные и трудные. Это были как раз те де­ти, которые не справились с задачей, поставленной перед ни­ми. И, видимо, одна из причин состоит в том, что они не смог­ли побороть непосредственных побуждений, характерных для младшего школьника. Естественно, что ребенок не справлялся с заданием, потому что не мог перейти от непосредственного побуждения к осознанно принятому намерению.

В связи с этим важнейший вопрос учебной деятельности — управление целями учебной деятельности: