- •1. Педагогический и психологический подходы к решению проблемы школьной зрелости.
- •2. Изменение социальной ситуации развития ребенка при переходе к школьному обучению.
- •3. Психологические особенности ребенка 6-7 лет.
- •4. Структура психологической готовности к школьному обучению.
- •5. Мотивационная готовность к школе.
- •6. Определение мотива, определяющего желание ребенка учиться в школе. Понятие адекватного и неадекватного школьному обучению мотива.
- •7. Диагностика мотивационной готовности к школьному обучению.
- •2.6 Историй (мотивы, определяющие желание) методика исследования мотивации учения
- •8. Произвольность как компонент готовности к школьному обучению.
- •9. Средства диагностики произвольности поведения дошкольника.
- •10. Возможные причины нежелания ребенка учиться в школе.
- •11. Определение типа сотрудничества ребенка со взрослым
- •Основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов.
- •12. Требования к уровню интеллектуального развития ребенка в связи с переходом к школьному обучению.
- •13. Диагностика уровня развития знаковой функции.
- •14. Средства диагностики уровня интеллектуального развития ребенка 6-7 лет в концепции ж. Пиаже.
- •15. Уровень развития способности дошкольника к обобщению.
- •16. Развитие наглядно-образного мышления у дошкольника. Средства диагностики.
- •17. Уровень развития восприятия дошкольника.
- •18. Требования к речевому развитию ребенка при переходе к школьному обучению.
- •19. Групповая и индивидуальная формы диагностики.
- •20. Комплексные методы диагностики школьной зрелости.
11. Определение типа сотрудничества ребенка со взрослым
Проблема сотрудничества в ситуации учебной деятельности была поставлена Л.С. Выготским, определившим содержание трехсторонней активности учебного процесса: ребенка, взрослого и заключенной между ними социальной средой. Вводя понятие социальной ситуации развития, он доказывал, что сотрудничество является существенной ее характеристикой и оказывается важнейшим условием психического развития ребенка. Продолжая эту линию исследования взаимодействия ребенка и взрослого, Г.А. Цукерман описывает «ведущие типы сотрудничества»: непосредственно - эмоциональное, предметно - действенное, игровое и учебное. В ходе изучения процессов сотрудничества, В.В. Абраменкова, В.А. Петровский и др. вводят понятия «плоскость взаимодействия», «вектор персонализации», «гуманные отношения» (функционально - ролевые, эмоционально-оценочные,личностно-смысловые отношения), наполняя понятие учебного сотрудничества предметным содержанием.
Основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов.
Характеристики ведущей деятельности: |
Непосредственно-эмоциональное общение |
Предметно-манипулятивная деятельность |
Игровая деятельность |
Учебная деятельность |
1.Содержание |
Другой человек и я сам как источник пюбви, понимания, принятия и оценки |
Способы употребления человеческих орудий и знаков |
Социальные нормы и смыслы человеческих отношений |
Общие способы решения классов задач |
2. Способ взаимодействия |
Симбиотическое слияние |
Буквальная имитация, действие по образцу |
Условная, воображаемая, символическая имитация |
Поиск общего для партнеров способа действия в отсутствие образца |
3. Характер инициативного приглашения партнера к сотрудничеству |
Выражения доброжелательности, преимущественно невербальные |
«Покажи, как надо! Верно? Хорошо? Не получается," — просьба образца, контроля и оценки |
"Давай как будто... Ты будешь... А я буду..." — чередование игры и межигровых коммуникаций о способах взаимодействия |
"Я смогу решить эту задачу, если, ... — гипотеза о недостающем знании, проверять которую предстоит сообща |
4. Чего ребенок ожидает от взрослого партнера |
Присутствие, сопереживание, поддержка, принятие, оценка |
Демонстрация образцов, пошаговая помощь, контроль и оценка |
Построение общего замысла и свобода импровизации а рамках договоренности |
Помощь в проверке высказанных ребенком гипотез, указание на противоречия |
5. Новообразования, возникающие при освоении содержания ведущей деятельности |
Основополагающая вера и надежда, базисное доверие к людям, к себе и к миру |
Речь, предметные действия |
Воображение, символическая функция |
Рефлексия |
6.Новообразования, возникающие при освоении содержания ведущей деятельности |
Потребность в другом человеке, способность доверять людям, открытость новизне |
Способность к имитации |
Способность к согласованным действиям с учетом игровой роли партнера |
Способность (умение) учиться, доверять людям, открытость к новизне |
7. При полноценном формировании возрастных новообразований наблюдается: |
Доверие к себеи к другим людям, устойчивость к эмоциональным стрессам, эмпатия |
Способность обучаться по образцам и инструкциям |
Способность действовать в уме, творить, социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками |
Знание границ своих возможностей и способность их преодолевать: ставить и решать задачи изменения своих законов |
8. При недоразвитии возрастных новообразований наблюдается: |
Неспособность любить и доверять, неверие в свои силы, заниженная самооценка |
Орудийная беспомощность, трудности в приобретении навыков, неорганизованность |
Бедная фантазия, трудности при встрече с нестандартными ситуациями, социальный эгоцентризм |
Отсутствие умения учиться, преобладание рассудочного мышления |
9. При гипертрофированном развитии возрастных новообразований наблюдается: |
Зависимость от эмоциональной поддержки и оценки других людей, потребность в гипер-опеке, потеря предмета сотрудничества, уход в межличностное общение |
Потребность в инструкциях, отсутствие собственного мнения, некритичность, исполнительские установки, трудности в анализе образцов |
Уход в фантазии, отсутствие чувства реальности, потеря направленности на результат, своеволие в целеполагании |
Пренебрежение к исполнительской части действия после того, как найден общий способ его осуществления, познавательная пристрастность |
10. Вклад возраста в учебную деятельность |
Доверие к учителю, потребность в установлении отношений с ним, вера в свои силы, открытость новому опыту |
Способность и склонность подражать образцам действий учителя, выполнять инструкции и правила |
Освоение роли ученика и правил жизни «настоящего школьника», готовность к учебной дискуссии |
Юношеское умение учиться самостоятельно |
Рождение учебного сотрудничества начинается по сути так же, как и рождение человеческого общения: интенсивный глазной контакт, стремление к телесному контакту (коснуться одежды, прильнуть, приласкаться), двигательное и голосовое оживление, улыбка при появлении учителя – все эти легко узнаваемые компоненты «младенческого комплекса оживления» первоклассники, как и все люди на свете, используют для того, чтобы вовлечь нового и чрезвычайно значимого взрослого в ту деятельность, из которой вырастают базисные условия любой другой деятсльности: эмоциональное благополучие, доверие, открытость.
Учебную деятельность постоянно смешивают с предметно-манипулятивной деятельностью, ведущей в развитии детей первых трех лет жизни. Еще в раннем детстве ребенок начинает учиться у взрослого разнообразным действиям с орудиями и знаками, основная особенность которых состоит в том, что «на предмете не написана ни его общественная функция, ни способ его рационального использования». Открыть способ действия с любым человеческим орудием и знаком ребенок не в состоянии без образцов действия, которыми он овладевает лишь в совместном действии со взрослым — носителем этих образцов. Способом предметно-манипулятивного сотрудничества ребенка и взрослого является имитация, или действие по образцу. Формула этого типа сотрудничества: «Делай вместе со мной, а теперь делай сам, но так же, как я».
Непосредственно наблюдаемым поведенческим критерием, позволяющим определить, в какую именно форму сотрудничества вступает ребенок, является способ инициативного приглашения партнера к общению, производный от двух других несводимыми друг к другу характеристик сотрудничества: 1) способа взаимодействия партнеров, б) системы взаимных ожиданий партнеров