4. Структура психологической готовности к школьному обучению.

Исходя из теоретических взглядов Д.Б. Эльконина и Л.А. Венгера при оценке готовности ребенка к обучению в школе, Н.Г. Стародубова выделяет следующие составляющие:

  Интеллектуальная готовность (наличие основных представлений о природных и социальных явлениях, развитые формы наглядно-образного, наглядно-схематического мышления, творческого воображения, высокий уровень доступных обобщений).

 Волевая готовность (сформированность определенного уровня произвольной регуляции поведения и деятельности).

 Мотивационная готовность (наличие познавательной активности, желание занять новую позицию - позицию школьника).

 Коммуникативная готовность (развитие умения вступать во взаимоотношения со сверстниками и взрослыми посредством учебной деятельности).

 Н.Г. Стародубова считает, что к перечисленному следует добавить эмоциональную готовность (наличие способности преодолевать естественно возникающее чувство школьной тревожности, определенный уровень эмоциональной устойчивости, отсутствие или недостаточное развитие которого может привести к проблеме школьной дезадаптации) [3,

5. Мотивационная готовность к школе.

 Многие авторы подчеркивают значимость именно мотивационного компонента в структуре готовности к обучению (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, В.Д.Шадриков и др.).

 Говоря о понятии мотивационной готовности, о кризисе семи лет Л.И. Божович отмечала, что у ребенка к этому возрасту появляется осознание своего социального "Я", стремление к новому положению в системе доступных ему общественных отношений и к новой общественно-значимой деятельности - к позиции ученика. В школьном возрасте ребенок переходит к новой, более высокой ступени усвоения общественного опыта, накопленного предыдущими поколениями, к учебной деятельности. Если ранее сложившиеся виды детской деятельности были направлены на преобразование внешней деятельности, то теперь перед ребенком стоит задача изменить самого себя путем овладения определенными обществом способами действия. Формирование в процессе школьного (общения) обучения новых мотивов и новых задач деятельности предполагает коренное изменение внутренней позиции ребенка в условиях школьного обучения, переход от позиции, которая, пользуясь выражением Д.Б. Эльконина, может быть условно названа практической или утилитарной, и позиции теоретической, или познавательной. Л.И. Божович также подчеркивает, что направленность личности со стороны своего содержания меняется и с возрастом ребенка. С возрастом растет также устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка[1, C.39]. Божович также указывает на то, что "иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, который имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими "[1, C. 40].

 К концу дошкольного возраста у ребёнка впервые формируется «внутренняя позиция» - целостное отношение ребенка к окружающей действительности и к самому себе. Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте – перестает удовлетворять ребенка. Воображаемого участия в жизни взрослых становится недостаточно, и у дошкольника появляется стремление занять новое более взрослое положение в жизни и осуществлять связанную с этим деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это реализуется в стремлении стать школьником.

 Наблюдения Л.И. Божович за школьниками, которые с самого начала обучения с удовольствием и без особых усилий добросовестно выполняли свои учебные обязанности, показало, что для них положение школьника является очень значимым и эмоционально привлекательным.

 Мотивы учения Л.И. Божович понимает широко: это «то, ради чего учится ребенок…, то, что побуждает его учиться» [1,С.62], она выделяет две группы мотивов учения:

 1) широкие социальные мотивы, связанные с отношениями школьника к окружающей его социальной действительности

 2) учебные мотивы, определяемые непосредственным интересом к деятельности. Л.П. Кичатинов выделяет три группы потребностей, особо актуальных к концу дошкольного возраста: ценностно-ориентационные, интеллектуальные и коммуникативные (общение со взрослыми в первую очередь). В связи с данными потребностями исследователи (Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков) выделяют шесть основных мотивов, достигающих максимального развития к концу дошкольного возраста

- социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника;

 - учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

 - оценочные мотивы, стремление получить оценку взрослого, его одобрение и расположение;

 - позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника;

 - внешние по отношению к школе и учению мотивы – «я пойду в школу, потому что мама так сказала»;

 - игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность – «Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями».