Содержание образования должно обеспечивать:

• Формированию у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира

• Адекватный мировому уровень общей и профессиональной подготовки.

• Интеграцию личности в систему мировой и национальной культур

• Формирование человека гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества

• Воспроизведение и развитие кадрового потенциала общества.

Содержание образования (Лернер) – это педагогически адаптированная система знаний ,умений, навыков,опыта творческой деятельности и опыта эмоционально ценностного отношения, усвоение которых призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, которая подготовлена в воспроизведению и развитию материальной и духовной культуры общества.

Основные элементы содержания образования:

1. Знания – понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные факты науки и теоритические обобщения.

Виды: фактические (термины, понятия,законы,теории); методологические(знания о способах деятельности и методах научного познания); оценочные знания.

1. опыт осуществлениея известных способов деятельности. Автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.

2. опыт творческой деятельности, обеспечивающий решение новой нестандартной задачи.

3. опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Принципы формирования содержания образования:

1. соответствие содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры, личности.

1. единство содержательной и процессуальной сторон обучения.

2. принцип гуманизации

3. принцип фундаментализации

Современная тенденция развития содержания образования –это его стандартизация, что обусловлено необходимостью создания в стране единого образовательного пространства, благодаря которому обеспечивается единый уровень общественного образования и вхождение России в систему мировой культуры.

Под стандартом образования понимается система основных параметров принимаемых в качестве государственной нормы образованности. В настоящее время существует государственный образовательный стандарт для общего образовании, для профессионального образования только для основной образовательной программы.

ГОС основного общего образования установлен федеральным законом «о гос. стандарте общего образования».

В ГОСе выделяют: федеральный компонент;национально-региональный компонент; компонент образовательного учереждения.

Гос определяет обязательный уровень содержания основных образовательных программ; mах объем учебной нагрузки; требования к выпускникам.

ГОС находит свое отражение в учебных планах.

Виды учебных планов: Базисный учебный план; Типовой региональный; учебный план образовательных учреждений.

Базисный учебный план является частью госа. Для основной школы утверждается гос думой, для средн. полной школы Министерством образования и науки.

Он отражает продолжительность обучения, недельную учебную нагрузку для обучающихся.

Базисный учебный план включает в себя федеральный, региональный и компонент образовательного учреждения. Состоит из вариативной и инвариативной части. Инвариативная часть включает в себя след. образовательный области: 1. русский язык как государственный, ин. языки и литература, 2.общественный дисциплины,3. естественные дисциплины, 4. математика, 5. Искусство, 6. технология, 7. физкультура.

Вариативная часть включает в себя занятия по выбору и обязательные занятия, относящиеся к национально-региональному компоненту; факультативы, индивидуально групповые занятия, включенные в школьный компонент.

Типовые региональные планы разрабатываются региональными органами на основе БУП,носит рекомендательный характер для общеобразовательных учебных заведений.

Учебный план школы. Можно выделить 2 вида:

1. учебный план школы, разработанный на длительный период времени (на несколько лет) на основе БУП и типовых региональных планах

1. рабочий учебный план разрабатываемый ежегодно.

Образование конкретизируется в отдельном учебном предмете.

Учебный предмет –система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют учащимся усваивать определенную сферу знаний. Содержание учебного предмета, раскрывается учебной программой.

Уч. Программа – это нормативный документ раскрывающий содержание знаний, умений и навыков, логику изучения материала с указанием последовательности изучения тем и примерной дозировкой времени. Существуют типовые учебные программы, утвержденные министерством образования. Рабочие учебный программы составляются учителем с учетом специфики школы. Авторские учебные программы. Разделы: пояснительная записка, основные разделы с указанием тем, дозировки времени, в конце требования к знаниям и умениям школьников, и список литературы.

Учебные программы могут строится по концентрическому и линейному принципам. При концентрическом способе построения программ материал данной ступени обучения в ьолее усложненном виде проходят в последующих ступенях обучения. Сущность линейного способа построения уч. программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы или в предыдущих учебных курсах.

Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебных пособиях и учебниках, где изучаемый материал по каждому предмету расчленяется по темам и дается его фактическое изложение. Кроме того они содержат указания по организации работы школьников, вопросы для самопроверки, упражнения, сводные хронологические таблицы и т.п. Учебные пособия служат вспомогательным средством организации учебной работы в школе.

Под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином опред. государственных образовательных уровней.

Основные требования к СО

3. оно должно быть ориентировано на

   • обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации

   • развитие гражданского общества

   • укрепление и совершенствование правового государства.

4. СО должно обеспечивать:

• Формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы картины мира

• Адекватный мировому уровень общей и профессиональной подготовки.

• Интеграцию личности в систему мировой и национальной культур

• Формирование человека гражданина, интегрированного в современно ему общество и и нацеленного на совершенствование этого общества

• Воспроизведение и развитие кадрового потенциала общества.

СО (Лернер) – это педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально ценностного отношения, усвоение которых призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, которая подготовлена в воспроизведению и развитию материальной и духовной культуры общества.

Принципы формирования содержания образования:

4. соответствие содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры, личности.

5. единство содержательной и процессуальной сторон обучения.

6. принцип гуманизации

7. принцип фундаментализации

8. Связь знаний с жизнью

9. Соотв-ие возр-ым особен-ям и уровню подгот-сти шк-ов

10. Развив-ий хар-р О (память, внимание, мыш-ие, речь).

Составные части содержания образования:

Знание – это сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные факты науки и теоретические обобщения; Виды: фактические (термины, понятия,законы,теории); методологические (знания о способах деятельности и методах научного познания); оценочные знания.

Навыки состоят из простых приемов деятельности и совмещенных приемов контроля и приемов регулирования;

Умения – владение способами применения усваиваемых знаний на практике. Умение включает в себя знания и навыки.

Эмоционально-ценностные отношения к действительности включают в себя оценочные суждения и эмоциональные отношения к различным сторонам жизни и деятельности.

Творческая деятельность обеспечивает рождение новых знаний, навыков, умений и отношений.

Содержание учебного процесса – конкретный ответ на вопрос, чему учить, какие знания отобрать из всех. Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам.

Современная тенденция развития СО – это его стандартизация. Под стандартом образования понимается система основных параметров принимаемых в качестве государственной нормы образованности. В ГОСе выделяют:

1. федеральный компонент

2. национально-региональный компонент

3. компонент образовательного учереждения.

Гос определяет обязательный уровень содержания основных образовательных программ; mах объем учебной нагрузки; требования к выпускникам. ГОС находит свое отражение в учебных планах.

Учебный план – это сертификат учебного заведения, определяющий: продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул, полный перечень предметов, распределение предметов по годам обучения; количество часов по каждому предмету и т.д. Предметы делятся в плане на обязат. и факульт-ые. Разрабат-ся и утвержд. центр-ми рганами просвящения. На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам.

Виды учебных планов:

1. Базисный учебный план (является частью госа, отражает продолжительность обучения, недельную учебную нагрузку для обучающихся, включает в себя федеральный, региональный и компонент образовательного учреждения, состоит из вариативной и инвариативной части).

1. Типовой региональный (разрабатываются региональными органами, носят рекомендательный характер для общеобразовательных учебных заведений)

2. учебный план образовательных учереждений.

Учебный предмет – система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют учащимся усваивать определенную сферу знаний.

Учебная программа – это нормативный документ раскрывающий содержание ЗУН, логику изучения материала с указанием последовательности изучения тем и примерной дозировкой времени. Существуют типовые учебные программы, утвержденные министерством образования. Рабочие учебный программы составляются учителем с учетом специфики школы. Авторские учебные программы. Разделы: пояснительная записка, основные разделы с указанием тем, дозировки времени, в конце требования к знаниям и умениям школьников, и список литературы.

Учебные программы могут строится по концентрическому и линейному принципам. При концентрическом способе построения программ материал данной ступени обучения в более усложненном виде проходят в последующих ступенях обучения. Сущность линейного способа построения уч. программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы или в предыдущих учебных курсах.

Учебная литература. Конкретное содержание образовательного материала раскрывается в учебных пособиях и учебниках, где изучаемый материал по каждому предмету расчленяеся по темам и дается его фактическое изложение. Кроме того они содержат указания по организации работы школьников, вопросы для самопроверки, упражнения, сводные хронологические таблицы и т.п. Учебные пособия служат вспомогательным средством организации учебной работы в школе.

Вопрос 18. Диагностика обученности, ее роль в управлении образовательными процессами. Место и роль тестов учебных достижений в диагностике обученности.

В процессе обучения важную роль играет так называемая обратная связь, т.е. информация, которая поступает от ученика к учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом. Канал обратной связи важен для учителя, так как позволяет ему диагностировать образовательный процесс, оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого на предшествующих, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся. Не менее важна обратная связь для учащихся, ибо благодаря ей они могут видеть недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности, советы по ее корректированию.

На основе обратной связи учитель осуществляет ряд близких, но все же различающихся действий и операции: проверку, контроль, учет, оценку результатов учебной деятельности, а также выставление отметок.

Проверка – процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями, и развитии степени достижения целей обучения.

Контроль – операция сопоставления, сличения запланированного резуль-тата с эталонными требованиями и стандартами.

Учет – фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых.

Оценка – суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся.

Выставление отметки - определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.

Общие принципы диагностирования обученности:

1. Объективность заключается в научном обоснованном содержании диагностических тестов, диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений.

1. Принцип систематичности – необходимость проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса от начального восприятия знаний и до их практического применения.

2. Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям.

Виды контроля:

• предварительное выявление уровня знаний (функция – определение знания важнейших элементов курса, направленное на устранение пробелов);

• текущая проверка (тематическая) (функция – способствует упрочнению знаний);

• повторная проверка (тематическая) (функция – способствует упрочнению знаний);

• периодическая проверка по устному разделу или теме урока (функция – систематизация и обобщение);

• итоговая проверка проводиться в конце каждой четверти и по завершению учебного года;

• комплексная проверка (функция – диагностирование качества реализации межпредметных связей).

Методы контроля:

– это способы деятельности учителя и учащихся, в ходе которой выявляются усвоение учебного материала и овладение учащимися требуемыми знаниями, умениями и навыками.

Устный опрос – наиболее распространенный метод контроля знаний учащихся. Различают фронтальный, индивидуальный, комбинированный опрос.

Письменная проверка наряду с устной является важнейшим методом контроля знаний, умений и навыков учащегося. Применение этого метода дает возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала всеми учащимися группы, определить направление для индивидуальной работы с каждым.

Практическая проверка позволяет выявить, как учащиеся умеют применять полученные знания на практике.

Тестовая проверка знаний осуществляется в форме ответов учащихся на различные вопросы, записанные на специальных карточках – заданиях.

Самоконтроль и самопроверка. Самоконтроль активизирует познавательную деятельность учащегося, воспитывает сознательное отношение к проверке, способствует выработке умений находить и исправлять ошибки.

Тест обученности — это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения. Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Правильно составленные тесты должны удовлетворять ряду требований.

1. стандартизация теста (задания одинаковы по содержанию и уровню сложности)

1. валидность (должен фиксировать то, ради чего разрабатывался)

- по содержанию (наиболее существенные темы и разделы)

- по результатам (% на «3», сравнивается с уровнем, кот. есть)

3. надежность (степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя; в = условиях тест должен давать = результаты)

4. действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений.

5. эффективность: тест обеспечивающий при прочих равных условиях большее кол-во ответов за единицу времени, считается >> эффективным.

6. характеристика дифференцированности (различимости) связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым. Иначе подобные задания не помогут отделить тех, кто усвоил материал на необходимом уровне, от тех, кто заданного уровня не достиг. Практически дифференцируют тесты по результатам статистического анализа, сравнивая результаты выполнения теста в целом с результатами выполнения отдельных заданий. Если коэффициент корреляции между ответами на конкретные задания и на тест в целом больше 0,5, то это свидетельствует о достаточной дифференцированности теста.

Тесты:

1. открытые

1. закрытые (фиксируется уровень воображения, мышления, синтеза)

ЕГЭ – это единые экзамены по отдельным предметам, проводимые в форме тестирования, которые должны сдавать выпускники общеобразовательной средней школы.

3 составляющие

Блок А – закрытые тесты

Блок Б – ответы

Блок С – открытые тесты

Диагностика обученности, ее роль в управлении образовательными процессами. Место и роль тестов учебных достижений в диагностике обученности.

Будем различать диагностику как общий подход и диагностирование как процесс (составную часть) практической педагогической деятельности. Диагностика — это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов.

Различают диагностирование обученности, т. е. последствий, достигнутых результатов и обучаемости. Обученность рассматривается так же, как достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью.

Как видим, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее по сей день идут жаркие :поры о смысле оценивания, его технологии. педагоги спорят, что должна показывать оценка: должна ли она быть индикатором качества — категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым пронизывает все дидактические системы.

Строго критиковал современные ему формы контроля К.Д. Ушинский. Характеризуя его недостатки, подчеркивал прежде всего то, что существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу.

В новой демократической школе не должно быть формального контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга — показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

Контроль успеваемости учащихся

Зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины, объективности контролирования общая закономерность дидактического процесса. Для ее полного практического воплощения необходимо четко очертить понятия, уяснить зависимости между факторами, обусловливающими эффективность контролирования. В нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка — составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.

Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т. п.).

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные — в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т. п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению «отлично» — балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественное значение уровня обученное™ получается тогда, когда оценку понимают (и определяют) как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения. Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисляется из соотношения:

О=Ф/П- 100%,

где О — оценка успеваемости (обученности, продуктивности), Ф — фактический объем усвоенных знаний, умений, П — полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения. Как видим, показатель усвоения (оценка) здесь колеблется между 100% — полное усвоение информации и 0% — полное отсутствие такового.

Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной информации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки — обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе — периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки — диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки — систематизация и обобщение.

Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Подобные курсы, собственно, и внедряются для того, чтобы преодолеть существующий разрыв между изучаемыми в школах предметами. Главная функция комплексной проверки — диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних. Считается, что хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления, целенаправленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построения ответа. Письменный контроль приучает к точности, лаконичности, связности изложения мыслей.

В области определения системы оценок (отметок) наблюдается большое разнообразие как в принципах, так и в конкретных подходах, выборе способов оценивания и выставлений оценок. В зарубежных школах практикуются различные системы оценивания знаний, умений, навыков, приняты различные шкалы оценок, включая сто-, двенадцати-, десяти-, двухбалльную и др.

Тестирование достижений и развития

Тест обученности — это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения. Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть: относительно краткосрочными, т.е. не требовать больших затрат времени; однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования тестового задания; правильными, т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов; относительно краткими, требующими сжатых ответов; информационными, т. е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений; удобными, т. е. пригодными для быстрой математической обработки результатов; стандартными, т. е. пригодными для широкого практического использования — измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, — это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.

3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.

4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и др.).

5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер. Делать общие выводы, например, об уровне развития обучаемых на основе применения лишь тестов обученности было бы непростительной ошибкой. Когда ставится задача диагностирования обученности в связи с достижениями и развитием личности, нужно применять соответствующие виды тестовых заданий и предписанные им методики измерения, не забывая о локальном характере диагностирования.

При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность, правильность), дифференцированность (различимость).

Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний — неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Действенность теста определяется статистическими методами. Величина 0,7—0,9 свидетельствует о высокой действенности тестов обученности. Если же коэффициент корреляции достигает 0,45—0,55, то действенность теста считается удовлетворительной, при более низких значениях она считается неудовлетворительной. Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запроектированных результатов (правильностью значений).

Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достичь коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность теста повышается при увеличении количества тестовых заданий.

Установлено также, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста: тест, нацеленный на проверку усвоения конкретной темы, всегда будет более надежным, чем тест, направленный на проверку всего раздела (курса), охватывающий значительное количество материала — закономерностей, концепций, фактов. Происходит это именно потому, что содержательное разнообразие последнего выше.

Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45—80% обучаемых.

Характеристика дифференцированности (различимости) связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым. Иначе подобные задания не помогут отделить тех, кто усвоил материал на необходимом уровне, от тех, кто заданного уровня не достиг. Практически дифференцируют тесты по результатам статистического анализа, сравнивая результаты выполнения теста в целом с результатами выполнения отдельных заданий. Если коэффициент корреляции между ответами на конкретные задания и на тест в целом больше 0,5, то это свидетельствует о достаточной дифференцированности теста.

Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным. Например, за 10 мин тестирования от учащихся можно получить и 5, и 8, и 10 ответов при использовании различных методик составления тестовых заданий.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

5. Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие,

6. Вопросы не должны содержать «ловушек».

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Предварительный контроль. Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое диагностирование, более известное педагогам как предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога. Если известны входные и выходные характеристики системы, проблемы ее оптимизации считаются во многом решенными.

Собрать максимальный объем информации о входных характеристиках обученности и оценить их в количественных показателях удается с помощью тестирования, которое осуществляется с помощью специально разработанных для этой цели заданий.

Текущий контроль. Он необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материала, повышению общей продуктивности учебного труда.

Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса, который все время совершенствуется: педагоги все шире практикуют такие его формы, как уплотненный, фронтальный, магнитофонный и др. Тестовые задания для текущего контроля (их количество обычно не превышает 6—8) формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися на протяжении последних 2—3 уроков. Длительность выполнения теста не должна превышать 10—12 мин. После завершения работы обязательно анализируются допущенные обучаемыми ошибки. Для ускорения анализа используются образцовые тесты с правильными ответами, очень важно достичь при этом осознания каждым обучаемым причины возникновения ошибок. Если текущий контроль осуществляется с помощью автоматизированных устройств (ЭВМ, тренажеров, перфокарт и т. д.), то необходимо обратить внимание на предотвращение возможности запоминания неправильных ответов.

Тематический контроль. Составление тематического тестового задания требует кропотливого и тщательного труда. Ведь речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними. Итоговый контроль. Осуществляется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой эффективностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученности. В школьной практике используются различные варианты итоговых тестов обученности. Эффективными оказались тестовые карточки для проведения выпускных (вступительных) экзаменов, подкрепляемые различными техническими приспособлениями для ускорения проверки. Главное требование к итоговым тестовым заданиям одно — они должны соответствовать уровню национального стандарта образования.

Именно сочетанием эффективного управления познавательным процессом и систематизированным тестированием обученности (обеспечением оперативной обратной связи) и достигается существенное повышение качества дидактического процесса. Тесты обученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.

Недостатки тестов:

средствами тестирования можно получить не все необходимые характеристики усвоения. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки.

Вопрос 19. Инновационные технологии в образовании, их место и роль.

Инновации (от англ. innovation — нововведение, новация) — это изменения внутри системы. В педагогической интерпретации и в самом общем смысле инновации подразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса. Инновации — это и идеи, и процессы, и средства, и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы. Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии школы или вуза по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой.

Поэтому инновации в системе образования связаны с внесением изменений:

• в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления;

• в стили педагогической деятельности;

• в систему контроля и оценки уровня образования

• в учебно-методическое обеспечение

• в систему воспитательной работы

• в учебный план и учебные программы

• в деятельность учителя и школьника

Типы нововведений группируются по разным основаниям. Пример:

По масштабности:

• локальные и единичные, не связанные между собой

• комплексные, взаимосвязанные

• системные, охватывающие всю школу или вуз

По признаку инновационного потенциала:

• модификация известного и принятого, связанная с усовершенствованием (образоват. программы, учебного плана и т.д.)

• комбинаторные нововведения

• радикальные преобразования

Инновационное обучение

Основное его отличие от нормативного в том, что оно развивает весь потенциал, способности личности и в том, что и инновационное и нормативное обучение по разному относятся к будущему. Нормативное обучение направлено на усвоение правил деятельности в повторяющихся ситуациях, в то время как инновационное подразумевает развитие способностей к совместным действиям в совершенно новых беспрецедентных ситуациях.

Типы инновационного процесса

1. Происходит стихийно, чаще всего на эмпирическом уровне

1. Кардинальное изменение системы образования и обучения в качестве альтернативы нормативному обучению.

Причины возникновения

1. Несоответствие темпов развития школы темпам развития общества

1. Человечество вступило вместе с социальной и НТР в эру «быстрого развития»

Основные принципы

1. Предвосхищение (постоянное стремление к переоценке ценностей и сохранение тех, которые обладают непроходящей значимостью) и предугадывание (опережение других)

1. Включение в обучение репродуктивных компонентов творчества

2. Возможность появления нового социального типа отношений между преподавателем и учащимся:

1. сотрудничество

2. взаимопомощь

3. сотворчество

1. Создание условий развития личности (личностно-ориентированное обучение вместо обучающего и воспитывающего)

Наиболее известные «новые школы» 20 в.

• школа «свободного воспитания» (в Лейпциге и др.): не существовало учебного плана и классов; ориентация на интерес и развитие уч-ся. Главная задача обучения – дать более полное представление о разных явлениях окружающего мира.

• «школа делания» (Дьюи, США): стремилась приблизить обучение к жизни и опыту детей, т.е. организовать обучение посредством делания. Из данного направления выросли:

  • «лабораторная школа» (Дьюи);

  • «игровая школа» (Пратт), основана на принципе использования игры и метода драматизации в процессе обучения;

  • «детская школа» (Наумберг): предпочтение индивидуальных занятий;

  • «органическая школа» (Джонсон): ориентация на занятия в группах.

    • Вальдорфская школа (Р. Штайнер, Германия) решала задачи всестороннего развития личности ребенка посредством интенсивной духовной деятельности. Поэтому школа ориентировалась на автономную от социального мира духовную жизнь детей. Организация обучения строилась на принципе самоуправления. К процессу обучения привлекались родители.

    • Школы, работающие по «дальтон-плану» (Англия, США) принципы: свобода ребенка (возможность учиться в индивидуальном ритме тем предметам, которые он выбрал), взаимодействие его с группой детей (разных возрастов), распределение учебного времени.

20. Традиционно-педагогические методы исследования.

Наблюдение – наиболее распространенный и доступный метод изучения

педагогической практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым.

Изучение опыта – еще один издавна применяемый метод педагогического

исследования. В широком смысле означает организованную, познавательную

деятельность, направленную на установление исторических связей

воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных

системах. В современном, несколько более суженном смысле этот метод

понимают как изучение передового опыта творчески работающих

педагогических коллективов, отдельных учителей. В процессе

научно–педагогических исследований изучают школьную документацию,

характеризующую учебно-воспитательный процесс. В ней содержится масса

объективных данных, помогающих устанавливать причинно–следственные

зависимости, взаимосвязи между изучаемыми явлениями Изучение

документации дает, например, ценные статистические данные для

установления связи между состоянием здоровья и успеваемостью тем, как

составлено расписание и работоспособностью учеников и т. д. Изучение

школьной документации обязательно сочетается с другими методами. Изучение ученического творчества – домашних и классных работ по всем

учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, результатов

эстетического и технического творчества о многом скажет опытному

преподавателю. Индивидуальные особенности учеников, наклонности и

интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития

старательности, прилежания и других качеств, мотивы деятельности – это

лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, где можно с успехом

применять этот метод.

К традиционным методам педагогических исследований относятся беседы.

Выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции.

Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попыткам и исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков

Вce перечисленные традиционные методы взаимодополняют друг друга и применяются в комплексе

Один из современных методов педагогического исследования

–педагогический эксперимент. Пeдaгoгичecкий экcпepимeнт – это научно

поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно

учитываемых условиях. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс,

школу или несколько школ. Исследования могут быть длительными и

краткосрочными в зависимости от темы и цели. Эксперимент проводится для

того, чтобы проверить возникшую гипотезу

Пользуется популярностью в педагогической среде метод тестирования.

Слово "тест" в переводе с английского означает “задача, испытание”.

Педагогическое тестирование – целенаправленное, одинаковое для всех

испытуемых обследование проводимое в строго контролируемых условиях,

позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики

педагогического процесса. От других способов обследования тестирование

отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью

автоматизации.

Процессы воспитания, образования имеют коллективный характер.

Наиболее часто применяемые методы их изучения – массовые опросы

участников данных процессов, проводимые по определенному плану. Эти

вопросы могут быть устными – (интервью) или письменными (анкетирование).

Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами.

Педагогов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых

опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и

возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

Анкетирование непременно сочетается с другими методами исследования.

21. Самостоятельная работа учащихся на уроке и вне класса.

Самостоятельная работа - это работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели. Высокая степень активности достигается в самостоятельной работе, организуемой с учебно-воспитательными целями.

Классификация самостоятельных работ

по характеру познавательной деятельности И.И. Малкин выделяет:

1. Работы репродуктивного типа: а) воспроизводящие; б) тренировочные; в) обзорные; г) проверочные.

2. Работы познавательно-поискового типа: а) подготовительные; б) констатирующие; в) экспериментально-поисковые; г) логически-поисковые.

3. Работы творческого типа: а) художественно-образные; б) научно-творческие; в) конструктивно-творческие.

4. Работы познавательно-практического типа: а) учебно-практические; б) общественно-практические.

Примеры использования самостоятельной работы на практике Работы репродуктивного типа

а) Воспроизводящие работы. Выполнение этих работ основано на восстановлении в памяти ранее изученного материала, который необходим для понимания нового материала.

б) Тренировочные работы. Этот вид предусматривает не только простое воспроизведение изучаемого материала, но и применение ранее усвоенных знаний в новых ситуациях.

в) Обзорные работы. Это задания на упорядочение и систематизацию изучаемых сведений. Их применение целесообразно на заключительном этапе закрепления материала.

г) Проверочные работы. Их цель – всесторонняя проверка качества усвоения знаний.

Работы познавательно-поискового типа

а) Подготовительные работы. При их выполнении учащиеся, пользуются имеющимися сведениями, при этом убеждаются в неполноте своих знаний по изученной теме. Это приводит их к необходимости более глубокого ознакомления с новым материалом.

б) Констатирующие работы. Подобные работы связаны с описанием новых факторов и явлений по их внешним признакам: наблюдения над природными явлениями и общественной жизнью, изучение дидактического материала и т.д. Самостоятельная работа констатирующего вида дисциплинирует учащихся, развивает у них произвольное внимание и совершенствует навыки целесообразного восприятия.

в) Экспериментально-поисковые работы. Данные упражнения представляют собой основанные на исследовательских методах науки учебные задания, при выполнении которых учащиеся выделяют существенные признаки понятий, устанавливают причинно-следственные зависимости, “открывают” законы и т.д.

г) Логическо-поисковые работы. К их числу относятся различные задания по оперированию существенными признаками изученных понятий, используемые на заключительном этапе изложения и закрепления. Самым распространенным видом таких упражнений является задание на сопоставление сходных и отличительных признаков изучаемых явлений.

К логически-поисковым самостоятельным работам относятся задания на обобщение изученного по основным, проблемным вопросам. Подобные работы учат отделять существенное от второстепенного и вырабатывают навыки обобщения.

Работы творческого типа

а) художественно-образные самостоятельные работы. Под творческими работами, понимаются самостоятельные работы, в результате которых ученики создают нечто новое, оригинальное. Художественно-образные работы основаны на образном отражении действительности. В этом случае возникает эмоциональное отношение к изучаемому материалу, а оно всегда являлось верным помощником учителя.

б) Научно-творческие работы. К самостоятельным работам данного вида относятся учебная деятельность школьников, выходящая не только за рамки школьных программ, но и связанная с решением познавательных задач повышенной трудности – проявление собственной инициативы, поиска оригинального решения и т.д.

в) Конструктивно-технические работы. К этому виду работ относятся творческое проектирование, конструирование

Работы познавательно-практического типа

а) Учебно-практические работы. К ним относятся изготовление наглядных пособий (графиков, диаграмм, схем, макетов приборов, подготовка статей для школьных газет, журналов и т.п.). В процессе такой работы знания, умения и навыки формируются в органическом единстве с жизненной практикой и индивидуальным опытом школьника.

б) Общественно-практические самостоятельные работы. Имеется в виду учебная деятельность школьников, выходящая за рамки школьной жизни. Выполнение учебных заданий подобного рода – незаменимый путь связи обучения с жизнью.

22. Урок. Структура, типы, требования к уроку.

классно-урочная система обучения основана Я. А. Коменским.

При классно-урочной системе обуче­ния учебная работа проводится со всеми учащимися одновремен­но. Она может носить общеклассный, групповой или индивиду­альный характер.

Структура урока зависит от того, какое место он занимает в общей систе­ме уроков по теме курса. Каждый урок представляет собой орга­низационно, логически и психологически законченное целое. Организационная целостность и законченность урока состоит в том, что урок начинается и заканчивается в строго определен­ное время, ученики и учитель готовы к уроку, на всем его протя­жении учеников умело, организуют на работу, время распреде­лено четко и рационально. Логическая целостность находит свое выражение в определен­ном содержании урока, расчлененном на отдельные вопросы, рас­крывающие план темы, ее логическую структуру. Психологическая целостность характеризуется потребностью достижения цели, чувством удовлетворения от успешных резуль­татов, желанием и стремлением дальнейшего продвижения. Определить основную дидактическую цель урока — значит установить, чему в основном он будет посвящен — изучению ли нового материала, закреплению, повторению, систематизации учебного материала, или проверке и учету усвоения учебного ма­териала. Урок может иметь и несколько дидактических целей. В зависимости от того, какая основная дидактическая цель ре­шается на том или ином уроке, структура уроков, а следователь­но, и типы уроков будут различны. классифицировать типы уроков нужно по признаку основной дидактической цели уро­ка. Исходя из основной дидактической цели урока, можно ука­зать такие типы уроков: объединенный, или комбинированный, урок; урок изучения нового; урок закрепления; урок повторения, или повторительно-обобщающий урок; урок проверки знаний, умений, навыков—контрольный, или учетный, урок.

Тип- по цели и ведущему методу обучения: трад и нетрад. Вид – по виду деятельности т источнику знаний.

Форма – ф.организации учебной деятельности (коллект(фронтальн), группов., индив.)

Стуктура нетрад урока: 1 актуализация старых ЗУН, 2 форм-е новых ЗУН, 3 применение их в новой ситуации, 4 д.з.

Типы трад урока: комбинир. Урок, объяснение нов материала, повторительно-обощающий, у. контроля знаний. Структура: организация учащихся к занятиям; повторительно-обучающая работа по пройденному материалу; работа по осмыслению и усвоению нового материала; работа по закреплению изложенного материала; работа по применению знаний на практике и формированию умений и навыков; задавание домашнего задания.

Дидактические требования к современному уроку:

• формулирование образовательных задач;

• определение оптимального содержания урока;

• прогнозирование уровня усвоения учащимися ЗУН;

• выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля;

• реализация на уроке всех дидактических принципов;

• создание условий успешного учения учащихся.

Психологические требования к уроку:

1. Определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения:

• соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;

• определение объема воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;

• планирование усвоения знаний в готовом виде;

• учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников;

• соотношение побуждения учащихся к деятельности и принуждения.

2. Особенности самоорганизации учителя:

• подготовленность к уроку;

• рабочее самочувствие;

• педагогический такт;

• психологический климат на уроке.

Учет возрастных особенностей учащихся:

1. планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся;

1. проведение урока с учетом сильных и слабых учеников;

2. дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам.

Гигиенические требования к уроку:

1. температурный режим;

1. физико-химические свойства воздуха (необходимость проветривания);

2. освещение;

3. предупреждение утомления и переутомления;

4. чередование видов деятельности (смена слушания выполнением вычислительных, графических и практических работ);

5. своевременное и качественное проведение физкультминуток;

6. соблюдение правильной рабочей позы учащегося;

7. соответствие классной мебели росту школьника.

Требования к технике проведения урока:

1. урок должен быть эмоциональным, вызвать интерес к учению и воспитывать потребность в знаниях;

1. темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учащихся завершенными;

2. необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке должны соблюдаться педагогический такт и педагогический оптимизм;

3. доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного творческого труда;

4. по возможности следует менять виды деятельности учащихся, оптимально сочетать различные методы и приемы обучения;

5. обеспечить соблюдение единого орфографического режима школы;

22. Основные типы уроков, их структура. Особенности построения уроков различных типов. Основные дидактические требования к уроку. Фронтальные, групповые и индивидуальные занятия с учащимися в системе урока.

Урок как форма обучения относится к классно-урочной системе обучения. Он является коллективной формой организации обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определённые временные рамки занятий (45 мин.), твёрдо установленное расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом.

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются в процессе изучения той или иной темы. Всё это позволяет говорить о методологическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих особенностей. Так в педагогике появилась необходимость в классификации различных типов уроков. Наиболее стройную классификацию уроков дал К. Д. Ушинский. Он выделил следующие типы уроков:

• Уроки смешанные, имеющие целью повторение пройденного, объяснение и закрепление нового материала;

• Уроки устных и практических упражнений, на которых осуществляется повторение и закрепление знаний, умений и навыков;

• Уроки письменных упражнений;

• Уроки оценки знаний, которые проводятся после определённого периода обучения и в конце учебного года.

По более уточнённой классификации выделяют следующие типы уроков:

1. Уроки смешанные, или комбинированные;

2. Уроки сообщения новых знаний;

3. Уроки закрепления изученного материала;

4. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;

5. Уроки проверки и оценки знаний.

Вопрос о том, к какому типу относится тот или иной урок, имеет большое практической значение. Подготовка учителя к занятию начинается с продумывания вопроса: какие дидактические цели предстоит осуществлять учителю на предстоящем уроке и, следовательно, каким он должен быть по своей структуре и методике? В зависимости от этого подбираются необходимый дидактический материал, и определяется методика занятий.

Дидактические основы урочных занятий присуще те структурные компоненты, которые характеризуют процесс обучения в целом, а именно: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировачный и оценочно-результативный.

Особенности дидактических основ уроков различных типов.

1. Смешанные или комбинированные уроки. При их проведении сочетаются различные цели и виды учебной работы, включая сюда работу над пройденным материалом, осмысление и усвоение новой темы, выработку практических умений и навыков. В смешанном уроке выделяют следующие этапы:

1. Организация учащихся к занятиям;

2. Повторительно-обучающая работа по пройденному материалу;

3. Работа по осмыслению и усвоению нового материала;

4. Работа по выработке умений и навыков применения знаний на практике;

5. Домашнее задание.

Важное значение имеет четкое определение обучающих, развивающих и воспитательных целей урока и каждого этапа.

Организация учащихся к занятиям. Каждый урок начинается, как правило, с организации учащихся к предстоящим занятиям. Суть этой организации состоит в том, чтобы психологически настроить учащихся к работе, возбудить у них внимание и активное отношение к занятиям. Для этого обычно используются следующие приёмы:

• Войдя в класс, учитель может сделать небольшую паузу, означающую, что учащимся нужно успокоиться, и затем поздороваться;

• Можно сделать тактичное замечание отдельным ученикам и предложить им прекратить нарушение порядка;

• Иногда можно напомнить учащимся о каком-либо примечательном событии или факте, имевшем место в классе, с тем, чтобы отвлечь их от только что полученных впечатлений и настроить на работу и т. п.

Организация учащихся к занятиям не должна занимать слишком много времени. Начало урока должно характеризоваться определённым динамизмом, давать учащимся заряд психологической энергии и работоспособности. После организации учащихся к занятиям начинается содержательная часть урока, в частности работа над пройденным материалом.

Повторительно-обучающая работа по пройденному материалу. Обучающее значение данного этапа включает: а) когда ученик предполагает, что он может подвергнуться проверке знаний по пройденному материалу, это побуждает его лучше подготовиться к уроку; б) повторение и проверка знаний по пройденному материалу обычно связаны с его воспроизведением, а это является лучшим средством усвоения изученного материала; в) повторение и проверка знаний учащихся связаны с речевым воспроизведением пройденного материала, что способствует развитию их речи, развитию мыслительных способностей. Но все эти положения относятся только к тем учащимся, которые подвергаются проверке знаний и воспроизводят изученный материал. Поэтому используются и другие формы опроса: фронтальный, уплотненный. Стремление к обстоятельной проверке знаний всех учащихся послужило основой для проведения зачётов, которые проводятся после изучения отдельных разделов учебной программы непосредственно на уроке или во внеурочное время.

Осмысление и усвоение (запоминание) нового материала. Этот этап урока начинается с установления связи нового материала с ранее изученным. Установление связи нового материала с ранее пройденным осуществляется разнообразными путями. Во-первых, учитель может подвести учащихся к осмыслению логической связи между ранее изученным материалом и новой темой. Во-вторых, связь нового материала с пройденным может быть установлена на основе противопоставления. В-третьих, новый материал может быть связан с ранее изученным путём указания на последовательность в расположении программного материала. Связав новую тему с ранее изученным материалом, важно чётко её сформулировать, определить цель урока и основные вопросы, которые должны быть усвоены учащимися. Далее следует непосредственная работа по усвоению нового материала, его теоретической стороны. Эта работа должна включать в себя: первичное восприятие и осмысление нового материала, его последующее, более глубокое осмысление и запоминание. Иначе говоря, овладение новым материалом должно предусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Во многих случаях, когда позволяет содержание новой темы, учителя, применяют проблемный способ изложения материала, побуждая учащихся к самостоятельности нахождения в нём причинно-следственных связей. Умелая организация первичного и последующего осмысления материала учащимися и его усвоения создают предпосылки для овладения знаниями непосредственно на уроке.

Работа по выработке умений и навыков применения знаний на практике. Это весьма важный этап урока. Он связан с использованием метода устных, письменных и практических упражнений. К данному этапу нельзя приступать. Если учащиеся не освоили теоретический материал. Очень важно, чтобы тренировочные упражнения носили творческий характер, а даваемые учителем задания побуждали учащихся к размышлениям, к применению знаний в видоизменённых условиях. Этот этап урока может завершаться небольшой проверочной работой, показывающей, как учащиеся усвоили новый материал.

Домашнее задание. Для прочего и глубокого овладения изучаемым материалом учитель даёт домашнее задание. Обычно эти задания включают в себя: изучение текста учебника, в котором излагается новый материал, а также различного рода письменные и практические упражнения. Одно их требований состоит в том, чтобы учитель в процессе работы по изучению нового материала обращал внимание на подготовку учащихся к выполнению домашнего задания. Второе требование заключается в том, чтобы домашнее задание не сводилось лишь к репродуктивной (воспроизводящей) учащихся, а включало в себя элементы творческой работы.

2. Уроки сообщения новых знаний. Уроки-лекции. Они посвящаются главным образом работе над новым материалом. Такие уроки проводятся преимущественно в старших и средних классах, когда изучается довольно объёмистый материал. В средних классах они обычно проводятся методом рассказа-объяснения, сочетающегося с беседой и демонстрацией учебно-наглядных пособий. В старших классах по такому материалу проводятся уроки-лекции, включающие в себя элементы беседы. Для этих уроков характерны следующие этапы: а) организация учащихся к занятиям, б) краткий опрос учащихся (фронтальная беседа), в) постановка темы и определение основных целей занятий, а также сообщение плана нового материала, г) изложение новой темы; д) краткий опрос учащихся по новому материалу с целью более глубокого уяснения узловых вопросов; е) домашнее задание. Главным при проведении этих уроков является содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и его умение поддерживать внимание и мыслительную активность школьников.

3. Уроки закрепления изучаемого материала. Проводятся они во всех классах после изучения отдельных тем или разделов учебной программы. Они направлены на организацию рассредоточенного повторения пройденного материала учащимися с целью его более глубокого осмысления и усвоения. Чтобы эти занятия давали необходимый эффект, их нужно хорошо готовить. Надо, чтобы учащиеся заранее знали время их проведения и их основных задачах. Учитель должен также выделить основные вопросы, по которым должны готовиться учащиеся. Главное состоит в том, чтобы в ней правильно сочетались фронтальный и индивидуальный опрос учащихся с письменным, устными и практическими упражнениями, а также с организацией самостоятельной учебной работы. Как правило, начинаются они с индивидуального опроса и фронтальной беседы по пройденному материалу, затем опрос сочетается с проведением тренировочных упражнений с акцентом на закрепление более сложных вопросов темы. В конце работы проводится небольшая самостоятельная работа.

4. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала. Проводятся они в конце учебного года, когда пройден весь программный материал. Учитель выделяет узловые вопросы программы, усвоение которых имеет решающее значение для овладения предметом. В качестве методов на этих уроках могут использоваться обзорные лекции, беседы, устный опрос, организация упражнений по углублению практических умений и навыков.

5. Уроки-семинары. Уроки-конференции. Их цель – активизировать самостоятельную учебную работу учащихся, стимулировать к более глубокому усвоению изучаемого материала. Уроки-конференции проводятся после изучения того или иного раздела учебной программы, для углубления знаний по которому необходимо обсудить его ключевые вопросы. Готовясь к конференции, учащиеся изучают рекомендованную учителем литературу, ища ответы на поставленные вопросы и вырабатывая по ним собственную точку зрения. Различие суждений по изучаемой теме служит основой дискуссии и побуждает их к активному участию в конференции.

7. Уроки проверки и оценки знаний. Они проводятся после изучения крупных тем или разделов учебной программы. По многим предметам эти уроки проводятся с помощью таких методов, как различные виды устного опроса, а также проведения небольших проверочных работ. После проверки контрольных работ обычно проводятся специальные уроки по их анализу и выявлению типичных недостатков в знаниях учащихся, которые необходимо преодолеть в процессе последующих учебных занятий.

Важной воспитательной задачей урочных занятий является формирование интереса к учению, усидчивости и настойчивости в овладении знаниями.

Коллективный характер урочных занятий, порождает состязательность учащихся, стимулирует их познавательную активность, содействует развитию их творческих способностей, формированию дисциплинированности и других нравственных качеств. Однако, хотя урочные занятия проводятся коллективно, учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися несут на себе отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, памяти, сообразительности, способностей, а также мотивов и установок учащихся. Встаёт вопрос об учёте этих особенностей и организации индивидуальной работы с учащимися в процессе урочных занятий.

Задача индивидуального подхода к учащимся решается более успешно, если на уроках широко практикуется самостоятельная учебная работа. Это позволяет видеть учителю те трудности, с которыми сталкиваются отдельные учащиеся, и сразу же, оказывать им необходимую помощь в учебной работе. Более сильным школьникам даются несколько усложнённых или дополнительных заданий, отвечающие более высокому уровню их подготовки и стимулирующие развитие их способностей. Индивидуальная работа с учащимися осуществляется в процессе проверки и оценки знаний. Она выражается в том, что слабоуспевающие школьники подвергаются более частой проверке усвоения изучаемого материала. Это делается с целью побуждения их к регулярным занятиям и повышения упорства в учебной работе. Более сильным ученикам ставятся более сложные вопросы, проверка их знаний чаще всего проводится по более трудному материалу.

Наиболее эффективной является сочетание групповой, фронтальной и индивидуальной работы с учащимися.