4.2. Технология нетрадиционных учебных занятий

Стремление педагогов уйти от проектирования традиционных уроков обусловлено рядом причин. Среди них на первое место можно поставить и изменение современной образовательной па­радигмы, и расширение информационных границ для сегодняш­них школьников и студентов, и изменение личностных ценност­но-смысловых ориентиров, и стремление современной молодежи занять достойное место в системе социальной стратификации, и решение задачи педагогической инноватики, заключающейся в переводе традиционной школы в школу развивающую. Иннови-рование традиционного обучения осуществляется за счет измене­ния модели обучения, где будущий специалист становится актив­ным субъектом профессиональной деятельности за счет самообу­чения на основе признания личности как активного субъекта соб­ственной жизни и поведения. В связи с этим технологическая си­стема познавательной деятельности обучающихся складывается из логической цепочки методов: «исследование—диалог—игра», где исследование предполагает формирование способности студентов ставить проблемы и генерировать идеи по их решению; диалог — это обмен информацией с учетом разных позиций и точек зрения участников; игра — моделирование предметно-содержательного и социально-психологического опыта будущего специалиста.

174

Смысл нетрадиционных форм обучения сводится к тому, чтобы студенты были заинтересованы не только формой проведения, но и содержанием учебной информации и чтобы у них сформирова­лась установка на творчество и постоянный педагогический поиск.

Значимость нетрадиционных учебных занятий определяется тем, что создаются предпосылки для формирования личностно-про-фессиональных качеств, определяющих облик современного пе­дагога — педагога самореализованного, самодостаточного, твор­ческого, инициативного, способного смело проявлять свои педа­гогические, исполнительские, артистические, художественные способности и управлять своим эмоциональным состоянием.

Система учебной деятельности студентов на разных видах этих занятий способствует формированию оперативных профессиональ­ных умений путем изменения профессиональных ролей, когда студенты в одном случае выступают как режиссеры своей дея­тельности и деятельности своих воспитанников, в другом — как консультанты, в третьем — как организаторы, в четвертом — как артисты, сочинители, художники. Интеллектуальная деятельность студентов приобретает системный характер, развиваются импро­визационные навыки, гибкость мышления и действий, проявля­ется педагогическая интуиция.

Существенное преимущество нетрадиционных учебных заня­тий, их эффективность определяют следующие факторы:

- организация учебной деятельности студентов чаще всего по­строена на групповых или коллективных способах обучения и за­нятий;

- опрос студентов объединяет в себе функции контроля и за­крепления, поэтому носит обучающий характер;

- изменяется характер домашних заданий, которые направле­ны на самостоятельную, творческую деятельность и способствуют выработке умений переноса и применения полученных знаний на практике;

- усиливается роль сопутствующего закрепления, когда новый материал усваивается на уроке с помощью методов, выводящих студентов на эмоциональный путь усвоения знаний. Вызывают интерес студентов игры-драматизации, обыгрывание ситуаций, решение ТРИЗовских задач, разнообразное проектирование, со­здание моделей и т.д.;

- увеличение доли последующего закрепления из-за увеличе­ния объема различных практических работ;

- гибкая структура учебного занятия позволяет преподавателю варьировать содержание, методы, средства и формы работы со сту­дентами в зависимости от творческого замысла учебного занятия;

- уход от жесткой алгоритмизации структуры традиционного занятия дает возможность педагогу использовать в качестве «ске­лета урока» разнообразные популярные теле-, радиопередачи, а также самому придумывать форму проведения такого учебного за­нятия.

К нестандартным относят довольно большую группу уроков — более 36. Назовем лишь наиболее распространенные: деловые и ролевые игры, конференции, педагогические консилиумы, уро­ки-соревнования в виде разнообразных конкурсов, педагогичес­ких КВНов, интегративные уроки (интегральные, интегрирован­ные), уроки творчества, тренинговые занятия.

Последнее время была предпринята попытка классифициро­вать нетрадиционные виды учебных занятий. Так, например, урок осмысления жанра «эссе», урок-панорама, урок открытых мыс­лей принадлежат группе уроков, основанных на оригинальной организации учебного материала. А уроки-аукционы, уроки-кон­ференции составляют основу группы уроков, построенных по ана­логии с организованными событиями. Дискуссия, диспут, урок-исследование выступают аналогами известных форм и методов деятельности.

Однако следует заметить, что поделить нетрадиционные виды учебных занятий на определенные группы весьма непросто хотя бы потому, что в одном учебном занятии могут одновременно сочетаться и оригинальная форма проведения, и необычная ком­поновка содержания.

Рассмотрим некоторые виды нетрадиционных учебных заня­тий: дискуссию, тренинговое занятие, урок-соревнование, ин­тегрированное учебное занятие, урок-творчество.

Дискуссия (от лат. аЧзсихию — исследование, рассмотрение) — это всестороннее коллективное обсуждение какого-либо вопроса, про­блемы или сопоставление информации, идей, мнений, предложений.

Интерес к дискуссии объясняется тем, что человек, с одной стороны, имеет возможность показать все преимущества личной позиции и провести свою аргументацию независимо от давления группового мнения, что служит способом удовлетворения потреб­ности в самоутверждении. В ходе дискуссии стимулируются и ак­туализируются его глубинные ассоциации. С другой стороны, уча­стник отходит от эгоцентрического мышления, учится вставать на точку зрения собеседника при полной свободе, взаимоисклю­чении противоположных точек зрения.

Рассмотрим основные методические аспекты организации дис­куссии как разновидности учебного занятия. Выделяют проведе­ние семинара-дискуссии и лекции-дискуссии.

Разрабатывая конспект учебного занятия, преподаватель осо­бое внимание обращает на несколько моментов.

Прежде всего — это формулировка целей дискуссии. Они долж­ны быть:

- тесно связаны с темой. Например, если тема содержит боль­шой объем информации, то целью дискуссии будут сбор или упо-

рядочение информации, поиск альтернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обоснование;

- познавательными и коммуникативными. В целях учитывается, что основу дискуссии составляют два элемента — спор и диалог;

- разнообразными. Например, преобразование знания, изме­нение установок, стимулирование творчества и др.

Следующий момент касается выделения тезауруса основных по­нятий, которые будут использованы, усвоены студентами в ходе дискуссии. Здесь работает принцип семантического однообразия, когда все термины, дефиниции, понятия, рабочие определения и т.д. должны быть одинаково поняты и приняты всеми студентами. Данный блок несет в себе важную смысловую нагрузку, от кото­рой во многом зависит результативность дискуссии. Дело в том, что умение участников правильно вычленять из темы занятия опор­ные слова и ключевые понятия служит залогом того, что обсуж­дение не потеряет логической нацеленности, не превратится в разговор «за жизнь». Однозначное семантическое употребление терминов сформирует у студентов установку оперировать только хорошо понятыми терминами, не употреблять малопонятные сло­ва, систематически пользоваться справочной литературой.

Далее нужно указать разновидность дискуссии, потому что на этом будет построена техника ее ведения. Например, дискуссия по технике аквариума, панельная дискуссия, беседа за круглым столом (М.В. Кларин).

Затем преподаватель фиксирует форму организации учебной дея­тельности студентов, которая также определяется разновидно­стью дискуссии. Чаще всего используются индивидуальная и груп­повая формы, иногда смешанная.

Выделяется также подготовка дискуссии. Преподаватель обозна­чает, как происходит распределение участников в микрогруппы; какие виды дифференцированных заданий будут предлагаться сту­дентам; с помощью каких форм могут представляться на общее обсуждения принятые решения; как наглядно может быть зафик­сирован результат дискуссии.

Ход ведения дискуссии — центральный блок конспекта учебного занятия.

Здесь преподавателю нужно зафиксировать три традици­онных этапа развития дискуссии.

Этап 1. Постановка проблемы. Здесь перед педагогом стоит задача ориентации и адаптации студентов к проблеме и друг к другу, выработки определенной установки на решение постав­ленной проблемы.

Вначале педагог оглашает цели дискуссии, акцентируя внимание студентов на том, что обсуждается и что должно дать обсуждение.

Потом выдвигается проблема. Здесь важно создать необходи­мую мотивацию, показать значимость предлагаемой для обсуждения проблемы, выявить в ней нерешенные или противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат от решения заявлен­ной проблемы. Лучше сформулировать все это на бумаге, чтобы говорить четко, ясно, убедительно, а самое главное — кратко.

Преподаватель оглашает перед студентами проблему с помо­щью конкретных методов. 1. Метод снятия напряженности пред­полагает начало занятия с отвлеченной, но интересующей сту­дентов темы, а затем постепенный переход к обсуждаемой про­блеме. Положительный настрой аудитории способствует внима­нию к излагаемому материалу, снимает напряженность. 2. Метод «зацепляющих крючков», с одной стороны, стимулирует интерес студентов, а с другой — позволяет преподавателю кратко изло­жить проблему, которая будет обсуждаться. Здесь в качестве «за­цепки» используется наиболее интересная сторона обсуждаемой проблемы. 3. Метод стимулирования воображения основывается на постановке множества вопросов по обсуждаемой теме. 4. Метод прямого подхода заключается в непосредственном выдвижении проблемы, без каких-либо вступлений. Нецелесообразно в конс­пекте обозначать название метода, но приемы, с помощью кото­рых он будет реализовываться, следует записать. Например, «за­цепляющим крючком» выбран фрагмент из журнальной или га­зетной статьи, в этом случае педагог записывает источники, в которых можно его найти.

За оглашением проблемы следуют правила ведения дискуссии. Например, можно предложить следующие: внимательно выслу­шивать, не перебивать выступающего; аргументирование излагать свою позицию; не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность; не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв их позиции; не повторяться, в случае сходности позиций формулировать мнение своими словами или заявить о согласии со своим оппонентом. Еще существует правило «трех "нельзя"»: 1) нельзя говорить «уже все сказали»; 2) нельзя отка­зываться от сообщения своего мнения группе; 3) нельзя за вы­сказыванием скрывать свое дурное настроение (Е. В.Коротаева). Правила могут звучать и как девиз: «Выступать должен каждый», «Бесконфликтность — наше правило». При составлении правил преподаватель должен ориентироваться на особенности данной студенческой группы, а чтобы снять психологические барьеры, можно предложить студентам по аналогии с тренингом самим раз­работать правила дискуссии.

Этап 2. Решение проблемы. Здесь педагог осуществляет задачу активизации студентов по оценке предлагаемых вариантов решения проблемы. Преподавателю нужно создать ситуацию со­поставления, конфронтации и даже конфликта идей. Он может использовать два метода. 1. Метод «Обзор ситуаций»: участники обсуждения делят целый лист на четыре части. В верхней части

178

I

листа слева перечисляются все внешние факторы, способствую­щие решению данной проблемы. В верхней части листа справа перечисляются все внешние факторы, мешающие решению про­блемы. В нижней части слева указываются внутренние факторы, способствующие решению проблемы. А в нижней части справа фиксируются внутренние факторы, противодействующие реше­нию проблемы. Далее микрогруппа проводит анализ количества факторов и их значимости, вырабатывает общее решение пробле­мы. 2. Метод «За и против»: участникам микрогруппы нужно раз­делить чистый лист пополам вертикальной линией: сверху слева нужно написать «За», сверху справа — «Против». Некоторое время они работают индивидуально над вариантами решения постав­ленной проблемы, отмечая для себя как положительное реше­ние, так и отвергающее его, а затем происходит обсуждение. По­том подсчитываются все «за» и «против». Участниками приводятся аргументы в пользу того или иного решения, определяется ос­новное решение, которое будет окончательным при подведении итогов дискуссии.

Обмен мнениями предусматривает следующее:

- сначала предоставляется слово конкретным участникам. В дан­ном случае преподавателю не рекомендуется брать слово первым;

- во время выступления студент может или сразу внести свои предложения, или сформулировать их после выступления;

- преподавателю позволительно проявлять некоторую автори­тарность, чтобы приостановить выступления отклоняющихся от темы дискуссии студентов.

Обоснование участником собственного мнения во многом за­висит от его владения технологией аргументации и речевого ин­формативного воздействия. Поэтому преподавателю надо дать сту­дентам «Памятку аргументированного высказывания», которая имеет следующее содержание:

- не стесняйтесь признать правоту собеседника, если он прав;

- выслушайте собеседника, ответьте на его аргументы, только после этого выскажите свои;

- будьте вежливы в отношении своего оппонента;

- при выборе аргументов учитывайте цели и мотивы остальных участников дискуссии;

- излагайте преимущества того или иного события и избегайте простого перечисления фактов;

- как можно нагляднее преподносите свои идеи: пишите фор­мулы, рисуйте схемы и т.п.;

- конспектируйте ход беседы, благодаря этому вы не только проявите уважение к собеседнику, но и не упустите важные дета­ли в обсуждении;

- используйте сравнения, но без преувеличения, иначе они вызовут недоверие;

-для убедительности используйте 1 — 2 ярких примера; можно использовать и агрессивный стиль убеждения, который вызывает отпор со стороны собеседника, но достигает большего эффекта;

- постарайтесь вывести логическое следствие из высказываний оппонента: «Если исходить из того, что вы сказали, то выходит...».

Методические рекомендации преподавателю-ведущему для раз-ворачивания дискуссии.

1. Зафиксировать конкретные задачи преподавателя-ведущего дискуссии:

а) в отношении проблемы:

- ясно и четко сформулировать проблему;

- разбить решение проблемы на этапы;

- поставить конкретную задачу;

- подвести итог дискуссии и сравнить результат с поставлен­ной целью;

б) в отношении каждого участника:

- проверить, насколько каждый понимает суть проблемы;

- распределить функции и роли между участниками;

- спросить каждого о его решении поставленной задачи (сбор мнений);

- не допускать отклонений от поставленной задачи;

- после каждого высказывания выделять основные мысли уча­стников;

в) в отношении группы:

- поставить вопросы перед группой;

- установить регламент;

- выделить, сгруппировать, обобщить основные точки зрения на решение задачи;

- сразу пресекать непродуктивные обсуждения и споры, в ко­торых участники задевают личность друг друга;

- отметить важность группового решения проблемы.

2. Обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно боль­шего числа студентов и не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных студентов или преподавателя со студентом.

3. Выявить монополизатора дискуссии и нейтрализовать его активность. Можно задать ему вопрос «Почему вы так думаете?», — это прервет его выступление, возникнет пауза, которая позволит ведущему обратиться к другому участнику дискуссии или заставит выступающего говорить сжато и конкретно.

4. Не торопиться самому с ответом на вопросы, касающиеся предмета дискуссии, а переадресовывать эти вопросы аудитории.

5. Следить за тем, чтобы объектом критики было мнение, а не человек, выразивший его.

6. Быть готовым принять разные мнения студентов, даже если они идут в разрез с мнением педагога.

180

7. Следовать правилу «Человека отличает не только умение го­ворить, но и умение слушать».

8. Иметь в своем арсенале систему приемов налаживания пози­тивных контактов между участниками дискуссии.

9. Учитывать трудности, возникающие по ходу обсуждения про­блемы:

- сосредоточенность каждого участника на том, что собирается говорить он сам, и невнимание к тому, что говорят другие;

- общее задание с самого начала не воспринимается как со­вместная работа;

- участнику бывает трудно воспроизвести позицию других, так как нередко он слушает, но не слышит, поэтому в памяти фикси­руются слова, а не идеи, активность слушания равна «О».

10. Знать и применять специальные методы аргументации: а) метод «перелицовки» как постепенное подведение собесед­ника к противоположным выводам путем поэтапного прослежи­вания решения проблемы вместе с ним; б) метод «салями» как постепенное подведение собеседника к полному согласию с ним путем получения его согласия сначала в главном, а затем в необ­ходимых для полного согласия частностях; в) метод положитель­ных ответов — когда при доказательстве собственной позиции ставятся вопросы, требующие однозначного ответа; г) метод раз­деления целого, т.е. разделение аргументов на верные, сомни­тельные и ошибочные с последующим доказательством несос­тоятельности общей позиции, основанной на этих аргументах; д) метод замедленного темпа — умышленное проговаривание слабых мест в аргументации партнера — дает возможность само­му говорящему проанализировать собственное высказывание.

11. Соразмерять темп аргументации с особенностями темпера­мента того студента, с которым ведется диалог.

12. Помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом выступает студент. Эффективность занятия определяется не активностью преподавателя, а активно­стью студента.

Кроме того, проведение дискуссии требует от ведущего-пре­подавателя таких личностно-профессиональных качеств и уме­ний как свободное владение материалом в рамках учебной про­граммы; свободное и грамотное владение профессиональной тер­минологией; коммуникабельность и коммуникативные навыки, дающие возможность найти подход к каждому студенту; быст­рота реакции; способность лидировать; умение владеть собой; объективность; прогностические умения, выраженные в спо­собности прогнозировать ход и результаты педагогического воз­действия в процессе дискуссии и предвидеть последствия своих действий; владение техникой диалогового взаимодействия со студентами.

Этап 3. Подведение и т о г о в. Здесь преподаватель решает задачу консолидации участников дискуссии за счет выработки еди­ных или компромиссных мнений, позиций, решений.

Варианты презентации групповых решений осуществляются в нескольких формах.

1. Совместно-индивидуальная форма предполагает, что все мик­рогруппы участников дискуссии оглашают свои варианты реше­ния проблемы и из них выбирается лучший. Здесь преподаватель использует приемы «ярмарка», «конкурс», «банк идей» и т.д.

2. При совместно-последовательной форме результат деятельно­сти каждой группы становится определенной ступенью к реше­нию общей проблемы. Здесь применимы такие приемы, как «ле­сенка» или «эстафета».

3. При совместно-взаимодействующей форме деятельность стро­ится по принципу «перегруппировки». Преподаватель предлагает студентам организовать новые микрогруппы, выработать новое ре­шение и обменяться полученными результатами со всеми. В со­вместном обсуждении выбираются определенные аспекты группо­вых предложений, на основании которых затем вырабатывается общий итог. Здесь основной прием — «мозаичная картинка».

4. Если по ходу дискуссии у участников нет специально отве­денных ролей, то при подведении итогов можно использовать метод «блока вопросов». Из участников формируются два блока — зада­ющие вопросы и отвечающие на них.

Задача спрашивающих заключается в получении ответов на вопросы, по существу раскрывающие взгляды участников на про­блему, уточняющие их позиции, подвергающие сомнению при­водимые доводы. Задача отвечающих — как можно более полно и убедительно дать ответ.

Дискуссия достигает положительного результата, если выявле­ны и обсуждены позиции участников; сформулирована общая позиция группы по выбранной проблеме; определены конкрет­ные пути решения проблемы, их перечень и приоритет; вырабо­тано согласованное решение поставленной задачи; тема раскрыта в основных ее деталях;

Важным фактором для выявления результативности проведе­ния дискуссии является рефлексия занятия, причем как студента­ми, так и преподавателем. Высказывая свое отношение к проис­ходящему на учебном занятии, студент тем самым не только со­вершенствует навыки дискуссионной культуры, но прежде всего вырабатывает собственную жизненную и профессиональную по­зицию.

Традиционные вопросы «Кто помогал, кто мешал работать? Как бы вы построили ход занятия, если бы были его руководите­лем? Что приобрели в совместной деятельности?» уместно допол­нить: «Кто ощущал себя во время дискуссии некомфортно и по-

182

чему? К какому результату приводит позиция "молчунов"? Что испытает участник, которого постоянно перебивают или которо­му не дают высказаться? Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль? Что вы считаете важнейшей целью своих вы­ступлений?» и т.д.

Рефлексия дискуссии преподавателем выполняет корректиру­ющую функцию. Здесь вопросы условно можно разделить на три категории. 1. Вопросы, направленные на усовершенствование ме­тодической организации дискуссии: «Как была решена учебная задача? Какие виды учебно-познавательных заданий вызывали труд­ности, были слишком легкими, неинтересными? Как предложен­ный способ распределения участников по микрогруппам повлиял на активность участников, качество их высказываний? Насколько студенты владеют навыками аргументации? Удалось ли создать и сохранить атмосферу комфорта на всем протяжении дискуссии?».

2. Вопросы, отражающие методику организации группового взаи­модействия участников: «Какие формы работы способствовали/ мешали групповому сплочению? Насколько удалось предотвра­тить недопустимые формы взаимодействия участников дискуссии?».

3. Вопросы, касающиеся работы самого преподавателя: «Какая по­зиция руководителя дискуссии была для меня наиболее удобной и как она сказалась на общем ходе дискуссии? Насколько убеди­тельными были мои собственные доводы, они мешали или помо­гали участникам дискуссии? Какие изменения в поведении, от­ношениях, выполнении студентами заданий я заметил? Следует ли мне изменить коммуникативную тактику поведения (в целом, частично, ничего не менять)?».

Чтобы облегчить восприятие содержания конспекта, этапы проведения преподавателем дискуссии фиксируются в виде опор­ной схемы дискуссии.

Тренинг¹ (от англ. ггатт§) — специальная систематическая тре­нировка, обучение по заранее отработанной методике, сконцентриро­ванной на формировании и совершенствовании определенных умений, навыков и их комбинаций.

Он используется и как метод, и как самостоятельная форма обучения. Следует отметить, что тренинг как вид учебного заня­тия при всей внешней похожести на социально-психологический тренинг имеет^свою специфику и особенности.

В организации учебных тренингов реализуется единство педа­гогических знаний и практических педагогических действий. Тре­нинг как детально организованная совокупность преднамеренных психолого-педагогических действий и организационных шагов, осуществляемых в определенной последовательности, закрепляет

¹ Подробно методика тренинга представлена в учеб, пособии Н.А. Моревой «Тренинг педагогического общения» (М., 2003).

контекст обучения в трех направлениях. Во-первых, он дает зна­ния и возможность их использовать; во-вторых, тренинг благо­приятствует приобретению или некоторой коррекции умений; в-третьих, любое тренинговое занятие — это осознание целей, мотивов, содержания, личностной или профессиональной пози­ции будущего профессионала.

Как форма обучения тренинговые занятия тесно соприкасают­ся с развивающим обучением, реализуются через разнообразные способы групповой работы, для которой характерны:

-наличие постоянной группы участников (подгруппа — 10 — 12 человек);

- направленность на приобретение участником тренинга опре­деленной суммы знаний и практических умений профессиональ­ной деятельности и личностных качеств;

- объективизация субъективных чувств и эмоций участников относительно друг друга, происходящая в группе, тех профессио­нальных качеств личности и практических умений профессиона­ла, которыми необходимо овладеть в ходе занятия; вербализован­ная рефлексия;

- атмосфера раскованности и свободы общения между участ­никами, психологическая безопасность.

Основу тренинговых занятий составляют следующие правила: активность; конфиденциальность; право говорить «нет»; не обма­нывать; право на поддержку; обязанность слушать — не переби­вать; участие во всем; право на личное мнение; работать «от» и «до»; говорить от себя лично о происходящем здесь и сейчас.

Ключевые моменты конструирования тренинговых за­нятий.

1. Определение целей тренинга. Подготовка занятия начинается с определения целей — как для преподавателя, так и для участ­ников. Цели тренинга должны быть ясны, понятны и приняты участниками, поэтому цели занятия и отдельного упражнения формулируются в позитивных категориях; должны достигаться со­вместными усилиями, быть точными в определении того, кто, где, когда и как долго; преподаватель должен увидеть, услышать и почувствовать, что цели занятия достигнуты; цели занятия дол­жны быть подвергнуты оценке.

2. Проектирование тренинга. Здесь выделяются четыре важных момента: определение содержания занятия; выбор упражнений для занятия; отбор методов реализации упражнений; оценка занятия.

Содержание занятия охватывает три области — знаний, уме­ний, ценностей; касается четырех сторон личности будущего спе­циалиста: физической, эмоциональной, духовной, интеллекту­альной.

Тренинг предполагает выполнение определенных психогимна­стических упражнений, которые позволяют снять эмоциональное

184

напряжение, научить студентов владеть своим двигательным ап­паратом, способствуют приливу энергии.

Тренинг высвобождает эмоции, поскольку разные упражне­ния способствуют развитию эмпатийности, эмоциональной вы­разительности молодого специалиста.

Любое тренинговое занятие направлено на формирование ин­теллектуальных умений и навыков, так как участники занятия высказывают свои мнения, приобретают некоторый опыт.

Выбор упражнений для занятия. Упражнения, входящие в со­став того или иного занятия, могут даваться всей группе в целом, нескольким подгруппам участников, персонально каждому. Со­держание упражнений должно соответствовать целевому назначе­нию и раскрывать содержание темы тренинга. Процесс планиро­вания упражнений включает в себя несколько моментов: опреде­ление цели, выделение конкретного задания для ее осуществле­ния, составление инструкции по выполнению.

Отбор методов реализации упражнений. Методы, используе­мые на учебном тренинге, направлены на приобретение студен­тами профессионально-значимых качеств, умений и навыков че­рез воздействие на их личностную сферу. Поскольку тренинг рас­сматривается как разновидность учебного занятия, то при отбо­ре методов активного обучения акцент смещается в сторону тех из них, которые совершенствуют профессиональные умения и навыки: ролевые игры, анализ разнообразных ситуаций, дис­куссии.

Оценка занятия — заключительный этап тренинга. Оценке под­вергаются результаты тренингового занятия в целом, деятельность каждого участника в достижении целей занятия и личностных це­лей. Критериями оценки эффективности занятия и значимости его для каждого участника могут служить: успешность, т.е. на­сколько цели тренинга были достигнуты рациональным путем и какова его значимость для конкретного профессионала; эффек­тивность, т. е. какие изменения произошли в развитии личностно-профессиональных качеств и умений участников тренинга; про­изводительность, т. е. достижение лучших результатов.

Типы оценок: 1) текущая оценка, т.е. поэтапное оценивание каждого упражнения и деятельности студентов. Текущая оценка мо­жет быть реализована с позиции либо ведущего, либо тренирую­щихся, либо наблюдателя тренинга; 2) итоговая оценка, которая дается в конце занятия для выявления эффективности его проведе­ния, деятельности ведущего или каждого участника; 3) оценка пе­реноса, которая предполагает, что знания и умения, полученные в ходе тренинга, находят практическое применение в деятельно­сти участника (например, на педагогической практике).

Оценка как некий объективный взгляд и выражение опреде­ленного отношения реализуется через личную оценку, мнение участников, обобщенную оценку (соединяющую в себе личную оценку и мнение участников), а также самооценку.

Все перечисленные выше виды оценки на занятии предлага­ются с помощью тестов, вопросников, анкет, экспресс-опросов в таких этапах тренинга, как рефлексия и анализ занятия.

3. Создание климата обучения. При организации занятий пре­подаватель исходит из того, что перед ним не просто обучаемые, а достаточно взрослые люди, которые на момент тренинга имеют сложившуюся систему ценностей, собственное представление о профессионально-этических нормах поведения. Поэтому важный момент тренинга как вида учебного занятия — создание психоло­гического комфорта.

Тренинговое занятие может быть построено по следующему алгоритму.

1. Оглашение руководителем темы и цели занятия.

2. Приветствие участников.

3. Выполнение системы упражнений по теме занятия.

4. Рефлексия участниками содержания занятия.

5. Анализ занятия.

6. Домашнее задание.

Урок-соревнование — это своеобразное состязание студентов в знаниях, умениях и навыках, полученных на лекциях, практических занятиях и других традиционных учебных занятиях. Здесь обязательны разделение участников на две (и более) команды и выбор судей­ской бригады. Преподаватель участвует в таком уроке как кон­сультант или ведущий, но может быть и непосредственным учас­тником соревнования. Как правило, сценарий пишет педагог, но для стимулирования творчества и выражения доверия преподава­теля к своим студентам практикуется написание сценария студен­тами — самостоятельно или совместно с педагогом. «Сценарис­ты» затем участвуют в соревновании как судьи. При разработке заданий надо обязательно учесть и их сиюминутный характер для придания конкурсу динамичности и скорости, и содержа­ние заданий, требующих длительной самостоятельной работы студентов.

Существенным моментом в таком уроке становится система критериев оценки деятельности участников. Как правило, основ­ные из них — это знание конкретных закономерностей, правил, условий и т.д.; быстрота реакции во время ответа; оригиналь­ность ответов; уровень художественного оформления (при необ­ходимости) ответов.

Эффективность урока напрямую зависит от предварительного этапа — подготовки к нему, когда преподаватель проводит кон­сультации с участниками соревнования по содержанию, оформ­лению, регламенту выступления, критериям оценки конкурсных заданий и т.д. Формы проведения разнообразны, например по

186

типу знаменитых телепередач «Что? Где? Когда?», «Брейнринг», «Умники и умницы», «Алфавит», «Своя игра» или конкурсы пе­дагогического мастерства, викторины, педагогические КВНы, аукционы.

Конкурс педагогического мастерства. Этот вид урока актуализи­рует представления студентов о сути, содержании педагогическо­го мастерства и способах его совершенствования, развивает их рефлексивные умения на примере конкретной деятельности, сти­мулирует проявление педагогического творчества, способствует выработке у будущих профессионалов педагогической позиции и педагогически направленного мышления. Важной особенностью данного вида учебного занятия выступает то, что студенты после участия в конкурсе делятся впечатлениями от выступления, на­мечая конкретные пути совершенствования собственного педаго­гического мастерства.

В методике проведения конкурса выделяют несколько суще­ственных моментов.

1. Время проведения. Конкурс либо служит составной частью такого учебного занятия, как научно-практический семинар, либо выступает самостоятельной организованной формой, поэтому вре­менной регламент колеблется от 2 до 4 часов аудиторных занятий.

2. Организационная форма работы участников конкурса — или групповая, или индивидуальная. Каждая из них выбирается с уче­том количества участников, содержания конкурсных заданий и влияет на установление временного регламента выступлений, спо­собы презентации заданий.

3. Информационно-предметное обеспечение конкурса. Как це­левые ориентиры участников используются разнообразные пла­каты с высказываниями ведущих отечественных педагогов XIX — XX вв. о педагогическом мастерстве. Мультимедийные средства позволяют участникам наглядно, в виде опорных схем, предста­вить авторскую педагогическую технологию, отразить педагогичес­кое кредо. Видео- и аудиоаппаратура нужна для трансляции фраг­ментов учебных занятий, проведенных участниками конкурса с детьми.

4. Участников предварительно знакомят с конкурсными зада­ниями, а на самом конкурсе выделяют критерии оценки и коли­чество баллов, определяющие призовые места (оценки). Критери­ями служат оригинальность, артистизм, внешний вид, сочетание вербальных и невербальных средств экспрессивной выразитель­ности, количество интерпретаций, оригинальность предложенных версий, певческие навыки, музыкальность, сценическое соответ­ствие образу и т.д. В качестве призов за первое место вручается «Ода будущему мастеру», за второе и третье — грамота «Мастера прошлого — молодым коллегам». Конкурсы оцениваются по 3-, 6-, 10-балльной системе. 5. Конкурсные задания должны отражать содержание конкрет­ной темы или раздела учебной дисциплины, реализовывать внут-рипредметные или межпредметные связи. Например: 1. Привет­ствие» как визитная карточка (участник оглашает свое «педагоги­ческое кредо»). 2. Интеллектуальная разминка в виде вопросов или интеллектуальной игры по принципу «Поля чудес». 3. «Ваше мне­ние» как работа с высказываниями, педагогическими ситуация­ми, когда участники показывают приемы убеждающего и внуша­ющего воздействия на аудиторию слушателей (зрителей, судей). 4. Музыкальные конкурсы весьма разнообразны по содержанию. Например, задание — озвучить образ мультипликационного ге­роя.

6. При составлении сценария конкурса преподаватель может использовать следующий алгоритм оформления записи: название конкурса; оценка; время выступления участника (команды); кри­терии; задание.

«-Урок-викторина». Его содержание составляют разнообразные задания, позволяющие студентам показать понимание терминов, процессов, способов решения учебно-познавательных и профес­сиональных задач, законов, правил, дат, фамилий.

На этапе подготовки преподаватель формирует систему вопро­сов, которые либо предлагаются участникам заранее, либо огла­шаются в письменном виде в начале викторины. Количество во­просов — от 10 и выше, все зависит от содержания учебной ин­формации.

Конкурс «А знаешь ли ты?». В нем подводятся итоги усвоения студентами знаний по конкретной теме, определяется уровень сформированности умений лаконично и аргументированно изла­гать свои мысли. В конкурсе может быть 4—5 заданий. Например: 1) «Узнай по фотографии». Здесь нужно назвать фамилию извест­ного отечественного педагога и кратко выделить концептуальные основы его теории; 2) задание «А ваше мнение?» построено на работе студентов с высказываниями признанных педагогических авторитетов или предполагает дискуссию по актуальной психоло­го-педагогической проблеме, носящей локальный характер; 3) за­дание «Ответь на вопрос» включает от 5 до 10 вопросов, на кото­рые надо отвечать быстро и кратко; 4) задание «Знаешь ли ты первоисточники?» тоже построено по принципу «вопрос —ответ», но все вопросы касаются знания студентами работ классиков оте­чественной педагогики и психологии; 5) в задании «Головолом­ки» надо решить дидактический сканворд или ребус.

Педагогический КВН. Это занятие — не столько веселое пред­ставление остроумия и шуток в игровой форме, сколько соревно­вание студентов в презентации своих знаний.

В КВНе существенную роль играют ведущий и жюри. Задача ведущего — донести до всех присутствующих ответы соревную-

188

щихся и умело возвращать команды в русло учебной дисциплины и темы КВНа. Задача жюри — компетентно оценить знания ко­манд, поэтому на педагогические КВНы членами жюри часто выбираются преподаватели, читающие по данной теме учебный предмет, или преподаватели смежных дисциплин. Важно, чтобы студенты доверяли им. За основу педагогического КВНа взяты тра­диционные КВНовские конкурсы: приветствие команд, размин­ка, система конкурсов, домашнее задание, конкурс капитанов, конкурс болельщиков (если КВН проводится между учебными группами). Например, в конкурсе «Найди ответ» участникам пред­лагается решить педагогическую ситуацию. Варианты предъявле­ния ситуации самые разнообразные: видеофрагмент, демонстра­ция репродукций картин известных отечественных художников, (например, «Опять двойка»), зачитывание ситуации ведущим, работа студентов с литературным фрагментом и т.д. Интересно студентам решать дидактические кроссворды, которые предъяв­ляются ведущим или составляются каждой из команд для своих противников, а затем даются для решения. Эмоционально прохо­дят музыкальные конкурсы. Один из вариантов — «Ты начни, а я закончу», когда одна команда начинает песню, а другая заканчи­вает. Побеждает тот, кто дружнее вступит, допоет до конца, вспом­нит ее название, фамилию композитора и т.д. Проявить свои ар­тистические способности участникам КВНа позволяет домашнее задание «Сочини сказку» или «Расскажи сказку». Обоснованием использования такой формы задания служат слова В.А. Сухо-млинского: «Сказка является тем резцом, который оттачивает тон­чайшие черты индивидуального мышления каждого ребенка и в то же время открывает детские сердца навстречу друг другу, со­здает тонкие интеллектуальные взаимоотношения в детском кол­лективе»¹. Подобные задания построены на сочетании импрес-сивных (от лат. — впечатление, переживание, чувство) и экспрес­сивных (от лат. — выражение) методов обучения, позволяющих участникам показать свое отношение, обменяться мнениями, в некотором смысле изменить себя.

При всей своей внешней непринужденности педагогический КВН довольно сложен в проведении:

- преподавателю-ведущему нужно постоянно держаться опреде­ленных дидактических рамок учебного материала, а участники чаще всего воспринимают игру с позиций внешней привлекательности;

- КВН — командная игра, но степень участия каждого игрока оценить непросто, поскольку в учебной группе всегда есть сту­денты или очень активные, или весьма пассивные, а то и равно­душные, которым предпочтительнее спрятаться за первых. От-

¹ См.: Сухомлинский В.А. Роль сказки в коллективной жизни детей / Избр. произв.: В 5 т. — Т. 1. — Киев, 1979. — С. 538.

метку же за работу преподаватель вынужден ставить всем одина­ковую;

- эффективность учебного КБ На во многом зависит от тща­тельной предварительной подготовки, требующей больших вре­менных и энергетических затрат и педагога, и студентов.

Урок-игра «Познавательный ринг "Качели"». Он отличается от других учебных занятий соревновательного характера особым на­калом и динамикой, достигаемым за счет быстрых попеременных ответов на вопросы ведущего. С вопросами студентов знакомят заранее. Их может быть столько, сколько участников в командах. Как правило, играют две команды. Каждому участнику команды дается право ответить на вопрос. Например, один отвечает на пер­вый, другой — на второй и т.д. Выигрывает та команда, которая потратит меньше времени на выполнение заданий, назвав боль­шее число правильных ответов. Обязательный атрибут ринга — шахматные часы, по которым определяется время ответа: сказав ответ, студент нажимает на шахматных часах кнопку включения отсчета времени соперника.

Клуб любителей и знатоков. Это занятие используется для рас­ширения границ компетентности будущих специалистов в различ­ных сферах профессиональной деятельности: в области педагоги­ки, психологии, музыкального воспитания и т.д. В этом виде учеб­ного занятия удачно сочетаются теоретические знания и практи­ческие навыки, единство которых позволяет молодым педагогам осуществить перенос усвоенных знаний и умений на новую ситу­ацию. Как правило, каждое заседание посвящено отдельной теме, но довольно объемной по своему содержанию. Например, «Тех­нология развивающего обучения», «Работа с одаренными деть­ми», «Вопросы музыкального воспитания в психолого-педагоги­ческой теории».

Подготовка заседания клуба имеет определенную технологию. Учебная группа разбивается на две-три микрогруппы. На основе изучения научно-методической литературы каждая из них гото­вит вопросы по обсуждаемой проблеме, которые на заседании клуба задает другим участникам. Кроме этого, заранее подбира­ются и заготовки ответов на поставленные вопросы. Они исполь­зуются тогда, когда ответы на поставленные вопросы неточные, неполные или отсутствуют совсем. К этому сводится первое зада­ние участникам. Второе задание представляет собой инсцениров­ку определенного раздела заявленной темы заседания. Студентам дается право провести со своими коллегами заседание предмет­но-цикловой комиссии, фрагмент педагогического совета, науч­но-практического семинара с воспитателями дошкольного учреж­дения, дискуссии. Третье задание носит практический характер и касается формирования у студентов умений перерабатывать тео­ретическую информацию и адаптировать ее для разной аудитории

190

слушателей. Такое задание получило название «Я в диалоге и мо­нологе». Четвертое задание касается развития проективных уме­ний, когда участникам предлагается защитить проект созданного ими детского сада будущего. Презентация проекта проводится по-разному. Например, можно нарисовать проект детского сада буду­щего, сочинить в стихах, составить педагогическое эссе или рас­сказ, написать письмо в будущее. Критерии оценки: наличие кон­цептуальной основы будущего проекта, трансформация имеюще­гося передового педагогического опыта, личностная позиция раз­работчика. Пятое задание — это экспромт. За относительно корот­кое время студентам нужно разработать «Советы», «Памятки», «Ан­кеты» для родителей, воспитателей, детей или самим решить те­сты, ребусы, кроссворды.

Данный урок, пользующийся большой популярностью, фор­мирует умение «продать», преподнести, презентовать свои зна­ния и практические навыки в качестве товара. Это весьма важное качество, необходимое специалисту в условиях рынка труда и вы­сокой степени конкурентной борьбы. Роли участников распреде­ляются так. «Товар», а на аукционе, согласно специальной терми­нологии, это «лот» — знания студентов. Продающий — это «ку­пец», если купцы объединяются в микрогруппы по 5 —6 человек, то получается «акционерное общество». «Банкир» подсчитывает результаты продажи «товара» каждым из «купцов» или «акцио­нерным обществом». Роль ведущего выполняет преподаватель. Плата за продажу конкретного «лота» производится как выдача свиде­тельств изобретателя или в виде отметок. Организация учебного занятия может быть самая разная. Так, например, за демонстра­ционным столом располагается ведущий, в центре — волчок, стрелка которого показывает на расположенные по кругу «това­ры». Покупатели должны рассказать о «товаре» по команде веду­щего «раз, два, три». Покупка удалась тому, кто последним успел дать ответ. Еще один вариант. Продается возможность решить про­блему «Технологии развития способностей (интеллектуальных, му­зыкальных и т.д.) детей дошкольного (младшего школьного...) возраста». За лучшие идеи, приемы работы с детьми выдаются «свидетельства». Можно организовать занятие как продажу не­скольких «лотов», каждый из которых представляет собой учеб­но-познавательное задание. Первый «лот» проверяет платежес­пособность «акционерных обществ» с помощью 10 вопросов с односложными ответами «да/нет». Во втором «лоте» задания ин­дивидуальные. Третий представляет собой «черный ящик», когда по описанию нужно догадаться, что находится в ящике. Кто угадал первым, получает самую высокую оценку, остальные — О баллов. В качестве «лотов» могут выступать самые разные зада­ния: решение дидактического ребуса, работа студентов по схе­мам и т.д.

Особенности техники проведения «Аукциона» заключаются в следующем:

- обязательными атрибутами «Аукциона» служат гонг, дере­вянный молоток, секундомер, общая карточка «лота» для всеоб­щего обозрения;

- для быстроты подсчета общая оценка выставляется из расче­та за каждый правильный ответ — 1 балл;

- ведущему нужно менять очередность ответов «акционерных обществ», чтобы аукцион приобрел некоторую динамику и со­ревновательность;

- «торговать» должны все представители «акционерных об­ществ», ведущему важно следить, чтобы не было подмены, когда участие «акционера» заканчивается предварительным этапом под­готовки задания.

Интегрированный урок — это урок, объединяющий вокруг одной темы материал нескольких предметов. Базисным основанием это­го учебного занятия служат комплексные музыкальные занятия Н.А. Ветлугиной, когда у обучаемого складывается система пред­ставлений о рассматриваемом явлении через выполнение заданий разных видов художественной деятельности. Преимущества этого урока в том, что он способствует информационному обогащению содержания обучения, мышления, чувств учащихся, в нем ярко прослеживаются межпредметные связи. Здесь важно определить главную цель урока, сведения из предметов даются только те, которые необходимы для ее реализации.

Особенности планирования этих уроков следующие:

- уроки планируют на весь год сразу;

- при разработке отдельного конспекта такого урока выделя­ются главная и сопутствующие цели;

- тщательному отбору подвергается содержание, с помощью которого будет реализовываться цель;

- выбор вида учебного занятия и соответствующих методов и средств обучения должны соответствовать принципу оптими­зации впечатлений, получаемых студентами на учебных заня­тиях;

- проведение таких уроков нельзя осуществить без коллектив­ной работы нескольких преподавателей, хотя проводить его мо­жет только педагог основной дисциплины, т. е. инициатор данно­го урока.

Урок творчества решает весьма сложные задачи. Обучающая творческая деятельность рассматривается как деятельность, по­зволяющая развить у студентов комплекс личностно-профессио-нальных качеств: умственную активность, изобретательность, спо­собность к импровизации, самостоятельность при выборе реше­ния практической задачи, способность осуществлять перенос име­ющихся знаний на новую ситуацию, стремление добывать знания.

192

Результатами такой деятельности становятся макеты, модели, проекты, конспекты, сценарии.

Проектирование уроков творчества подчиняется определенным закономерностям, без учета которых данный вид учебного заня­тия превращается в сказку, где ее герои идут туда, не зная, куда, находят то, не зная, что.

Как и в любом другом учебном занятии, здесь центральное место занимает выделение целевых ориентиров. Обучить творче­ству вообще невозможно, поэтому прежде всего творчество долж­но проявляться в конкретном виде деятельности студентов и че­рез разнообразные способы этой деятельности. Например, студен­ты получают общее задание «Создать образ идеального педагога», т.е. ответить на вопрос «Какой педагог нам нужен?» (А.В.Луна­чарский), а затем каждая из подгрупп, куда объединяются сту­денты по желанию, выполняет его: одна — рисует портрет педа­гога; вторая — сочиняет стихи; третья оформляет свои размышле­ния в виде эссе; четвертая — создает собирательный образ на основе литературных героев; пятая — составляет кроссворд; шестая — при­думывает вопросы для викторины и т.д.

Процесс обучения становится интересным для студентов бла­годаря учету их индивидуальных возможностей, личностных пред­почтений и использованию на занятии разнообразных способов многостороннего апробирования студентами своих сил. Например, предлагается нарисовать образ, затем изобразить явление через символ, наконец, провести комплексное исследование генезиса его развития.

Принцип интенсификации — основа обучения. Вся информа­ция, которая затем будет заложена в творческие задания, должна быть строго отобрана. Это позволит студенту в нужный момент быстро ее интерпретировать.

Текст задания подчиняется требованиям не только доступно­сти, но и занимательности. Поэтому он формулируется и в виде альтернативных вопросов «Если..., то...», «Если бы...», «Пусть невозможное станет возможным...», и в виде конкретного зада­ния «Составь модель, проект...», и в виде сказочного фантасти­ческого сюжета «Представим себе, что...». Важно, чтобы увлека­тельность и кажущаяся простота задания соответствовали воз­можности выполнения задания студентом с любым уровнем под­готовки.

При разработке творческих заданий преподаватель акцентиру­ет внимание на принципах его оценки, которые учитывают и спе­цифику содержания задания, и общие критерии оценки любой творческой работы. К ним относятся мировоззренческая глубина, самобытность, многовариантность подходов, оригинальность фор­мы представления результата, соответствие результата предъяв­ленному заданию.

7 3.510

Результативность выполнения творческого задания напрямую зависит от сформированности у студентов навыков самоорганиза­ции продуктивной деятельности, поэтому педагогу имеет смысл на первоначальных этапах внедрения творческих заданий предло­жить опорную схему технологического процесса их выпол­нения.

^ Обозначьте обнаруженный вами феномен понятием, рисун­ком или символом.

^ Опишите свои чувства и мысли при наблюдении феномена.

^ Определите суть феномена, выделите то, что отличает его от других похожих явлений, выразите его необычность.

^ Сформулируйте возникший у вас вопрос или проблему.

^ Составьте дальнейший план исследования феномена.

^ Предложите версию, гипотезу, объясняющую феномен.

•^ Сделайте выводы из исследования. Проведите рефлексию де­ятельности и ее самооценку.

Данный алгоритм позволяет студентам достичь гарантирован­ного результата и при этом проявить свою индивидуальность.

Необходимо создание творческой среды, которая возникает на основе отобранных педагогом методов, средств, форм деятельно­сти учащихся.

Существенным моментом в творческой деятельности являет­ся так называемое «дыхание урока», т. е. смена контрастных ви­дов деятельности при сохранении образовательной доминанты. Здесь преподаватель должен учесть действие механизмов воспри­ятия и концентрации внимания на определенном объекте. Через 10—15 минут интенсивной работы необходима смена деятель­ности.

Эффективность урока творчества зависит от реализации в нем принципа межпредметных связей. Для этого в каждом разделе или теме учебной дисциплины следует выделить общие знания, принципы, правила работы, используемые в разных видах дея­тельности.

На протяжении всего учебного занятия нужно удерживать «идею» урока, которая реализуется через выбор типа творческого задания и соответствующего ему типа творческого урока.

Основу творческого урока составляет система открытых зада­ний. Суть их выражается в том, что, во-первых, задание базиру­ется на поисковой проблеме, задаче, не имеющей очевидного результата в решении, иногда даже для преподавателя; во-вто­рых, задание предполагает лишь возможные способы решения, в основном конечный результат зависит от способности студен­тов к творческому самовыражению. Открытые задания могут быть классифицированы по доминирующей деятельности учащихся на когнитивные, креативные, задания оргдеятельностного типа. Ког­нитивные задания в свою очередь подразделяются на следующие:

194

- задание по решению реальной проблемы. Здесь студентам пред­лагается найти ответ на вопрос о происхождении того или иного психолого-педагогического явления, доказать закономерность его развития и т.д. Вербальная формулировка задания: «Обоснуйте», «Подтвердите», «Покажите целесообразность», «Найдите спосо­бы решения»;

- задание по исследованию объектов, когда учащимся предла­гается установить происхождение, суть, строение, признаки, функ­ции, связи какого-либо явления, предмета. Вербальная формули­ровка задания: «Исследуйте... проведите исследование»;

- задание по определению структуры явления посредством ус­тановления принципов построения различных структур, видов, стилей выведения закономерностей явления. Вербальная форму­лировка задания: «Выведите закономерности предмета, явления, концепции, технологии...»;

- задание-опыт предполагает проведение студентами экспери­ментальной работы. Вербальная формулировка задания: «Прове­дите опыт, эксперимент..., покажите результат, на его основе составьте методические рекомендации, советы, памятку для ро­дителей, воспитателей, детей...»;

- задание-доказательство построено таким образом, чтобы студенты находили способы подтверждения версий или знаний о происхождении, функционировании, развитии явления и т.д. Вербальная формулировка задания: «Докажите или опроверг­ните...»;

- задание по типу «общее в разном» заставляет студентов на­ходить сходство и различие в разнообразных системах, теориях, концепциях. Вербальная формулировка задания: «Найдите общие элементы... Определите общие принципы...Вычлените особен­ности...»;

- задание «перевод» заключается в тренировке умения перево­дить язык одного предмета на другой. Вербальная формулировка задания: «Нарисуйте, что вы представляете себе под музыку... Определите цветом каждый день недели...»;

- задание по типу «восстановление истории» строится на выяс­нении причин и закономерностей появления и генезиса развития того или иного психолого-педагогического явления. Вербальная формулировка задания такая: «Объясните причины... выделите ус­ловия протекания...».

Креативные задания формулируются следующим образом: «Сде­лай по-своему», «Изготовь поделку, модель, макет, газету, жур­нал, видеофильм...», «Сочини сказку, задачу, поговорку, сюжет, стихотворение, роль, песню, танец, мелодию...», «Создай музы­кальный, словесный, драматургический, художественный образ с помощью рисунка, графики, пластилина, танца...», «Составь игру, кроссворд, сценарий, сборник, программу концерта...».

Задания оргдеятелъностного типа предполагают разработку це­лей, планов, выступлений, выставление оценки в виде рецен­зии, самооценки деятельности и т.д.

Перечисленным типам заданий соответствуют и типы творче­ских уроков. Так, уроки когнитивного типа — это урок-наблюде­ние, урок-исследование, урок работы с культурно-исторически­ми аналогами. Уроки креативного типа — это уроки изобретатель­ства, моделирования, защиты творческих работ, урок в «школе будущего», урок-путешествие, урок-фантазия, урок «изменения» истории, урок-сказка, урок-парадокс. Уроки оргдеятельностного типа — это урок разработки или защиты индивидуальных образо­вательных программ, урок-проект, творческий отчет, урок-пано­рама, урок-спектакль, педагогический КВН, урок-вернисаж, урок-ярмарка, урок-выставка, урок-аукцион.

Интегрированный урок и урок творчества вписываются в сис­тему обобщающих учебных занятий, однако на современном эта­пе модернизации существующего традиционного обучения стоит вопрос не столько о создании отдельных, оригинальных разно­видностей учебных занятий, сколько о системе учебных занятий в рамках авторских технологий обучения. Речь идет технологии лич-ностно ориентированного урока, о технологии встречных усилий как мозаики урока, технологии функционального проектирова­ния, технологии диалогического урока. Остановимся на их осо­бенностях.

Технология личностно ориентированного урока связана с такими понятиями, как личностно ориентированная парадигма, лично­стно ориентированное образование. На основе анализа современ­ных подходов, их реализующих, выделим концептуальные осно­вы такого урока.

На учебном занятии реализуется образовательный процесс. Образование как часть культуры выполняет несколько функций, центральной из которых считается гуманитарная. Ее суть состоит в сохранении и восстановлении экологии человека, его телесного и душевного здоровья, смысла жизни, личной свободы, духовно­сти, нравственности. Образование способствует формированию у личности механизмов взаимодействия, взаимопонимания через сотрудничество и диалог в разнообразных ситуациях общения с другими людьми. Личность ощущает защиту и педагогическую поддержку своей индивидуальности средствами образования. Бла­годаря культуросозидательной функции обеспечивается сохране­ние, воспроизводство и развитие культуры через воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм, проек­тирующих зримые элементы культурной среды и культуросооб-разного устройства общественной жизни людей. Третьей важней­шей функцией образования является социализация личности как

196

усвоение и воспроизводство ею социального опыта в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Ее продуктами выступают личностные смыслы, определя­ющие отношения индивида к миру, социальная позиция, само­сознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения.

Урок — культурологический феномен, поскольку он является результатом человеческих усилий и создан из опыта предшеству­ющих педагогических теорий и технологий, а также личностного опыта преподавателя. Какой бы урок ни был организован, его основу составляют процесс познания и осмысление мира как са­мим педагогом, так и его воспитанниками.

Феноменальность современного урока выражается в том, что в процессе урока происходит познание, открытие, поиск, осмыс­ление истины в совместной деятельности педагога и его воспи­танников. Урок — это часть жизни как педагога, так и его студен­тов, позитивность отношений которых определяется через куль­туру отношений, этическое поведение субъектов взаимодействия, предметно-вещную обстановку и эмоциональную окрашенность урока. Урок организуется, проводится ради личности, ее разви­тия, формирования личностно-значимых качеств, поэтому осно­ву личностно ориентированного урока несомненно составляет принцип уважения личности другого, который не только декла­рируется, но и практически реализуется с помощью свободы вы­бора, поднятия значимости другого человека, безусловно пози­тивного отношения к нему, умения подстраиваться к нему, вы­полнения правила «безусловности нормы», когда «нельзя не ра­ботать, нельзя посягать на интересы другого».

Исходя из вышеобозначенных тезисов, содержание знаний обучаемого и обучающегося складывается из трех компонентов: 1) аксиологического, когда учащемуся предоставляются возмож­ности в выборе личностно-значимой системы ценностных ориен­тации и отношений; 2) когнитивного, когда личности дается воз­можность получить систему научных знаний о человеке, культу­ре, истории, природе; 3) деятельностно-творческого, когда лич­ность вооружается разнообразными способами деятельности, не­обходимыми ей для самореализации в разных сферах: учебной, художественной, научной.

Полученная информация систематизируется, а затем интер­претируется обучаемыми с помощью нескольких стратегий обра­зования, реализуемых преподавателем в рамках конкретного учеб­ного занятия. Первый путь — усвоение знаний в готовом виде — важен, но он исключает свободу выбора, познавательную актив­ность, радость от преодоления трудностей в достижении наме­ченного. Поэтому преподавателю гораздо важнее вывести своих студентов на путь самостоятельного овладения новыми знаниями и связанной с ним стратегией оперативной деятельности, благодаря которым осуществляется познание действительности, ее по­нимание, эффективное воздействие на нее. Для личностно ориен­тированного урока несомненно важны обозначенные стратегии, но базисным является эмоциональный путь, построенный на учете эмоциональных процессов личности, опоре педагога на эмоцио­нальные переживания, настроения учащихся.

Основа технологии личностно ориентированного урока — со­здание учебного модуля, отражающего идеальную модель жизне­деятельности человека, включающую в себя три элемента: 1) об­раз, представляющий собой жизненные впечатления, мотивы, пе­реживания субъектов педагогического процесса; 2) анализ, ре­зультатом которого является понимание, осмысление, построе­ние личностью концепции жизненной стратегии; 3) действие как ответ на разнообразные жизненные события. Представленная мо­дель жизнеспособна при условии целостности учебного процесса, растянутого во времени, а не зацикливающегося на отдельном учеб­ном занятии или какой-либо его части. Личностно-развивающие возможности урока имеют динамику в направлении от микромоду­ля урока к модулю урока, блоку уроков, а затем к личностно-зна-чимой теме-модулю. В качестве основных компонентов урока выс­тупают микромодуль «мотивация», микромодуль «образ», «микро­модуль анализ», микромодуль событийно-практический, микромо­дуль «проповедь». Все вместе взятые микромодули представляют собой логическую форму, проекцию человеческого сознания. Они реализуют учебный процесс следующим образом. Мотив как по­буждение к действию создает желание узнать, но лучше с помо­щью конкретного образа, который выражает отношение «чело­век—культура», а затем проанализировать созданный образ в форме ассоциативных переживаний, придав ему личностный смысл че­рез конкретное осознанное, прочувствованное действие, посту­пок конкретного воспитанника. Завершает логическую цепочку микромодуль «проповедь», дающий ответ на вопрос воспитан­ника «А зачем мне все это?», т.е. привели учебную информацию.

Технология встречных усилий как мозаика урока — это техноло­гия интерактивного обучения. Основанием ее служат следующие положения:

- взаимная устремленность субъектов образовательного процесса к совместной деятельности;

- свобода выбора с уравновешиванием осознанной ответствен­ности личности за свой выбор;

- наличие стимула (вызова), побуждающего путем мозговой атаки (индивидуальной или групповой) к актуализации имеюще­гося опыта;

- открытость, т. е. непрерывность в целом и допускаемая неза­вершенность в конкретной ситуации деятельности познания; прак-

198

тико-ориентированная направленность обучения, или возможность реализации получаемой информации, приобретаемых коммуни­кативных умений и навыков;

- наличие обязательной обратной связи;

- педагогический резонанс: поддержка и взаимное усиление действий педагога и учащегося, приводящих к возрастанию пози­тивных эмоциональных и интеллектуальных амплитуд занятия;

- обращение результата, достигнутого на одном занятии, в мо­тив для следующего.

Урок по технологии встречных усилий имеет пять этапов.

1. Разминка интеллектуальная и эмоциональная — это начало урока, введение учащихся в его эмоциональную атмосферу, уста­новление контакта, настрой на работу, разогрев учебной группы с помощью таких приемов, как «погружение» в виде учебной це­почки вопросов, которую задает педагог, а каждый следующий учащийся, ответив, в свою очередь задает вопрос соседу; «встреча точек зрения»; «эпиграф»; «отсроченная отгадка» в виде удиви­тельного факта, отгадка которого есть содержание работы над новой темой. Обязательный фрагмент этого этапа — приветствие студентов.

2. Контрольно-подготовительный этап содержит два вида работ. Определение выдвигаемых требований и опрос по предыдущей теме. Здесь акцент смещается в сторону интеллектуальных усилий со стороны обучаемых. Используются разные приемы активиза­ции. Прием «Лови ошибку» заставляет учащихся внимательно сле­дить за преподавателем, который намеренно допускает ошибки в содержании излагаемого вопроса предыдущей темы. «Повтор с рас­ширением» формирует понятие «открытого знания», когда сту­денты самостоятельно готовят вопросы по изученной теме и зада­ют их преподавателю. Прием «Согласен/не согласен» — своеоб­разная, но усеченная форма диалога, когда вопрос формулирует­ся в виде тезиса «Я утверждаю, что...», ответ — «Согласен/не со­гласен, но я настаиваю..,». Здесь важно ограничить тематику во­просов и их количество (до пяти).

3. Постановка учебной цели, создание ситуации «вызова» за­ключаются в ситуации преодоления, когда каждый учащийся со­знательно ставит себе или партнеру задачу, требующую усилий при ее решении. Назначение этого этапа заключается в формиро­вании субъектной позиции студента. Здесь также используются свои приемы. «Цель и цели»: учащиеся воспринимают общую цель уро­ка и интерпретируют ее в свои личные цели учебной деятельно­сти. Прием «Необычная обычность» заставляет включаться твор­ческое воображение, когда нужно предположить, как предлагае­мая тема может пригодиться в жизни, удивить студента. «Вопросы к тексту» — это составление краткого конспекта изучаемой темы. Проработав текст, студент на полях тетради расставляет знаки

усвоения, например, «+» — хотелось бы узнать подробнее; «?» — нужны дополнительные разъяснения. Прием «Знаю/не знаю»: каж­дому нужно ответить на вопросы, что знает/не знает по теме, что хочет/может узнать.

4. Сотворчество как этап урока выражается в поддержке актив­ности, интереса, усилий через информационные находки, в ко­торых студенты — режиссеры, координаторы, проектировщики, исполнители. Преподаватель же реализует организаторские функ­ции. Работа на этом этапе осуществляется системой активных ме­тодов обучения в их разнообразных интерпретациях.

5. Рефлексивный этап как осмысление результатов работы, индивидуальное оценивание, со-участие в домашнем задании. Домашнее задание здесь варьируется по уровням. Первый — обя­зательный для всех; второй — понятийный — выполняют те, кто уверен в своих знаниях по предмету; третий — творческий — пред­полагает свободное владение материалом и умение применить его в новой ситуации, выйти за границы предложенной информа­ции.

В технологии встречных усилий значительную роль играет оце­нивание результатов деятельности учащихся самим педагогом, ко­торый должен быть эмоционально уравновешен, доброжелателен в момент оглашения отметок любого уровня, учитывать возмож­ности и реальные достижения учащихся, опираться на индивиду­альную направленность оценки.

Существенным моментом технологии становятся показатели ее эффективности: мотивационная готовность учащихся к совме­стной познавательной деятельности; готовность к преодолению в ситуации «вызова», сонаправленность интеллектуально-позна­вательных усилий, осознанное отношение к результатам деятель­ности.

Смысл технологии функционального проектирования выражает­ся в осмыслении и проживании студентом пути от разработки до реализации проектируемой им самим модели профессиональной деятельности. Будущий специалист закрепляет свой ментальный и психологический опыт полного цикла отработки элементов про­фессиональной деятельности. Работа на занятии проходит в три этапа. На первом — вербальная форма анализа заменяется на графическую, на втором — индивидуальная на групповую; на тре­тьем — тренинговый режим деятельности сменяется игровым.

Готовясь к такому занятию, преподаватель:

- анализирует проблемы практической деятельности специа­листов и их ошибки;

- определяет сложность учебной задачи, выносимой на проек­тирование, для учебной группы в целом;

- уточняет уровень тренируемых способностей обучаемых;

200

- на основе вышеперечисленных задач отбирает содержание и количество анализируемых и проектируемых ситуаций, модели­рует варианты самостоятельных действий студентов и рассчиты­вает время тренинга отдельных процедур.

Важным моментом работы преподавателя становится активи­зация мыслительной деятельности студентов на основе использо­вания таких базовых техник, как мыслетехника, с помощью ко­торой отрабатываются интеллектуальные умения и навыки сту­дентов; психотехника, способствующая управлению системой мо­тивов студентов; схемотехника, обучающая студентов переводу вер­бальной информации в графическую; социотехника, позволяю­щая использовать опыт студентов как средство обучения; группо-техника как техника организации групповой работы.

На учебном занятии преподаватель работает по следующему

алгоритму:

- анализ преподавателем проблемных ситуаций;

- постановка проблемной задачи на проектирование;

- оказание посильной помощи студентам в момент затрудне­ния при выборе варианта проекта. Помощь осуществляется в виде методического сопровождения поиска и осознания студентами при­чин собственного затруднения или в виде обоснования возмож­ного варианта последующих действий;

- при переходе от индивидуального проектирования к группо­вому: формулировка серии выводов, отражающих достигнутые результаты работы студентов;

- продумывание способов оценки деятельности студента на каждом этапе функционального проектирования. Критерием оцен­ки выступает реальность разработанной модели.

Подготовка студента к функциональному проектированию:

- изучение рекомендуемой литературы, решение контрольных задач и выполнение контрольных упражнений на этапе предмет­но-содержательной подготовки;

- знакомство с технологией опорных схем и картой проектиро­вания на этапе схемоподготовки;

- определение личностной стратегии и тактики действий на занятии, подготовка выводов по изученным аспектам практичес­кого опыта на этапе рефлексивно-психологической подготовки.

Технология «диалогического урока» в качестве приоритетной цели ставит родовую потребность личности в общении, которая стано­вится прозрачной для преподавателя и его студентов. Понимание и принятие этой цели происходит через решение нескольких по­следовательно реализуемых задач. Первая задача — поиск «общей территории» для всех равноправных участников учебной дисцип­лины. Равноправие складывается из отношений между преподава­телем и студентами, построенных на внерациональной вере, любви. Для студента становится важным не только приобрести знания по предмету, но и задуматься над тем, как с помощью полученных знаний перевести себя на более высокую ступень развития. Вторая задача состоит в поиске преподавателя личностных «точек сопри­косновения» с материалом предмета. Педагог через сообщение учебной информации ищет ответы на волнующие его самого про­блемы и размышляет о них вместе с собеседниками — студентами. Решение третьей задачи заключается в отборе содержания, стер­жнем которого служат разнообразные субъективные суждения. По­следняя, четвертая, задача заставляет преподавателя фиксировать свое внимание на способах подачи материала темы, на приемах «приглашения» обучаемых к деятельности. Динамика «диалогичес­кого урока» от замысла к реализации проходит последовательно пять этапов.

1. Предвидение результатов деятельности. Педагог продумывает способы деятельности, позволяющей студентам накопить диало­гический опыт.

2. Направление движения к цели. Здесь педагог, отобрав учеб­ную информацию, разрабатывает систему заданий, требующих диалогического взаимодействия, позволяющих участникам диа­лога транслировать «Я — Ты — МЫ — сообщение».

3. Создание условий для установления средств достижения цели. Здесь педагог занимается созданием диалогической ситуации: ищет интересующую всех проблему, определяет вербальные и невер­бальные способы коммуникации, продумывает правила ведения диалога со студентами.

4. Устранение возможных помех. Педагог должен и предвидеть возможные трудности предстоящего диалога, и продумать, каки­ми способами их можно устранить.

5. Установление определенного порядка в использовании средств и их оптимальное сочетание. Здесь педагог продумывает, как «пре­зентовать» предстоящую тему студентам, в какой последователь­ности будет раскрываться информация, как студенты смогут «пре­зентовать» собственную заинтересованность учебным материалом.

Подводя итог краткой характеристике нетрадиционных видов учебных занятий, которые успешно проводятся и учителями сред­ней общеобразовательной школы и преподавателями среднего специального учебного заведения, следует отметить, что все они, вместе взятые и каждый в отдельности, предполагают в преподава­теле и студентах субъектов педагогического процесса, равноправ­ных партнеров, настроенных на безусловно позитивное отношение друг к другу. Методическая подготовка таких занятий направлена на реализацию принципов развивающего обучения, предполага­ющих обоюдную познавательную активность педагога и учащихся. В центре таких занятий — учет личностных предпочтений и твор­ческих возможностей как преподавателя, так и студентов.

202

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Назовите элементы структуры комбинированного урока и опреде­лите назначение каждого этапа.

2. Какие требования должны соблюдаться при организации конт­рольного опроса?

3. От чего зависит эффективность объяснения нового материала в раз­ных видах учебных занятий?

4. Составьте рекомендации студентам по выполнению домашнего за­дания с учетом возникающих трудностей.

5. Составьте опорный конспект подготовки преподавателя к одному из традиционных учебных занятий. Вид занятия выберите сами.

6. Дайте краткую характеристику каждого из направлений подготовки преподавателя к лекции.

7. Как вы можете интерпретировать аксиомы, сопровождающие чте­ние лекции? Назовите свои.

8. Составьте методические рекомендации преподавателю по подго­товке и проведению лекции.

9. Как можно истолковать парадокс, сопровождающий семинарское

занятие?

10. Составьте таблицу по теме «Деятельность преподавателя и студен­тов на семинаре».

11. Чем отличаются друг от друга практическое и лабораторное занятия?

12. Изобразите графически структуру деловой игры.

13. Выделите категориальный признак примерной классификации нетрадиционных учебных занятий.

14. Выделите концептуальные основы личностно ориентированного урока. Приведите примеры такого урока из практики педагогических кол­леджей.

15. Составьте экспресс-опрос для студентов колледжа по использова­нию нетрадиционных видов учебных занятий в среднем специальном учебном заведении.

16. Сформулируйте свои личные приобретения по изученной теме. Выделите причины, по которым они произошли. Запишите цели даль­нейшего освоения этой темы.

17. Выполните следующие тестовые задания.

1. Для какого этапа комбинированного урока характерны такие фазы, как создание позитивного настроя и мотивации, оглашение целей урока, сообщение новой информации, осмысление нового материала, анализ труд­ностей, оценивание педагогом деятельности студентов?

а) контрольный опрос;

б) изложение нового материала;

в) закрепление материала.

2. Этот этап комбинированного урока строится на работе непроизволь­ной памяти студентов и апеллирует к активному мышлению студентов;

а) контрольный опрос;

б) изложение нового материала;

в)закрепление материала.

3. На каком этапе лекции происходит непосредственный акт общения преподавателя и студентов:

а) подготовки;

б) чтения лекции;

в) анализа.

4. Этот критерий оценки качества лекции показывает, насколько препо­даватель реализовал по ходу изложения материала принцип научности, соответствия содержания материала современным требованиям осуществ­ления межпредметных связей:

а) содержание лекции;

б) методика чтения лекции;

в) способы руководства работой студентов;

г) лекторские данные преподавателя.

д) результативность лекции.

5. Какие методические требования по организации работы с высказыва­ниями пропущены? Допишите недостающие:

а) цитата должна быть непосредственно связана с текстом;

б)...;

в) пропуск слов обозначается многоточием;

г) как самостоятельное предложение цитата начинается с... .

6. Установите соответствие между вариантом изложения научного тек­ста и его характеристикой, поставив номер варианта в квадрате напротив.

1. Описание П Дает логический вывод в виде нового зна­ния путем объединения нескольких мыслей

2. Повествование П Представляет собой подробное разъяснение

какого-либо педагогического явления

3. Рассуждение П Направлен на раскрытие сущности событий

и процессов

7. На каком из этапов подготовки к семинару студенты знакомятся с ре­комендуемой литературой:

а) теоретическом;

б) теоретико-практическом;

в) презентационном;

г) аналитическом.

8. Данному методу обучения, используемому на практическом занятии, принадлежит определение «Это многократное выполнение какого-либо дей­ствия для приобретения навыков...»:

а) анализу и решению педагогических ситуаций;

б) упражнению;

в) деловой игре;

г) ролевой игре.

9. Допишите недостающее в алгоритме работы преподавателя и сту­дентов на лабораторном занятии:

а) внеаудиторная подготовка;

б) составление плана-конспекта предстоящей работы;

в)...;

г) допуск к выполнению работы. Д).-..

204

10. Этот вид учебного занятия в системе игрового моделирования явля­ется ведущей формой квазипрофессиональной деятельности:

а) ролевая игра;

б) тренинг;

в) деловая игра;

г) игра-драматизация;

д) обыгрывание педагогических ситуаций.

11. Данный принцип конструирования деловой игры выдвигает перед участниками в качестве обязательного требования высказывание своего мнения, точки зрения, отношения:

а) имитационное моделирование;

б) игровое моделирование;

в) совместная деятельность;

г) диалогичность общения;

д) двуплановости; з) проблемность.

12. Контекст деловой игры определяется несколькими параметрами. Установите соответствие между параметром и его характеристикой, поста­вив номер варианта в квадрате напротив:

1. Объект имитации П Отражает выбранный фрагмент реаль­ной действительности

2. Имитационная модель П Это процесс, объект

3. Игровая модель П Это фактический способ описания рабо­ты участников с имитационной моделью

4. Предмет игры П Это противоречие связано с разностью

позиций участников

5. Игровой конфликт П Задается исходя из модели специалиста

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 1

Разработка фрагментов лекции и урока изучения нового учебного материала

1-й вариант проведения занятия

Индивидуальное задание: подготовить фрагмент уро­ка изучения нового материала и лекции для показа в студенчес­кой аудитории.

Метод обучения — микропреподавание.

Форма организации учебной деятельности — групповая.

Задания для студентов-слушателей: первой группе проанализировать предложенный конспект урока с точки зрения выполнения технологических требований по его оформлению, чет­кому структурированию материала в соответствии с видом учеб­ного занятия; второй группе проанализировать наблюдаемый фраг­мент урока, проведенный студентом.

Методические рекомендации по анализу учеб­ного занятия.

1. Определите тип анализа урока/

^ Краткий анализ проводится с целью общей оценки качества урока.

^ Аспектами анализ применяется для глубокого освещения одной из сторон учебно-воспитательного процесса, осуществляе­мого на уроке.

^ Полный анализ проводится с целью контроля за качеством организации учебно-воспитательного процесса на уроке.

^ Структурному анализу подвергаются ведущие элементы урока.

^ Поэтапному анализу подвергаются основные этапы урока в зависимости от их последовательности.

^ Комплексный анализ предусмотрен для 3 — 5 уроков по од­ной теме или системы посещаемых уроков. Это рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей, содержания, форм и методов обу­чения.

2. В записи анализа учебного занятия выделяются положитель­ные моменты и недостатки в деятельности преподавателя и сту­дентов на уроке, фиксируется формулировка текстов, заголовков соответствующих этапов урока.

3. Оценивать работу студента-преподавателя можно по 10-бал­льной и 5-балльной системе или с помощью знаковой системы оценок: «+» — высокая степень выраженности наблюдаемых пока­зателей, «+ -» — достаточная, «С» — средняя, «О» — низкая.

Вопросы для анализа наблюдаемого учебного занятия¹.

1. Умение педагога провести организацию студенческой ауди­тории и настрой на занятие.

2. Умение мотивировать изучение темы.

3. Умение делать выводы, обобщения.

4. Умение формировать и задавать вопросы, соблюдая их чет­кость, последовательность, преемственность.

5. Умение сочетать различные формы учебной работы учащихся.

6. Умение разнообразить урок интересными методическими приемами.

7. Умение вести себя на учебном занятии в роли преподавателя колледжа.

Вопросы для самоанализа проведенного заня­тия.

1. Как мне удалось почувствовать аудиторию в новом ролевом статусе?

2. Каково соотношение в моем поведении вербальных и невер­бальных средств общения с аудиторией?

Варианты анализа урока — в приложении.

206

3. Сумел ли я найти способы плавного перехода от одного эта­па урока к другому?

4. Удалось ли мне сломать психологический барьер принятия новой социальной роли?

5. Как бы я провел занятие в следующий раз?

(Для самоанализа используется диктофон, на который запи­сывается фрагмент урока).

Рекомендации по подготовке конспекта лек­ции.

Продумать следующие вопросы.

1. Вид лекции (информативная, проблемная, вводная, теку­щая, обобщающая).

2. Структура лекции: цель-мотивация, изложение нового мате­риала, обобщение, задание на дом.

3. Отбор содержания материала лекции в соответствии с по­ставленными целями занятия.

4. Адаптация текста с учетом особенностей состава слушателей.

5. Логические переходы от одного вопроса к другому в изложе­нии материала.

6. Приемы поддержания внимания аудитории в процессе всей лекции.

7. Межпредметные и внутрипредметные связи, которые необ­ходимо реализовать в ходе изложения материала лекции.

8. Краткость, лаконичность, тезисность выводов и обобщений, предлагаемых слушателям в лекции.

Приемы обучения студентов конспектирова­нию лекции:

- конспектирование отдельных смысловых единиц лекции в виде сжатых и обобщенных формулировок;

- фиксирование в записи приводимых преподавателем фактов и примеров;

- использование приемов сокращенной фиксации содержания лекции: элементов стенографической записи, недописывания окончания слов, общепринятых профессиональных сокращений;

- в процессе конспектирования студенту нужно фиксировать те вопросы, которые у него возникают по ходу и которые он за­даст преподавателю в конце лекции.

Во время работы над конспектом лекции помните мудрые сло­ва К. А. Тимирязева «Цель лекции — возбуждение умственного аппетита».

Рекомендации по подготовке урока изучения нового материала.

В конспекте данного вида учебного занятия фиксируются сле­дующие позиции:

1. Структура урока: изложение материала, закрепление матери­ала, задание на дом.

2. Разнообразные приемы представления учебного материала в соответствии с конкретным пунктом плана.

3. Приемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов как в пределах конкретного пункта плана, так и в це­лом по всему содержанию нового материала.

4. При отборе учебных задач на этапе закрепления материала следует обратить внимание на то, что основная цель этого этапа урока — актуализировать полученные знания, поэтому задания должны носить информационно-репродуктивный характер.

5. Четкое выделение в содержании нового материала того, что будет дано студентам для записи.

6. Соотносительность содержания представляемого учебного материала с тем материалом, который имеется в учебнике или учебном пособии.

7. При планировании урока учитывать, что данный вид учеб­ного занятия требует высокой степени активности и преподавате­ля, и студента.

Рекомендации по подготовке преподавателя к учебному занятию и выступлению перед студен­ческой аудиторией.

Используйте приведенную ниже схему (рис. 6).

2-й вариант занятия

Ролевая игра «Занятие Школы молодого специалиста»

Цели.

1. Обучение студентов методике ведения учебного занятия в педагогическом колледже.

2. Ознакомление с практическими приемами организации учеб­ной деятельности учащихся в конкретном виде учебного занятия.

3. Формирование навыков профессионального поведения с при­нятием новой социальной роли и ломкой в связи с этим психоло­гических барьеров.

4. Приобретение студентами рефлексивных навыков. Задачи.

1. Показать механизм проведения лекции и урока изучения но­вого материала.

2. Обучить студентов анализу своего поведения.

3. Вырабатывать самокритичность.

Участники игры. В игре принимают участие молодые пре­подаватели педагогического колледжа, руководитель «Школы мо­лодого специалиста», преподаватели педагогики и психологии учебного заведения, студенты педагогического колледжа.

Функционально-ролевые обязанности участни­ков игры.

«Молодые преподаватели» проводят подготовительные фраг­менты учебных занятий и дают самоанализ своей деятельности.

Предварительный анализ литературы

Определение темы, целей, вида пла­на, оборудования учебного занятия

Стратегии и тактики ведения учебно­го занятия

Отбор и систематизация учебного материала

Обдумывание и компоновка содержа­ния учебного материала

Детальная разработка каждого этапа учебного занятия

Продумывание поведенческого аспек­та деятельности преподавателя

Чтение конспекта

Правка содержания учебного материа­ла, предназначенного для урока

Определение окончательного варианта содержания учебного занятия

Мысленная репетиция и устная репетиция

Репетиция в форме диалога с собеседником

Рис. 6. Схема подготовки преподавателя к учебному занятию

«Руководитель "Школы молодого специалиста"» организует ра­боту всех групп, объясняет назначение данного занятия, предла­гает формы работы участникам, резюмирует итог деятельности, определяет временные рамки проведения занятия.

«Студенты» помогают «молодым педагогам» в проведении уро­ка, делают анализ урока с точки зрения проявления педагогиче­ской культуры.

«Преподаватели педагогики и психологии» анализируют кон­спекты и фрагменты предложенных уроков¹.

Правила.

1. Не выходить за пределы предложенной роли, помнить, что «преподаватели колледжа» ведут занятия со «студентами педаго­гического колледжа», а не с детьми в дошкольном учреждении.

2. В анализе деятельности опираться на позитивные моменты.

3. Отстаивать свою точку зрения, помня о правилах ведения диалога.

Подготовка к игре.

1. Составление конспектов урока изучения нового материала и лекции.

2. Отбор фрагмента для показа в студенческой аудитории.

3. Подготовка к проведению занятия по схеме «Этапы работы преподавателя при подготовке учебного занятия».

4. Использование рекомендаций методической литературы.

Литература

Андрианов М. М., Майоров А. М. Подготовка и проведение лек­ции: Методические рекомендации. — М., Домодедово, 1998.

БатышевА. С. Практическая педагогика для начинающего пре­подавателя. — М., 2003.

Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования. — М., 2001.

Морева И. А. Основы педагогического мастерства. — М., 2005.

Рябинин Г. А. Искусство чтения лекций. — СПб., 1996.

Оценка деятельности участников игры.

Акцент делается на оценивании работы «молодых преподава­телей» в виде рейтингового конкурса «Кто лучше» (Каждому пе­дагогу, показавшему фрагмент урока, дается конверт, в который наблюдавший кладет квадрат красного или синего цвета, где крас­ный означает, что проведенный урок понравился, синий — урок проведен посредственно.

На доске составляется рейтинговая таблица:

№п/п	Ф.И.О. студента-«преподавателя»	Количество красных квадратов

¹ См. вопросы для самоанализа в приложении.

210

Подсчет рейтинговых голосов осуществляет «руководитель 'Школы молодого специалиста"».

Вопросы для анализа урока «студентами».

1. Какова внешняя презентабельность преподавателя?

2. Как проявляется коммуникативная культура педагога?

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 2

Микропреподавание вариантов практического занятия для студентов педагогического колледжа

Метод обучения — микропреподавание. Содержание задания.

1. Разработать и письменно оформить в виде плана учебного занятия вариант практического занятия по выбранной теме курса «Дошкольная педагогика».

2. Отобрать и подготовить фрагмент практического занятия для показа в студенческой аудитории.

Методические рекомендации.

1. Основное назначение практического занятия — преобразова­ние знаний в умения и навыки, овладение способами деятельно­сти и на этой основе подготовка студентов педагогического кол­леджа к профессиональной деятельности.

2. Содержанием практического занятия могут стать задачи ана­литического характера: анализ педагогических ситуаций, реше­ние ситуационных задач и т.д.

3. Практические занятия можно проводить по принципу мини-заданий, где предложенные студентам задания могут быть ориен­тированы:

- на уровень узнавания, т.е. на выбор из нескольких понятий нужного;

- на уровень репродукции, т. е. на воспроизведение полученных знаний, умений, навыков;

-на вариантно-воспроизводящий уровень (операционный), т.е. на осуществление простейших операций по готовым образцам;

- на аналитико-синтетический уровень, т. е. на умение обоб­щать, дифференцировать знания, умения, навыки, связывать ста­рое с новым;

-на творческий уровень, т.е. на перенос имеющихся знаний, умений, навыков в новую ситуацию.

С позиций познавательной деятельности студентов в практи­ческом занятии можно выделить три вида заданий:

а) задания, стимулирующие и активизирующие мотивацию профессиональной деятельности;

б) технологические задания с определенным алгоритмом дей­ствия (провести, выписать и т. п.);

в) задания с преобладанием интеллектуальной деятельности (сравнить, придумать, составить и т.п.).

4. Практическое занятие можно провести и в форме деловой игры.

5. Выбор материала практического занятия определяется содер­жанием конкретной темы, возрастными, индивидуальными осо­бенностями обучаемых, методикой учебного занятия, которой придерживается педагог, и его интересами.

Вопросы для самоанализа студента-«преподавателя» в контексте практического занятия.

1. «Как я сумел объяснить задание присутствующим?».

2. «Какова моя роль как преподавателя на данном занятии?».

3. «Насколько я смог учесть при составлении заданий методику активизирующего обучения?».

4. «Достигнуто ли в процессе занятия соответствие содержания заданий дидактической цели?».

5. «Каковы пути устранения допущенных мною ошибок?».

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 3

Составление конспекта и проведение фрагментов комбинированного урока

Ролевая игра «Аукцион идей»

Цель: развитие у студентов навыков педагогического проек­тирования, предоставление им возможности проявить свою «изоб­ретательскую» способность.

Участники игры.

«Брокер» — ведет аукцион идей, осуществляет презентацию, объясняет ролевые обязанности игроков.

«Продавцы»-студенты, проводящие и представляющие комби­нированный урок, должны убедительно рассказать о преимуще­ствах своего конспекта урока. Материал конспекта может быть пред­ставлен и осуществлен в виде:

- рекламного объявления;

- показа фрагмента урока перед студенческой аудиторией;

- представления учебно-методического обеспечения урока;

- логического рассказа (не более 3 — 5 минут) о содержатель­ной стороне комбинированного урока;

«Покупатели»-студенты, анализирующие выступления, при покупке аргументируют свой выбор, используя следующую па­мятку.

При анализе обратить внимание:

212

а) на постановку и выполнение преподавателем учебно-вос­питательной задачи;

б) содержание каждого этапа в комбинированном уроке: орга­низация внимания; организация педагогом процесса восприятия, осмысления, первичного обобщения и систематизации нового в учебном материале;

в) приемы собственной деятельности учащихся по овладению содержанием материала;

г) условия достижения положительного результата: актуализа­цию чувственного опыта и опорных знаний студентов; широкое использование различных способов активизации мыслительной деятельности учащихся;

д) показатели выполнения учебно-воспитательных задач: ка­чество ответов учащихся; правильность действий учащихся; ак­тивное поведение в подведении итогов урока (данное положение учитывается при анализе видеофрагмента или при выполнении группой студентов, участников игры, роли учащихся педагоги­ческого колледжа).

«Торги» осуществляются по 10-балльной системе. Выигрывает тот продавец, который набрал большее количество голосов с вы­сокой оценкой.

Оборудование: таблички-представления; видеофрагмент комбинированного урока в педагогическом колледже, который используется в качестве рекламного ролика в начале игры.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 4 Проектирование эпизодов нетрадиционного учебного занятия

Подготовка к занятию.

Студенческая группа разбивается на диады. Каждой из них пред­лагается составить конспект учебного занятия по общей для всех минигрупп, теме курса «Дошкольная педагогика». Общим для всех разработчиков является и тип урока, однако вид нетрадиционно­го учебного занятия студенты выбирают самостоятельно.

За три недели до проведения практического занятия проходит жеребьевка конспектов. Занятие, конспект которого набрал боль­шее количество голосов, проводится в студенческой аудитории. Открытое голосование проводится всеми участниками жеребьевки на основании мнений членов «независимой экспертизы». В нее вхо­дят преподаватели дисциплины, преподаватели колледжа, два-три студента данной студенческой группы. Каждый «эксперт» запол­няет «Бюллетень выбора» (на с. 214). Затем все бюллетени собира­ются, подсчитывается общее количество баллов у каждой пары разработчиков. Полученные результаты оглашаются.

Ф.И.О. разработ­чика	Вид нетра­диционно­го занятия	Шкала оценки от 1 до 4 баллов	Критерии оценки
			«4» — содержание точно соответствует выбранному виду; разнообразие диф­ференцированных учебных заданий для студентов; выделены способы установ­ления обратной связи; выделены ме­тоды преподавания; разнообразие экс­прессивных методов обучения; выдер­жана линия режиссуры сквозного открытого педагогического действия
			«3» — не выделена стратегия и такти-ка руководства преподавателя учебно-поз­навательной деятельностью студентов
			«2» — описание занятия носит схема­тический характер; отсутствуют 1—2 параметра по оценке «отлично», на­пример, не выделена линия обратной связи; методы однообразны
			«1» — содержание и структура тради­ционного занятия, элемент нетради­ционности заявлен только в названии вида
Ф.И.О. эксперта

т

За две недели до практического занятия студенты-разработчи­ки дают консультацию по подготовке к нетрадиционному заня­тию. В свою очередь они уточняют с преподавателем дисциплины нюансы проведения будущего занятия.

Проведение нетрадиционного урока в студен­ческой аудитории.

При проведении занятия студенты-разработчики могут исполь­зовать технологию или бинарного урока, или интегрированного учебного занятия. Технология их преподавания описана в методи­ческой литературе.

Литература

Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. — СПб., 2001.

Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. — Кн. 1. — М., 2001.

Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. — М., 2002.

Особенности проведения бинарного урока.

Первый вариант проведения: один преподаватель раскрывает общие вопросы темы, а второй показывает их практическое при­менение. Этот вариант наиболее эффективен при проведении учеб­ных занятий, где есть изложение нового материала. Второй вари­ант: один из преподавателей высказывает свои мысли по какой-либо проблеме, второй слушает, затем задает вопросы. По ходу занятия педагоги меняются ролями. Данная техника предпочти­тельна для организации обобщающих уроков.

Технология преподавания интегрированного учебного занятия заставляет педагогов акцентировать внимание на тщательном от­боре содержания исходя из принципа интенсификации и учета межпредметных и внутрипредметных связей и на выборе соответ­ствующих вида учебного занятия, методов и средств обучения, оптимизирующих впечатления студентов, а также на системе кол­лективной работы обоих преподавателей.

Подведение итогов занятия, его рефлексию продводят члены «независимой экспертизы». Свои впечатления от просмотренного занятия они отражают в газете «Педагогические новости» (назва­ние придумывают «эксперты», для оформления газеты берется лист ватмана). Соответственно теме, виду нетрадиционного занятия, стратегии преподавания предлагаются рубрики. Например, «Рас­сказ в газету», «Наше интервью», «Новости одной строчкой». Одна полоса газеты остается свободной, туда заносят свои впечатления участники нетрадиционного занятия. Название этой рубрики пред­лагают эксперты.

Анализзанятия «Моя самооценка занятия».

Студенты получают распечатку бланка вопросов, которую за­тем сдают преподавателю дисциплины.

Параметр	Усвоено хорошо	Усвоено недостаточно	Не могу дать опре­деленный ответ
Планирование нетрадицион­ного занятия
Смысл организации и про­ведения такого занятия
Уровень выражения чувств как стратегия образования на занятии
Структура проведения нетра­диционного занятия: - разработанного мною - того, в котором участвовал
Ценностный (личностный) смысл занятия

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 5

Разработка сценария деловой игры в студенческой аудитории

Задание 1. Составление сценария деловой игры.

Содержание работы: проанализировать образец деловой игры по теме «Экспертиза», выделить структурные элементы, не­обходимые для описания конспекта игры.

Инструкция. Возможны два варианта выполнения задания: 1) анализ деловой игры «Экспертиза» по описанию; 2) анализ по результатам проведенной игры в студенческой аудитории. Для ана­лиза результатов такой игры выбирается «экспертная группа», которая оценивает играющих по предложенным критериям, раз­работанным самими «экспертами».

АНАЛИТИЧЕСКАЯ ИГРА «ЭКСПЕРТИЗА»¹.

Имитационная модель.

Проблема: методологические параметры курсовых работ по общей и профессиональной педагогике.

Задача: анализ и взаимное рецензирование самостоятельных методологических разработок студентов.

Игровая модель.

Цель: в процессе коллективного анализа и рецензирования самостоятельно выполненных студентами разработок по пробле­ме определить их оптимальный вариант.

Комплект ролей и функций игроков

№ п/п

Роль

Председатель совета

Экспертный совет (члены экспертного совета)

«Информатор» (педагог-ас­систент, педагог-стажер или хорошо подготовлен­ный студент)

«Методист» (хорошо подго­товленный студент)

Функции

Организатор и ведущий игры

отвечает за обеспечение игры лите­ратурными источниками, консуль­тирует игроков, участвует в эк­спертной оценке и информирует о результате деятельности

обеспечивает методическое осна­щение игры, дает методические советы, участвует в экспертной оценке разработок

¹ Марченко А. И. Общая и профессиональная педагогика. — М, 2001. — Кн. 1. — С. 28-31.

216

Окончание

№п/п

Роль

«Эксперты» (2 человека)

«Генераторы идей» «Резонаторы идей»

Функции

оценивают деятельность игроков, рецензируют и оценивают качество выполненной игроками работы

студенты, которые выдвигают свои идеи по проблеме игры и передают свои разработки резонаторам анализируют и рецензируют предс­тавленные идеи

Информационно-методическое оснащенное

игры:

- выставка литературных источников (книги, журналы, вырез­ки из газет);

- методические рекомендации к выполнению курсовых работ и

другие методические разработки;

- схема оформление самостоятельной разработки методологи­ческих параметров исследования;

- схема оформления идей генераторов и резонаторов;

- бланк экспертной оценки деятельности игроков;

- сценарий игры.

Схема оформления самостоятельной разработки методологических параметров исследования

№п/п	Параметры	Обоснование «резонатора» идей
1	Тема и ее актуальность
2	Проблема
3	Объектная сфера
4	Объект
5	Предмет
6	Возможная гипотеза
7	Цель исследования
8	Задачи
9	Методы исследования
10	Предполагаемая база
	шифр автора

Схема оформления мыслей резонаторов

№ п/п	Параметры	Обоснование «генератора» идей
1	Тема и ее актуальность
2	Проблема
3	Объектная сфера
4	Объект
5	Предмет
6	Возможная гипотеза
7	Цель исследования
8	Задачи
9	Методы исследования
10	Предполагаемая база
	шифр генератора идей
	Ф. И. О. «резонатора» идей

Бланк экспертной оценки деятельностиигроков

№ п/п		Ф.И.О.	Шифр	Оценка деятельности
				Качество само­стоятельной работы		Выполнение функций игрока
№ п/п	Члены экспертного совета				Ф.И.О.		Подпись
1	Информатор
2	Методист
3	Эксперты
	Председатель

Правила игры.

Игра состоит из трех этапов: подготовительного, процессуаль­ного и заключительного. Процессуальный этап длится 3 часа с двумя перерывами.

Игра проводится в малых группах (половина академической группы), участвуют все члены команд.

218

Игровая аудитория оборудована Т-образным расположением столов и посадки игроков. «Резонаторы» и «генераторы идей» си­дят напротив друг друга.

После одного часа работы «генераторы идей» и «резонаторы» меняются ролями.

Критерии оценки структуры деловой игры.

1. Четкое формулирование проблемы, ее актуальность для уча­стников.

2. Определение «штатной» структуры и распределение ролей между участниками игры.

3. Формулирование единой цели всего коллектива.

4. Реализация последовательности решения проблемы.

5. Коллективное принятие решения.

6. Способы получения информации о ходе игры.

7. Поддержание эмоционального настроя в течение игры.

8. Система взаимодействия участников игры посредством:

- структуры игрового комплекса;

- определенных функциональных обязанностей лица, в роли которого выступает участник игры;

- установленных правил игры и методики ее проведения;

- принятой в данной игре системы оценивания деятельности участников.

9. Эмоциональное напряжение участников игры через выделение:

а) условий игры:

- создание конфликта за счет несовпадения целей;

- обеспечение личной заинтересованности участников в конеч­ном исходе игры;

- соблюдение психологических требований при формировании игровых групп;

- наличие алгоритма учебной деловой игры;

- подготовка преподавателя для проведения игры;

б) средств игры:

- реализация ситуации выбора как наличие у участников более одной альтернативы, возможности выбора любой альтернативы и возможности добавить альтернативу;

- несоответствие между ресурсами и целью по причине непол­ной информации, которую получают участники игры, и расчета необходимого времени, отведенного участникам для решения по­ставленной задачи;

- соревновательный характер деятельности игровых групп;

- противодействие руководителя игры замыслам играющих (до­полнительные условия в виде заданий, выдаваемых участникам внезапно, без объявленного заранее плана; введение ограниче­ний на принятие решений по времени; использование факторов, связанных со случайными изменениями среды, в которой дей­ствует объект игрового моделирования);

- информационная неопределенность и случайный характер воздействий на объект игрового моделирования в процессе игры (предоставление участникам неполных справочных данных — дан­ных только в виде перечня литературных источников, но не в виде таблиц, графиков и т.д.);

- процедурные средства воздействия на участников в случае отклонения их от предписанных игровых и ролевых целей.

Задание 2. Разработка собственного варианта деловой игры со студентами педагогического колледжа.

Содержание: составление сценария деловой игры и описа­ние его в конспекте занятия.

Инструкция. При составлении сценария деловой игры уч­тите результаты, полученные при выполнении задания 1. Выбери­те тему деловой игры с учетом специфики учебной дисциплины. Например, тема может звучать как «Педагог: идеал и реальность». При построении деловой игры учтите, что структура учебного про­цесса занятия на основе дидактической игры может быть пред­ставлена в виде следующей схемы (по М.В.Кларину):

Создание игровой проблемной ситуации: введение моделирующей/игровой ситуации

Ход игры: «проживание» проблемной ситуации в ее игровом воплоще Действия учащихся по игровым правилам, развертывание игрового

Подведение итогов игры (например, подсчет очков,

объявление игровых результатов). Самооценка действий участников

(в условном, моделирующем, плане)

Обсуждение хода и результатов игры, игровых действий и переживаний

участников. Анализ игровой (моделирующей) ситуации, ее соотношения

с реальностью. Учебно-познавательные итоги игры

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 6

Моделирование дискуссии со студентами педагогического

колледжа

Содержание работы: разработать схему проведения дис­куссии со студентами педагогического колледжа.

Инструкция по выполнению. Работа осуществляется в два этапа. Первый — домашняя заготовка плана дискуссии. Вто­рой — его обсуждение в студенческой аудитории.

220

Методические рекомендации.

Прежде чем приступать к разработке модели проведения дис­куссии, обратите внимание на следующие ключевые моменты:

1. Определите тему по курсу «Дошкольная педагогика», в кото­рой будете разрабатывать дискуссию.

2. В применении к технологии разработки дискуссии модель обучения представляет собой схему, план действия педагога при осуществлении учебного процесса с преобладающей деятельнос­тью студентов.

3. Учебная деятельность в дискуссии рассматривается как поис­ковая и коммуникативно-диалоговая, поэтому преподавателю нужно предусмотреть наличие в дискуссии поисковых процедур и процедур обсуждения, которые будут реализовывать студенты, а также эмоциональной и интеллектуальной рефлексии.

4. Преподавателю важно не только сформулировать проблему, но и определить, на каком уровне исследовательской модели ее будут решать студенты. Так, на первом преподаватель ставит про­блему и намечает пути ее решения. На втором преподаватель ста­вит проблему, а студенты сами определяют метод ее решения. На третьем студентам предоставляется право и выделять проблему, и разрабатывать ее решение.

5. Лучше, если преподаватель заранее определит круг спорных вопросов, которые могут возникнуть по ходу дискуссии, и зане­сет в своеобразную «шпаргалку», составленную в виде таблицы:

Спорные вопросы	Факты опровержения/доказательства позиции участника дискуссии
1...........

6. Схема ведения дискуссии зависит от ее разновидности, по­этому нужно четко представлять себе, какой она будет: «Круглый стол», «Заседание экспертной группы», «Форум», «Симпозиум», «Дебаты», «Судебное заседание», «Панельная дискуссия» или «Дискуссия по технике аквариума».

7. Описание дискуссии можно проводить разными способами. Например, в таком варианте:

а) тема дискуссии;

б) вид дискуссии;

в) форма организации участников дискуссии;

г) постановка проблемы;

д) методы активизации мыслительной деятельности студентов; е) виды учебной деятельности студентов;

ж) фиксация фактических данных, полученных в ходе учеб­ной работы студентов.

Можно представить дискуссию в виде опорной схемы:

^ Подготовительная работа I . ———————.———————Гч

Начало игры

Проблемная группа 2

	Выдвижение проблемы
	Подготовка выступления
Совместное заседание групп. Принятие решений на основе докладов
^
Публичное обсуждение принятого решения

8. Разработку модели дискуссии осуществляйте с опорой на методические рекомендации, изложенные в следующих источ­ников.

Литература

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995.

Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. — М., 2005.

Морева Н.А. Тренинг педагогического общения. — М., 2003.

Обсуждение модели дискуссии проходит как собеседование.

Инструкция. Работа организуется в триадах, где один из партнеров — «интервьюер», а другой — «разработчик», препода­ватель выступает как «наблюдатель». Разработки «Интервьюеров» проверяет преподаватель. Роли между студентами распределяются по принципу свободного выбора. В начале собеседования в тече­ние 15 — 20 минут «интервьюер» знакомится с материалом «раз­работчика» дискуссии. В это время «разработчик» готовит устное выступлении в защиту созданной модели, выделяя ключевые мо-

222

менты (регламент выступления 5 — 7 минут). Затем происходит обсуждение предложенной модели дискуссии в паре. Когда об­суждение в диадах завершено, «наблюдатель» приглашает всех на подведение итогов.

Правила для «интервьюера».

1. Ознакомьтесь с описанием модели дискуссии.

2. По ходу делайте пометки на листе с кратким описанием пред­ложенной модели.

3. Запишите, какие вопросы вы зададите разработчику дискуссии.

4. Обозначьте основные моменты своего отзыва. При этом вносите предложения, но ничего не навязывайте, по возможно­сти не допускайте негативных отзывов, делайте акцент на своем мнении, больше оперируйте фактами, меньше выносите сужде­ния.

Правила для «разработчика» во время собеседования.

1. Слушайте внимательно, чтобы уловить все нюансы.

2. Не пытайтесь обороняться, определите, что в отзыве дей­ствительно полезно для улучшения представленной вами модели.

3. Отзыв — это мнение конкретного человека. Если принципи­ально с ним не согласны, предложите свою модель «наблюдате­лю» или другим участникам.

4. Получив отзыв, возьмите тайм-аут на несколько минут, что­бы проанализировать возникшие вопросы, а затем продолжите собеседование, отвечая на поставленные вопросы.

Правила для «наблюдателя».

1. Следует оказать внимание всем работающим диадам.

2. Обсуждение не должно выходить за рамки установленного регламента.

3. В завершающем обзоре представленных моделей во время подведения итогов фиксируются общие моменты, вызывающие трудности их составления.

4. Окончательная оценка выставляется после проверки всех пред­ставленных разработок.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 7

Подготовка плана проведения семинарского занятия со студентами педагогического колледжа

Задание 1. Самоконтроль-тренировка.

Содержание работы: актуализация знаний по техноло­гии организации и проведению семинарского занятия.

Инструкция. Проверьте свои знания, заполнив карту «По­следовательность шагов конструирования семинарского занятия». Сделайте это методом ранжирования.

Элемент учебного занятия	Последовательность шагов
Отбор учебного материала для семинара	п
Определение целей занятия	п
Использование средств обучения, соответствующих выбранным методам	п
Вступительное слово преподавателя	п
Подведение итогов семинара	п
Заключительное слово преподавателя	п
Система оценки знаний и умений студентов	п
Реализация поставленных целей	п
Выделение методов ведения семинара	п
Условия для реализации воспитательных возможностей семинара	п
Система заданий для развития познава­тельной самостоятельности студентов на семинаре и дома	п
Инструктирование студентов по подготовке и проведению семинара	а

Задание 2. Структурирование плана семинарского занятия.

Содержание работы: разработайте план семинарского за­нятия по одной из тем дисциплины предметной подготовки по специальности 0313 «Дошкольное образование» (по выбору сту­дентов).

Инструкция. Задание выполняется в три этапа.

1. Разработайте план семинара, используя как подсказку за­полненную карту из задания 1. Кроме этого, сконцентрируйте свое внимание:

- на основном методе организации учебной деятельности сту­дентов;

- способах мотивировки студентов;

- установлении правил семинара;

- роли преподавателя на семинарском занятии.

2. Подготовьте макет будущего семинара. Здесь сосредоточьте свои усилия на оформлении плана и способах его презентации.

3. Заседание «экспертного совета» «Выбери лучший». Члены «эк­спертного совета» в количестве 4 — 6 человек организуют свою работу следующим образом. Часть из них составляет письменную

224

экспертизу на полученные планы семинарскою шнятия. Другая заслушивает выступления-презентации студентки * иставителей. Лучшие работы отбираются для методических кабингнж базовых

колледжей.

«Экспертный совет» разрабатывает критерии оценки шмосто-

ятельно.

Студентам-составителям дается право выбора формы ириигрки

планов семинарского занятия.

Назначение студентов в «экспертный совет» проходит по о1н» юдному желанию студентов и преподавателя.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Основная

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995. Культура современного урока / Под ред. Н.Е. Щурковой. — М., 1997. Кульневт С. В., Лакоценина Т. П. Современный урок. — Часть 1. — Рос-

•ов н/Д., 2004.

Левина М. М. Технологии профессионального педагогического обра­зования. — М., 2001.

Матросов В.Л., Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогичес­кие и информационные технологии. — Том 1. Организация управления

обучения. — М., 2000.

Матросова Л. Н. Деловая игра в подготовке учителя. — М., 1996.

Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. — Кн. 1. — М., 2001.

Семушина Л. Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. — М., 2001.

Сластенш В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика / Под ред. В. А, Сла-

стенина. — М., 2002.

Сластенш В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. — М., 2001.

Трайнев В. А., Матросова Л. Н., Бузукина А. Б. Методы игрового обучения и интенсивные учебные процессы (теория, методология, практика). — М., 2003.

Дополнительная

Зборовский В. С. Технология развивающего обучения. — СПб., 1996. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. — СПб., 2001. Кулъневич С.В., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок. — Воро­неж, 2001.

Кулъневич С. В., Лакоценина Т. П. Совсем необычный урок. — Воронеж,

2001.

Лезинский В.М. О методической работе в школе. — М., 2002.

Мельникова Е. Л. Проблемный урок или Как открывать знания с уче­никами. — М., 2002.

Морева Н.А. О развитии познавательной активности студентов // До-

• школьное воспитание. — 1994. — № 10.

Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе. — М., 1985.

8 3.510