5.3. Технология тестового контроля

Планомерность, эффективность и результативность педагоги­ческого процесса достигаются разными средствами, одним из ко­торых служит педагогическая диагностика. Термин «диагностика» (от греч. (На — между, через и §пот — знание) имеет довольно длительную эволюцию. В античном мире диагностами называли людей, которые после сражения подсчитывали количество уби­тых. В эпоху Возрождения термин приобрел медицинское значе­ние, а в XX в. уже употреблялся в разных областях: философии, технике, психологии, педагогике. В общем смысле диагностика —

248

особый вид познания, результатом которого становится диагноз, т. е. заключение. В педагогике диагностика изменила свое содержа­ние. Педагогическая диагностика имеет направленность на:

- оптимизацию процесса индивидуального обучения;

- обеспечение правильного определения результатов обучения в интересах общества;

- сведение к минимуму ошибок при организации обучения.

Независимый характер диагностика достигает за счет несколь­ких функций: обратной связи, оценки результативности,; прогно­стической, коммуникативной, конструктивной, информационной, воспитательно-побуждающей, прогностической. В диагностике выделяют две разновидности методик. Так, клиническая методика дает информацию о процессе развития, обучения, воспитания ре­бенка, учащегося, студента путем устной информации, например бесед, наблюдений. Вторая методика — это стандартизированные методы, при которых поступающая информация получается на основе выполнения испытуемым однократного короткого зада­ния и выведения количественных показателей. Одним из основ­ных методов этой группы служат тесты.

Дидактические тесты (от англ. 1еМ — испытание, проба) — стандартизированное задание, соответствующее требованиям крат­кости и простоты, выполнение которого позволяет оценить некото­рые психофизиологические характеристики испытуемого, а также уровень его знаний, умений и навыков.

Дидактический тест — это одновременно и метод, и средство проверки результатов обучения, устанавливающей степень усвое­ния учебной информации учащимися.

Тестовая методика имеет свою довольно богатую историю. В ми­ровой педагогической практике принято выделять три этапа вне­дрения тестирования.

Первый этап — 1900—1915 гг. Период поисков. Тест воз­ник как метод измерения в 1890-х гг. благодаря английскому пси­хологу Д. Кэттел у. Признанным авторитетом в области тестирова­ния считается Э.Торндайк (1874—1949). В этот период происходит осознание и первоначальное внедрение психологических тестов памяти, восприятия, умственного развития, которые предложил французский психолог А. Бине. Делаются первые попытки созда­ния стандартизированных педагогических тестов.

Второй этап — 1916—1930гг. Бурное развитие тестирова­ния. Создается классическая теория тестирования на базе количе­ственного оценивания человеческих качеств Ф. Гальтона. Внедря­ются тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Т. Келли по измерению интересов и наклонностей обучаемых. В 1920—1930 гг. появляются самые распространенные «тесты с выбором». Особую популярность тестирование получает в США.

Третий этап — с 1931 г. по настоящее время. Совершен­ствование теории и практики тестирования происходит по следу­ющим направлениям:

- создание новых совершенных средств предъявления и обра­ботки тестов, накопления и эффективного использования диа­гностической информации;

- повышение объективности тестов;

- создание непрерывной (сквозной) системы диагностики с общими принципами;

- создание основы теории адаптивного обучения (Нет Кезрош Тпеогу).

В 1947 г. организуется американская служба ЕсшсаИоп Те81т§ Зегуюе, имеющая свыше 5 тысяч отделений во многих странах мира. Россия в начале XX в. безоговорочно приняла тестовую основу объективного контроля обучения. Тестирование интенсивно на­чинает вводиться в 1920-е гг., и связывают его разработку и при­менение с именами М. С. Бернштейна и П. П. Блонского. В 1927 г. на первой Всесоюзной педагогической конференции руководи­тель центральной педагогической лаборатории Е. В. Гурьянов вы­сказался о положительной роли тестов. Они начали интенсивно внедряться в педагогическую и психологическую практику, но после постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических из­вращениях в системе наркомпроса» были отвергнуты не только психологические тесты, но и тесты успеваемости.

Вопрос об использовании тестовой методики проверки зна­ний был заново поднят в 1960-е гг. В области дошкольной дидак­тики ее связывают с именем Л. А. Венгера, который одним из пер­вых после длительного застоя предложил систему диагностики умственного развития ребенка дошкольного возраста при подго­товке к школе. На современном этапе тестовый контроль доволь­но широко используется в психолого-педагогической практике. Педагоги в своих разработках ориентируются на работы В. С. Ава-несова, польского дидакта В. Оконь и др.

Тест служит одним из методов педагогической диагностики, поскольку он позволяет педагогу максимально сопоставимо изме­рить и интерпретировать результаты обучения с большей долей объективности с целью использования результатов измерений в педагогической практике.

Выделим достоинства тестирования, которые важны для пре­подавателя и его студентов.

Во-первых, для преподавателя систематический тестовый контроль довольно прост и надежен по системе организационных мероприятий его проведения:

- если есть возможность использования технических средств и устройств для тестового контроля, то преподаватель фактически освобождается от проведения самого контроля;

250

- разработанные тесты можно использовать в течение несколь­ких лет;

- если тестовые задания даются методом безмашинного про­граммирования, то участие преподавателя выражается в оглаше­нии цели тестирования, общей инструкции по выполнению за­даний;

- объективная оценка выставляется путем простого подсчета количества правильных ответов;

- у преподавателя есть эталоны правильных ответов, которые могут быть преподнесены студентам разными способами, дающи­ми возможность строго фиксировать результаты контроля, а затем их анализировать;

при проверке тестов обеспечивается оперативность проверки выполненного задания за счет четкого алгоритма статистической обработки результатов контроля;

- наблюдается значительная экономия времени преподавате­ля, поскольку время, отведенное на контроль, определяется не числом студентов, а количеством контрольных вопросов.

В о-в т о р ы х, тестовый контроль позволяет:

- оценить студентов с определенной долей объективности по определенным критериям, так как все студенты равны в условиях проведения работы и оценки ее результатов;

- установить относительно реальную картину качества усвое­ния студентами теоретического и практического материала;

- выявить динамику развития предметных, общеинтеллекту­альных, профессиональных умений студентов;

- сохранить познавательную активность студентов на всем про­тяжении времени, отведенного для контрольной проверки;

- быстро диагностировать за относительно короткое время боль­шое количество студентов и большой объем изученного материала;

В-третьих, грамотно проведенный, постоянно осуществляе­мый тестовый контроль заставляет преподавателя вовремя коррек­тировать учебные программы, в целом процесс обучения с конк­ретным контингентом студентов. В качестве метода и средства педа­гогической диагностики тест рассматривается как некоторый «из­мерительный прибор», отвечающий следующим требованиям:

а) надежности, т.е. в сходных условиях он показывает те же результаты неоднократно;

б) валидности, т. е. обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста;

в) объективности, т. е. обеспечивает независимость проверки и оценки знаний от личности преподавателя.

Для студентов тестовый контроль удобен тем, что:

- любые тестовые задания, независимо от их количества, сту­дент выполняет строго индивидуально, с учетом собственных воз­можностей;

- в тесте внимание студента фиксируется не на составлении ответа, а на обдумывании его существа;

- тест предусматривает конкретные задания, способы их вы­полнения, а также однозначность оценки ответа;

- тест позволяет сэкономить личное время студентов, затра­ченное на опрос;

- решение тестовых заданий дает возможность предваритель­ного самоконтроля с целью самооценки достигнутого уровня зна­ний;

- тест создает для студента определенный психологический комфорт, так как строится на конкретном алгоритме заданных действий, задания с выбором дают возможность студенту утвер­диться в своих знаниях;

- в определенной степени тест есть одно из средств приобрете­ния студентом навыков культуры умственного труда.

К недостаткам тестирования можно отнести следующие мо­менты.

В о-п е р в ы х, погрешность в оценивании результатов тестиро­вания:

- проверке в тесте подвергаются только результаты действий;

- категоричность оценки выполнения тестового задания, когда задание оценивается положительно, если выполнено правильно, или отрицательно, если не выполнено;

- возможность оценки главным образом знания и в меньшей степени умения слушателя решать практические и организацион­ные вопросы;

- невозможность оценить сам процесс формирования ответа;

- зависимость оценки знаний от уровня трудности заданий;

- один инструмент оценивает разное знание студентов. В о-в т о р ы х, невозможность учета так называемого личност­ного фактора, необходимого при осуществлении контроля:

- у преподавателя нет возможности проследить развитие логи­ки рассуждений;

- отсутствие «обратной связи» с преподавателем в ходе выпол­нения контрольного задания, если в процессе контроля не ис­пользуются технические средства;

- стандартизация мышления без учета свойств личности;

- предложение студенту упрощенной учебно-познавательной задачи в виде конкретного выбора вместо самостоятельного фор­мулирования полного и исчерпывающего ответа на поставленный вопрос.

В-третьих, затруднения, связанные с самой процедурой от­вета студентов:

- большая вероятность выбора ответа наугад;

- «формализованный» характер выборочного ответа;

- неизбежность подсказки при альтернативном ответе;

252

- правильный ответ из числа готовых;

- возможность запомнить ложный или неточный ответ.

В педагогическом тестировании существуют два подхода.

Нормативно-ориентированный подход направлен на сравнива­ние индивидуального результата отдельного студента с результа­тами других. В основу такого подхода положено сравнение инди­видуальных результатов со среднегрупповыми; учебных достиже­ний отдельных студентов с дальнейшим ранжированием студен­тов по успеваемости; достижений учебных групп и учебных заве­дений.

Критериально-ориентированный подход нацелен на сопоставле­ние индивидуальных результатов тестирования с общим объемом знаний, который подлежит усвоению на определенном этапе обу­чения; на диагностику трудностей в обучении; выбор дальнейшей стратегии обучения; аттестацию образовательных учреждений в соответствии с существующим стандартом; сопоставление уровня достижений отдельных учащихся с требованиями Государствен­ного образовательного стандарта.

Вопрос классификации тестов представляет определенную сложность.

I. Если критерием считать область исследования, то тесты под­разделяются на следующие виды:

1) тесты достижений — тесты развития, интеллекта, общей результативности, школьной успеваемости, профессиональной пригодности;

2) психометрические личностные тесты — на интересы, уста­новки, личностные структурные тесты.

II. По назначению тесты можно разделить на психологические, педагогические, диагностические, несущие профессиографичес-кие и прогностические функции.

III. В педагогике тесты классифицируются следующим образом:

1) тесты школьной успеваемости;

2) комбинированные тесты школьной успеваемости и профес­сиональной пригодности;

3) тесты, определяющие уровень развития ребенка и его го­товность к школе;

4) тесты интеллекта и профессиональной пригодности;

5) тесты на внимание и умение концентрироваться;

6) социальные тесты.

IV. С точки зрения структуры и содержания тесты бывают:

1) гомогенные, если они составлены по материалам одной учеб­ной дисциплины и в частности по ее отдельному разделу, теме;

2) гетерогенные, если они составлены для измерения уровня подготовленности студентов по нескольким дисциплинам. Этот вид теста используется для комплексной проверки в период атте­стационных мероприятий образовательного учреждения;

3) интегративные, если они нацелены на диагностику подго­товленности выпускника образовательного учреждения, в част­ности молодого специалиста средней и высшей профессиональ­ной школы. Особенность этих тестов заключается в том, что пра­вильные ответы строятся на синтезированных знаниях по несколь­ким учебным дисциплинам одновременно;

4) адаптивные, если задания даются испытуемому с учетом ответа на предыдущее задание.

V. Формально тесты могут быть классифицированы в две боль­шие группы:

1) по целевым, функциональным, содержательным призна­кам они бывают: по цели применения — констатирующие, ди­агностические, прогностические; по виду контроля — тесты теку­щего, рубежного, итогового контроля; по статусу контролирую­щей программы — стандартизированные, нестандартизированные. В зависимости от формы проведения, целей и содержания тесто­вого контроля выделяют тесты индивидуальные/групповые, уст­ные/письменные, бланковые (условно называемые как тест «ка­рандаш—бумага») и предметные, в которых используются ри­сунки, карточки и карандаш, бумага;

2) по формальным признакам тесты различаются: по объекту контроля — языковые, коммуникативные; по направленности те­стовых заданий — дискретные, комплексные; по характеру зада­ний — тесты на скорость или на сложность выполнения и т.д.

VI. Отдельно следует выделить так называемые тесты «школь­ной успеваемости». Различают три вида (по Кюффнеру) методов тестирования, фиксирующих успеваемость: в целом при заверше­нии какого-либо периода обучения; в обширных сегментах целей; на каком-либо отрезке учебного занятия.

Все перечисленные выше классификации тестов имеют конк­ретные виды тестовых заданий. Все существующие на сегодняш­ний день разновидности заданий являются своеобразной интер­претацией трех классов тестовых заданий Рюттера, который счи­тал, что микроструктуру тестового задания можно представить как вопрос, который предполагает какой-либо ответ и несет какую-либо информацию.

Например:

В книге «Сердце отдаю детям» В. А. Сухомлинский пишет: «В сумерках особенно большую радость приносило детям слу­шание сказочной музыки. Я рассказывал ребятам украин­скую народную сказку о Бабе Яге, а потом мы слушали ска­зочную музыку П.Чайковского...»

Какой метод в музыкальном воспитании Сухомлинский счи­тал главным?

Инфор­мацион­ное поле

Поле вопроса

254

1. Образный рассказ

2. Художественное слово

3. Беседа

4. Наблюдение

Поле ответа

I. В зависимости от оформления поля ответов тестовые задания бывают следующие.

Открытые, где ответ не задан ни тестируемому, ни обработчи­ку теста. Пример данного теста — составление рисунков, схем.

Такие задания разделяются на следующие виды:

- открытые задания по формообразованию;

- открытые задания на интерпретацию;

- открытые задания на ассоциацию.

Полузакрытые, где ответ известен только обработчику. Они раз­деляются на следующие виды:

- со свободным ответом;

- ассоциативные задания;

- задания на дополнение;

- задания на подстановку;

- задания на построение;

- задания на изменение структуры.

Закрытые, где ответ задан как тестируемому, так и обработчи­ку. Эти тесты имеют такие задания, как:

- задания на интерпретацию;

- альтернативные задания, задания с выбором ответа;

- выбор на основе ассоциаций;

- выбор на основе дополнения, на основе подстановки, на ос­нове расширения;

- задания на установление связи, на перестановку, на репре­зентацию.

II. Для практических целей достаточно разграничить свобод­ную форму, предполагающую выбор ответа из нескольких пред­ложенных. Поэтому тестовые задания можно классифицировать следующим образом.

Свободная форма ответа:

- тесты с пропусками. Пропущенные в предложении слова или части предложения должны быть восстановлены, после того как понята вся часть теста;

- задания на дополнение, предполагающие некоторое допол­нение в рисунках, схемах;

- задания с кратким ответом, которые могут быть сформули­рованы вербально или графически;

- микросочинения. Цель таких заданий — выработка умения излагать мысли предельно кратко в одно-два предложения по типу вопрос—ответ.

Формы, предполагающие выбор ответа:

- задания на установление связи, соответствия между кем/чем-либо;

- задания на альтернативные формы. Здесь предполагаются всего два ответа, обозначающие заданную информацию как истинную или ложную. Поэтому ответ состоит в выборе «правильно/непра­вильно», «да/нет»;

- задания на выбор ответа. Чаще всего предлагается выбор од­ного ответа из 4 или 5 предложенных.

Следует отметить, что тестирование осуществляется не только с помощью стандартизированных тестов, разработанных специа-листами-тестологами. В учебной практике каждому педагогу при­ходится обращаться к тестам как методу педагогического контро­ля и разрабатывать их самостоятельно. Поэтому следует выделить основные подходы в технологии разработки тестов.

Проектирование дидактических тестов включает три стадии.

Стадия 1. Подготовительное планирование фик­сирует внимание разработчика на трех последовательных момен­тах.

Во-первых, нужно определить цели исследования. Они могут быть направлены на объективную оценку объема знаний студентов, выявление структуры усвоения знаний у студентов или системы полного усвоения знаний, адекватность выбора профессии (на­пример, абитуриентами педагогических колледжей и вузов), а могут быть более локальными. Например, необходимо провести отбор студентов с низкой успеваемостью для дополнительных занятий или предварительно установить уровень успеваемости разных учеб­ных курсов. При разработке теста принимаются во внимание оп­ределенные критерии в зависимости от общепринятой таксико-мании целей:

1) знание фактов и взаимозависимости между ними;

2) решение теоретических и практических проблем;

3) самостоятельная оценка;

4) самостоятельное применение знаний в новой ситуации.

Цели позволяют преподавателю ответить на вопрос, что явля­ется главным при ответе испытуемого — умение мыслить или за­поминать, и показывают, каковы значение теста и его дидакти­ческая корректность.

Во-вторых, продумывается механизм проведения тестирования, как оно будет организовано — индивидуально, по подгруппам или со всеми студентам одновременно. Обычно тестирование про­водится групповым методом, индивидуальные тесты даются толь­ко в тех случаях, когда нет возможности измерить уровень каче­ства усвоения материала в условиях групповой проверки.

Также устанавливается, каким способом будет осуществляться тестирование — в виде компьютерной программы, методом без-

256

машинного программирования, непосредственной записью отве­тов на вопрос разработчика.

Если тест дается в устной форме, то важно соблюдать следую­щую методику: текст заданий читается преподавателем внятно, четко, дважды повторяется каждый вопрос, указывается, какой вариант читает и из каких ответов надо выбрать правильный. По­сле первого прочтения тест читается еще раз, но в более быстром темпе, затем дается время на размышление, определение пра­вильных ответов, и готовые работы сдаются на проверку. После этого преподаватель снова зачитывает весь тест, но с указанием правильных ответов. Обычно такая методика используется при те­кущем контроле, так как данная процедура занимает довольно много учебного времени (до 20 минут).

Определяется, как будет проходить обработка теста — собствен­ными силами разработчика или другим лицом, и на что следует опираться при обработке результатов теста — на правильные ре­шения, на допущенные ошибки или на то и другое сразу.

Выписывается инструкция для пользователей, которая может быть дана отдельно преподавателям, проводящим тестирование, и отдельно студентам, в ней участвующим.

В-третьих, составляется спецификация теста.

Спецификация (от лат. зресгез — вид, разновидность, /асеге — делать) — перечисление подробностей, на которые надо обратить

внимание.

В спецификации указывается название, для какого вида кон­троля используется тест. Прописываются общая цель и задачи, решаемые при применении теста. Определяется перечень разде­лов или тем учебной дисциплины, на основе которых даются задания, общее количество заданий, их виды и количественное соотношение внутри теста, указывается число заданий по конк­ретной задаче обучения. Предоставляется ключ к тесту, т. е. эта­лоны правильных ответов. Фиксируются критерии оценки зна­ний студентов, даются методы статистической обработки полу­ченных результатов, примеры инструкций к заданиям. В специ­фикации теста могут быть указаны возможные ошибки, которые возникают у тестируемых в процессе решения тестовых заданий. Фактически в спецификации отражаются основные характери­стики теста: содержание, форма, язык, трудность, валидность,

надежность.

Стадия 2. Содержательный (куррикулярный) анализ. Анализу подвергаются учебные планы и учебники. По­скольку тесты «школьной успеваемости» направлены на соотно­сительную группу, то ориентация делается на наиболее значимые и глобальные цели, например, не столько на выявление знаний, сколько прежде всего на умение учащихся понимать, обдумы­вать, восстанавливать в памяти, т.е. применять полученные зна-

93.5К)

ния на практике. В этом виде анализа педагог ориентируется толь­ко на те цели, которые он выбрал для своего предмета.

Стадия 3. Конструирование заданий. При переходе к рассмотрению этой стадии работы в процедуре составления те­ста, следует уточнить, что педагогический (дидактический) тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности и специфической формы, позволяющих объективно оценивать уро­вень и структуру знаний студентов. В связи с этим рассмотрим сначала особенности наиболее часто встречающихся видов тесто­вых заданий, затем остановимся на общих требованиях к содер­жанию при построении теста, а потом определим ряд организа­ционных моментов, которые должен учесть преподаватель при ком­поновке теста.

I. Особенности разных видов тестовых заданий.

Педагогические задания, используемые при конструировании тестов, можно разделить на три вида:

1) тестовые — это традиционные задания с выбором, откры­той формы, на установление соответствия, правильную последо­вательность;

2) псевдотестовые — цепные, тематические и др., возникшие как разновидность контрольного материала. По своей сути они не отвечают требованиям математической теории тестов, поскольку в них нарушен принцип статистической независимости тестовых заданий, но довольно часто применяются во время итоговой про­верки знаний;

3) нетестовые — это задания в виде дидактических ребусов, кроссвордов, задач, которые применяются чаще всего самостоя­тельно, а в тест могут включаться эпизодически и очень редко.

Задания с выбором — самые распространенные, так как весьма удобны в восприятии; в них легче найти правильный ответ, чем сформулировать; содержание задания легко перекладывается на программы ЭВМ. При всей своей внешней легкости данный вид задания требует от студента системных и глубоких знаний, иначе неправильные ответы кажутся более правдоподобными, чем не­верные, а такое заблуждение приводит к снижению оценки.

Существует несколько разновидностей заданий с выбором:

- задания, построенные в форме вопроса, требующего одно­значного ответа «да/нет», «верно/неверно»;

- задания с выбором одного правильного ответа из двух, трех, четырех, пяти ответов;

- задания с выбором нескольких правильных ответов.

При композиционном построении этих заданий учитывается несколько принципов.

Принцип противоречия. Ответы подбираются таким образом, что второй отрицает первый: «записывается/не записывается», «изоб­ражается/не изображается», «подчиняется/не подчиняется»...

Принцип противоположности ответов. Пример: «открыты/ за­крыты», «возрастает/убывает», «вверх/вниз»...

Принцип однородности позволяет при формулировании ответов отображать основные стороны явления, например: «Основным элементом (указывается педагогическое явление, закон, теория...) является...», а далее идут перечисления, характеризующие данное явление.

Принцип кумуляции означает, что содержание второго ответа вбирает в себя содержание первого, содержание третьего — вто­рого и т.д.

Пример. Толерантным называется отношение:

а) рефлексивное;

б) рефлексивное и симметричное;

в) рефлексивное, симметричное и транзитивное¹.

Принцип сочетания предполагает, что в каждом ответе могут сочетаться два, три, иногда четыре слова.

Пример: Ф. Шуберт писал музыку:

а) органную и симфоническую;

б) симфоническую и фортепианную².

Принцип градуирования означает, что в ответах неправильные варианты оказываются неверными в разной степени. Один — про­сто неправильный, второй — совершенно неправильный и про­тивоположный правильному ответу.

Принцип удвоенного противопоставления заключается в том, что ответы построены с использованием сочетаний.

Пример: Социальная информация:

а) идеальна по форме и содержанию;

б) материальна по форме и содержанию;

в) идеальна по форме и материальна по содержанию;

г) материальна по форме и идеальна по содержанию³.

Перечисленные принципы реализуются через инструкцию «Об­ведите кружком номер наиболее правильного ответа».

При разработке всех заданий с выбором преподаватель учиты­вает формулировку инструкции, содержания, ответов, количе­ство ответов, определяет способы выставления оценок.

Инструкция в заданиях с выбором бывает трех видов:

1) «обведите кружком номер правильного ответа», «Подчерк­ните номер правильного ответа», если используется ЭВМ — «От­вечая на вопрос (задание), нажмите на клавишу с номером пра-

¹ См.: Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. — М., 1998. — С. 28.

² См.: Там же. — С. 31.

³ См.: Там же. — С. 36.

вильного ответа». Такая инструкция содержится в заданиях с вы­бором одного правильного ответа;

2) «обведите кружком номер наиболее правильного ответа» — эта инструкция реализует принцип формулирования заданий с отве­тами, правильными в различной мере;

3) «обведите кружком номера всех правильных ответов», если предлагаются задания с выбором нескольких правильных ответов.

При формулировке содержания задания учитываются следую­щие условия:

- задания формулируются с использованием слов в превосход­ной степени — «самый», «наибольший», «наименьший», «наи­лучший», которые ставятся в начале предложения для усиления значения;

- общее количество слов в задании — от 5 до 7, но может быть и только одно. Например, «Тест — это...», далее формулируются ответы;

- для того, чтобы уйти от громоздкости теста, следует оптими­зировать количество ответов от 2 — 3 до 5;

- короткие задания требуют и коротких, лаконичных ответов;

- в условиях дефицита времени, отведенного на решение тес­тового задания, особую значимость приобретает шрифтовое оформ­ление. Шрифт задания и шрифт ответов должны отличаться друг от друга.

Оценка выставляется за правильно выполненное задание. При­нято: за правильный ответ — 1 балл, за неправильный — 0. Сум­марное число правильных ответов называется «тестовым баллом испытуемого» и выражает уровень знаний студента.

Задания открытой формы.

1. Проверяются знания названий, фактов, свойств, дат, при­чинно-следственных связей.

2. Формулировка имеет вид утверждения.

3. Утверждения делаются как можно более короткими.

4. Вместо ответов в задании ставится прочерк. Лучше, если про­черк будет ставиться в конце утверждения или ближе к его концу.

5. Нужно добавлять как можно меньше слов, так как чем боль­ше пропусков, тем меньше улавливается смысл и возникают ошиб­ки общего понимания.

6. Инструкция начинается словами «Дополнить (дописать) не­достающее...».

7. Тестируемый должен сам дописать ответ, который говорит о его знании или незнании.

8. Оценка выставляется традиционно — по баллу за каждый правильный ответ. Если в задании два пропуска, то оценка ста­вится так:

- правильно дополняются два слова — 2 балла;

- правильное первое слово, а второе неправильное — 1 балл;

260

- правильное второе, а неправильно — первое — 1 балл;

- неправильно проставлены два ответа — 0 баллов. Задания на установление соответствия.

1. Проверяются ассоциативные знания, т.е. знания о взаимо­связи определений и фактов, авторов и их произведений, форм и содержания, сущности и явлений, о соотношении различных свойств, законов, дат.

2. В заданиях нужно установить соответствие между элемента­ми одного столбца и элементами другого. Например, в левом столбце записываются фамилии писателей, композиторов, пе­дагогов, а в правом — их произведения, концепции. Элементы левого столбца (фамилии, направления и т.д.) — это постоян­ные данные — константы. Элементы правого — переменные, по­скольку служат ответом: нужно из всех предложенных ответов найти правильный.

3. Названия столбцов должны быть краткими, читаемыми и понятными с первых слов.

4. Строка ответов пишется посередине задания.

5. Обычно названия столбцов выделяются. Левый столбец обо­значается цифрами, а правый — буквами.

6. Число элементов в правом столбце, т. е. ответов, в два раза больше, чем в левом, — чтобы при выборе ответа студенты не могли использовать метод последовательного исключения.

7. Инструкция указывает способ действия: «Установить соот­ветствие...», «Установить соответствие между...».

8. Сложные в решении — «матричные задания», которые пред­полагают установление соответствия трех и более элементов.

9. Результат оценивается несколькими способами:

а) 1 балл дается за правильное выполнение всего задания; если допущена ошибка — за все задание ставится 0 баллов;

б) можно оценивать в 1 балл каждое правильно установленное соответствие, при этом тестируемый может набрать сразу несколько баллов;

в) за все правильные ответы выставляется 2 балла, за одну ошибку — 1 балл, за две и более — 0.

10. Если данный вид задания используется в тесте наряду с другими видами заданий, то оценивается он традиционно: за пра­вильный ответ — 1 балл.

Задания на установление правильной последовательности.

1. Преследуют цель формирования алгоритмического мышления.

2. Устанавливают последовательность исторических событий, технологических действий и операций, процессов, цепочки ум­ственных действий.

3. Ключевое слово в названии задания пишется в именитель­ном падеже. Например, «Последовательность операций мозгового штурма...» и далее указываются этапы генерализации идей.

4. Для ответа нужно поставить цифры рангов в прямоугольни­ках, стоящих слева перед каждым элементом задания.

5. Элементы ответов ставятся в случайном порядке, чтобы ис­ключить намек на правильный порядок.

6. Чтобы тестируемый, не зная, не смог угадать правильный ответ, окончания всех слов, так же как и название задания, пи­шется в именительном падеже.

7. В инструкции указывается: «Установить правильную последо­вательность...».

8. Оценка традиционная — по системе «1/0», так как неправиль­ный первый ответ влечет за собой остальные неправильные ответы. Однако можно оценить задания 3 баллами, где на 1 балл снижается оценка, если ошибка допущена в конце ранжирования, на 2 — если в середине, на 3 — в самом выполнения задания.

Цепные задания предполагают, что правильность последующе­го ответа зависит от ответа на предыдущий вопрос, поскольку основу этого вида задания составляет принцип содержательной зависимости ответов.

Тематические задания включают в себя разные формы тестовых заданий, объединенных одной темой. Преподаватель сам опреде­ляет и их количество, и последовательность, и способы оценива­ния.

Компьютерный тест представляется в виде специальной ком­пьютерной программы, в которой зафиксирована как презента­ция тестовых материалов, так и их обработка в виде анализа и оценки ответов. В компьютеризованный тест входят все имеющие­ся виды заданий. Часто они выполняются на основании теста «кло-уз», когда по ходу выполнения заданий, по результатам первых 5 —10 из них, компьютер позволяет перейти тестируемому на бо­лее сложный или, наоборот, более легкий вариант. Из-за послед­ней особенности такой компьютерный тест называют еще адап­тированным.

П. Общие требования к содержанию тестовых заданий при ком­поновке теста.

1. По форме построения все тестовые задания:

- должны соблюдать однозначность и правильность решения, достигаемую за счет отсутствия двусмысленных формулировок;

-должны соблюдать одинаковые правила оценки ответов, т.е. все тестируемые поставлены в равные условия для решения теста;

-должны быть функционально валидными, т.е. соответство­вать выявляемому уровню;

-должны быть содержательно валидными, т.е. включать только те задания, которые изучались и являются системообразующими; располагать задания по степени возрастания трудности;

- должны соблюдать логическую форму высказывания, пред­полагающую отсутствие тяжеловесных конструкций, компактность

262

формулировки тестового утверждения в форме истинного или лож­ного высказывания;

- должны быть краткими, позволяющими минимумом средств добиться ясности смысла содержания задания: тщательный под­бор слов, символов, графиков и т.д.;

- должны иметь четкую, компактную, доступную понима­нию инструкцию, которая на протяжении всего времени, отве­денного на решение теста, должна быть перед глазами испыту­емого;

- должны соблюдать правила построения ответов. Ответы в те­сте могут предлагаться в разных вариантах: выборочные, формуль-ные, числовые, текстовые, графические. Они должны следовать принципу «исключенного третьего», когда не допускаются фор­мулировки типа «все ответы правильные», «правильного ответа нет» и т.д., включать правдоподобные ответы при требовании вы­брать правильный ответ.

Требуемый ответ из числа предложенных к заданию кодирует­ся в виде цифр или букв.

2. Содержание в тестовом задании должно отвечать следующим

условиям:

- репрезентативности, т. е. как можно более полно отражать зна­ние студентами учебной дисциплины;

- научной достоверности, т.е. отражать знание студентами со­временных концепций, теорий, технологий, взглядов на психо­лого-педагогические явления;

- соблюдению «предметной чистоты», т. е. чем меньше в тесте заданий, включающих в себя междисциплинарные элементы, тем чище содержание дисциплины.

3. При конструировании теста учитывается степень трудности

задания:

- задания должны быть разной трудности. В тесте есть одно-два задания, которые не может сделать никто, одно-два задания, ко­торые должны выполнить все. 60 —70 % составляют задания сред­ней трудности;

- учитывается дифференцирующая способность задания, когда зна­ющие студенты должны выполнить задание, не знающие — не в состоянии его выполнить;

- соблюдается локальная независимость заданий, т. е. выполне­ние заданий не зависит от результатов выполнения других форм

работы;

- реализуется принцип информативности заданий, который пред­полагает, что каждое задание выполняет информационную функ­цию;

- должна быть коррелируемость задания с критерием. Во время компоновки тестовых заданий в единое целое их можно расположить: по степени возрастания трудности; по спирали — от

самых легких по всем темам до самых трудных по всем темам; в специальном порядке в соответствии с теорией.

Степень сложности задания выводится по следующей фор­муле:

Р =

Количество тестируемых, правильно решивших задание

Количество тестируемых, выполняющих задание

х!00%.

III. При составлении теста должны соблюдаться следующие организационные требования.

1. Разработчик определяет, какой тип заданий лучше всего со­ответствует цели, содержанию и условиям тестирования. Разра­ботчик решает также, можно ли ограничиться одним видом зада­ния или следует представить несколько.

2. Разработчик осуществляет конструирование заданий в соот­ветствии с определенным уровнем. Тесты первого уровня — тесты на опознание, классификацию, соответствие. Тестируемые выпол­няют действия при помощи состава компонентов теста, в кото­рых, по сути, заложена некоторая подсказка. Тесты второго уров­ня направлены на выявление умения воспроизводить информа­цию по памяти для решения типовых задач. К этому уровню мож­но отнести задания на подстановку, конструктивные задания. Те­сты третьего уровня имеют целью выявление сформированности умения преобразовывать действия в соответствии с ситуацией за­дачи, при этом задача является нетиповой, т.е. такой, в которой отсутствует буквальный, усвоенный алгоритм действия. Тесты тре­тьего уровня носят эвристический характер. Четвертый уровень тестов направлен на определение исследовательских возможно­стей учащегося. Основу таких тестов составляют задания-пробле­мы, в которых алгоритм решения неизвестен и не может быть получен только с помощью преобразования известных методик, как это можно сделать в тестах третьего уровня. В этих тестах отсут­ствуют готовые эталоны ответов, о качестве их выполнения судит группа независимых и компетентных экспертов.

3. Разработчик определяет, какие дополнительные средства мо­жет использовать учащийся при ответе. Например, карты, слова­ри, таблицы.

4. Разработчик фиксирует свое внимание на средствах обработ­ки полученных данных.

5. Автор теста составляет на 50, а иногда и на 100 % заданий больше, чем того требует окончательная форма теста, так как толь­ко часть из разработанных заданий пройдет выборку.

6. Автор устанавливает фактическое время выполнения теста. При этом внимание обращается на то, что решение тестовых за-

264

даний требует определенного напряжения, а заниженный темп работы приводит к списыванию, подсказкам, «коллегиальному решению». Обычно время устанавливается от 15 до 30 минут, все зависит от объема материала.

7. Выбор формы задания зависит от цели создания теста; содер­жания учебной дисциплины в целом и конкретно отдельного раз­дела, темы; технологических умений разработчика теста.

8. Согласно классической теории тестов, основу которой со­ставляют законы корреляции, главными критериями качества те­стов считают надежность и валидность.

Надежность (от англ. геНаЬПИу — достоверность) — характе­ристика качества тестов, отражающая точность педагогических измерений, степень постоянства, стабильности, устойчивости резуль­татов тестирования.

Как устойчивость результатов теста, получаемых при его при­менении, надежность выражается через количественный показа­тель в виде коэффициентов стабильности, эквивалентности, внут­ренней согласованности, гомогенности. На надежность теста ока­зывают влияние пять факторов:!) содержательная репрезен­тативность, представляющая максимально возможное отраже­ние в содержании теста программы курса; 2) репрезентативность контингента, проявляющаяся в том, что тест должен быть реша­ем как сильными, так и слабыми студентами; 3) количество зада­ний — чем больше заданий, тем выше надежность теста; 4) труд­ность заданий — чем более трудный тест (возможный процент правильных ответов — в границах от 65 до 80), тем более он наде­жен; 5) стабильность заданий, выражающаяся в стандартности внешних условий проведения теста — наличии инструкций, кри­териев оценки, времени решения теста.

Надежность проверяется несколькими способами. Первый — это параллельное тестирование в двух учебных группах. Через не­который промежуток времени проводится проверка ретестовой на­дежности, т.е. повторное тестирование. Второй способ — расщеп­ление теста, когда тест расщепляют на две части по четным и нечетным номерам заданий, — чем выше корреляция между дву­мя частями, тем выше надежность.

Валидность (от англ. уаНа — веский, обоснованный) указыва­ет, что измеряет тест и насколько хорошо он это делает. Различа­ют три вида валидности:

-по содержанию. Здесь тест направлен на выявление того, на­сколько тестируемый овладел конкретными знаниями, учебными умениями и навыками. Данный вид валидности закладывается уже при разработке заданий и фиксируется в спецификации теста. Чтобы обеспечить охват тестовыми заданиями всех необходимых областей учебного предмета, содержание фисиксируется заранее, а не после того, как составлен тест; -по критерию. Этот вид отражает то, насколько по результатам теста можно судить о каком-либо аспекте в настоящем и будущем;

- конструктивная валидность, оценивающая пригодность теста для конкретных целей пользователя. Он получает конкретную ин­формацию о функциях теста и соотносит их с целями использова­ния теста.

9. Композиция тестовых заданий должна удовлетворять прин­ципу соответствия формы содержанию и содержания форме. Важ­но помнить, что форма изначально задает правила, выдвигает ограничения при разработке тестовых заданий, заставляет разра­ботчика формулировать задания так, чтобы они были поняты и у тестируемых не возникло ошибок при восприятии.

10. Количество заданий в тесте зависит от объема материала, детализированности предлагаемой проверки, а также от времени, предназначенного для проверки результатов.

11. Для конкретного предмета разрабатываются группы дидак­тических тестов, каждая из которых касается отдельного раздела, темы курса, и итоговый тест, направленный на комплексную про­верку знаний студентов.

12. Тестирование предполагает системность.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Вспомните наблюдаемые учебные занятия в педагогическом кол­ледже. Какие формы организации контроля чаще всего использует пре­подаватель? Предложите альтернативные.

2. Выделите причины неэффективности проведения контрольных ра­бот, наметьте пути их устранения.

3. Представьте графически взаимосвязь критериев оценки знаний сту­дентов и их показателей.

4. Назовите основные требования для внедрения технологии рейтин-гового контроля в рамках конкретного учебного предмета.

5. Составьте 2 — 3 тестовых задания по изученной теме. Определите трудности в их разработке.

6. В чем проявляются надежность и валидность педагогического теста?

7. Сформулируйте свои личные приобретения по изученной теме. Выделите причины, по которым это произошло. Запишите цели даль­нейшего освоения данной темы.

8. Выполните тестовые задания:

1. Допишите недостающие уровни знаний, которые влияют на эффек­тивность оценки:

а) уровень узнавания;

б)...;

в) продуктивной деятельности;

г)....

2. Какой показатель оценки усвоения знаний имеет характеристику «Он выражает степень понимания связей между знаниями, путями их получе­ния и умением их доказывать»:

266

а) глубина знаний;

б) действенность;

в) системность;

г) осознанность.

3. Индивидуально-числовой показатель оценки какого-либо лица, а так­же его деятельности получил название:

а) рейтинг;

б) тест;

в) коллоквиум;

г) контрольная работа.

4. Ранжируйте этапы разработки рейтингового контроля. Поставьте на­против каждого ответа номер ранга:

а) определение итогового контроля студентов по предмету;

б) разработка шкалы оценки учебной деятельности студентов;

в) определение системы поощрительных баллов;

г) инструктаж студентов по технике рейтинга;

д) расчет рейтинговых показателей; е) система заданий для всех и каждого.

5. Какой показатель теста обеспечивает независимость проверки и оценки знаний от личности преподавателя:

а) надежность;

б) валидность;

в) объективность.

6. Этот подход в организации педагогического тестирования нацелен на сопоставление индивидуальных результатов тестирования с общим объе­мом знаний, диагностику трудностей в обучении, выбор дальнейшей стра­тегии обучения:

а) нормативно-ориентированный;

б) критериально-ориентированный.

7. Этот вид тестовых заданий при внешней легкости восприятия требует от студента системных и глубоких знаний, иначе неправильные ответы зву­чат как верные:

а) цепные задания;

б) открытые задания;

в) задания с выбором;

г) задания на установление правильной последовательности;

д) задания на соответствие.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 1

Выработка критериев оценки знаний, умений и навыков студентов на учебном занятии

Задание 1. Отбор и систематизация критериев оценки знаний, умений и навыков студентов колледжа на учебном занятии по пред­метам психолого-педагогического цикла.

Содержание работы. Определение системы критериев оценки уровня усвоения учебной информации, практических уме­ний и навыков студентов (учебная дисциплина, темы и виды за­нятий — по выбору студента).

Инструкция. Для выполнения задания обратите внимание на следующие вопросы.

1. В каких видах учебных занятий будет осуществляться конт­рольно-оценочная деятельность?

2. Какие формы опроса вы будете использовать?

3. Какими методами вы будете пользоваться?

4. Что для вас представляется главным в контрольном меро­приятии: уровень усвоения ЗУН или уровень достижения каждого студента?

5. Какие показатели будут соответствовать каждому блоку кри­териев устного, письменного опроса, зачета или тестирования?

Задание 2. Оформление критериев оценки для оглашения по­следних студентам колледжа.

Содержание работы. Выбор наиболее оптимального, на ваш взгляд, варианта знакомства студентов с критериями оценки при выполнении контрольного задания.

Инструкция. Студенты должны иметь представление, по ка­ким критериям дается оценка за выполненное контрольное ме­роприятие, поэтому преподавателю необходимо продумать спо­собы предъявления разработанных им критериев. Они могут быть весьма разнообразны: оформлены в виде правил, сделаны как памятка, звучать как инструкция. Важно также продумать способ оглашения критериев — устно или письменно. От этого зависит и собственно форма предъявления критериев студентам.

Задание 3. Выставка творческих работ.

Содержание работы. Оценить оформленные как творчес­кая работа «Критерии оценки знаний, умений и навыков студен­тов на учебном занятии».

Инструкция. Разработанные и оформленные критерии оцен­ки поступают на выставку творческих работ и вывешиваются для всеобщего обозрения. Оценку выполненных работ осуществляет «жюри» (три человека из числа студентов учебной группы, кото­рые назначаются преподавателем дисциплины). Председателем «жюри» выступает преподаватель. Оценка выставляется по 3-бал­льной системе, где максимальное количество баллов — 15; 3 бал­ла — в представленной работе выполнены все требования, выдви­нутые обозначенным критерием; 2 — частичное нарушение тре­бования; 1 балл — требование не выполнено в основном; 0 — работа не соответствует заявленному критерию:

1. Соответствие формы и содержания.

268

2. Краткость изложения, доступность пониманию.

3. Удобство восприятия.

4. Эстетичность оформления.

5. Оригинальность оформления.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 2

Составление вариантов контрольных работ по предметам психолого-педагогического цикла

Задание. Разработка содержания контрольных работ как вида письменного опроса на учебном занятии в педагогическом колледже и оценка его методом взаимоконтроля.

Содержание работы. Составление нескольких вариантов контрольных работ и обсуждение их качества.

Инструкция. Работа организуется в несколько фаз.

Фаза 0. Студенты совместно обсуждают критерии оценки буду­щих вариантов контрольных работ, которые выписываются на доске для всеобщего обозрения.

Студенты знакомятся с требованиями по составлению конт­рольных работ.

•/ Вариантов должно быть не менее двух.

^ Варианты должны соответствовать какому-то одному виду контрольной работы.

^ Должно быть указание на то, для какого вида учебного заня­тия можно использовать составленную контрольную работу.

Студенты разбиваются на пары, рассаживаются соответствую­щим образом:

Каждый студент получает «Оценочный лист».

Варианты контрольной работы	Прошу отметить положительное	Что требует доработки	Отметка
В1 В2
ФИО студента

Фаза 1. Работа в паре по обсуждению будущих вариантов конт­рольных работ с учетом предъявленных требований.

Фаза 2. Индивидуальная разработка каждым студентом своих вариантов.

Фаза 3. Оценивание разработанных контрольных работ в парах сменного состава. Студенты, сидящие рядом, сначала отдают свою работу партнеру, а затем следующему соседу, сидящему за ним. Результаты анализа работы студента и оценка фиксируются в оце­ночном листе, который возвращается к студенту.

Фаза 4. Просмотр каждым студентом оценочного листа. Выде­ление недостатков, которые чаще всего встречаются. Определение итоговой отметки.

Фаза 5. Обсуждение с преподавателем типичных ошибок, до­пущенных при составлении контрольных работ.

Анализ метода взаимоконтроля

1. Какова цель организации взаимоконтроля?

2. В чем особенность проведения такого метода контрольной проверки?

3. Объем умений и навыков, получаемых студентами.

4. Выделить трудности проведения взаимоконтроля.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 3

Разработка тестовых заданий по предметам психолого-педагогического цикла

Задание 1. «Решаем тест».

Содержание. Решение серии тестовых заданий и определе­ние особенностей методики составления.

Инструкция. Задание выполняется поэтапно. Вначале изу­чите следующие источники.

Литература

Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. — М., 1998.

Морева Н.А. Дидактические тесты на зачете по педагогике и частным методикам //Дошкольное воспитание. — 1994. — № 12.

Оконъ В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.

Затем решите тестовые задания и выделите особенности их по­строения. Анализ проводите с опорой на следующие вопросы:

- Каков вид тестового задания?

- Какова микроструктура тестового задания (наличие инфор­мационного поля, поля вопроса, поля ответа)?

- Как подается инструкция?

- В какой формулировке дано содержание задания?

- Соблюдена ли логическая форма высказывания при форму­лировке задания.

270

- Насколько форма построения тестового задания соответству­ет принципу однозначности (наличие/отсутствие двусмысленных формулировок)?

- Действует ли в ответе «закон исключения лишнего» (есть/ нет формулировка типа «все ответы правильные», «правильного ответа нет»)?

Примеры вариантов тестовых заданий.

1. Из предложенных вариантов выберите правильные. Проблемное обучение способствует:

а) формированию умений принимать решение;

б) развитию мышления учащихся;

в) сокращению затрат времени на изучение материала;

г) быстрому запоминанию фактов, понятий;

д) развитию умений анализа и синтеза.

2: а) какой из перечисленных методов не принадлежит к описанной классификации: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, про­граммированный, частично-поисковый, проблемный, исследовательский;

б) назовите авторов данной классификации методов обучения;

в) из чьей классификации заимствован «лишний» метод?

3. Что в большей мере достигается при использовании видеофильма? Из предложенных выберите ответы, соответствующие вашему мнению:

а) видеофильм позволяет активизировать деятельность студентов;

б) видеофильм способствует развитию речи учащихся;

в) видеофильм оказывает помощь в развитии аналитических уме­ний студентов;

г) видеофильм способствует развитию зрительной памяти учащихся.

4. Понятие «педагогическая технология» в современной образователь­ной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уров­нях. Выделите эту последовательность, проставляя номер в прямоуголь­нике, а также определите, кто из исследователей выделил эти уровни, обведя кружком фамилию дидакта: •

О частнометодический (предметный) В. П. Беспалько П общепедагогический (общедидактический) М.В.Кларин П локальный (модульный) М.А.Чошанов

Б.Т.Лихачев Г. К. Селевко

5. Реализовать советы по активному слушанию позволяют две запове­ди. Допишите недостающее в их формулировках:

а) Лучший собеседник не тот, кто..., а тот, кто...слушать.

б) Люди склонны слушать другого только...

6. П. Ф. Каптерев по праву считается одним из основоположников сред­ней профессиональной школы. В какой из его работ есть строчки, звуча­щие актуально и по сей день: «Деятельность преподавателя есть деятель­ность сложная, в ней есть элементы и чисто научные, объективные, и чисто личные, творческие элементы педагогического искусства и талан­та»? Обведите кружком номер правильного ответа:

а) «Педагогика — наука или искусство»;

б) «О свойствах учителя»

в) «Система школ»;

г) «Хороший урок»;

д) «О формах педагогического метода».

Задание 2. «Составляем тест».

Содержание работы. Разработка системы тестовых зада­ний для итогового теста по отдельной теме учебной дисциплины (по выбору студента).

Инструкция. Итоговый тест может содержать от 20 до 60 заданий в зависимости от сложности и объема учебной инфор­мации, которая составит основу теста. Обменяйтесь разработан­ными тестами, решите их, выскажите свое мнение по поводу их пригодности для контрольной проверки знаний студентов кол­леджа.

При разработке тестовых заданий обратите внимание:

- на формулировку цели тестирования;

- механизм проведения тестирования;

- выработку системы оценивания;

- видовое разнообразие тестовых заданий;

- ключевые позиции конструирования заданий;

- определение содержания спецификации теста.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 4 Разработка заданий для организации тематического зачета

Задание. Разработка заданий для организации тематического за­чета по одной из тем курса «Дошкольная педагогика». Содержание работы.

1. Составление вопросов по теме для контрольной проверки знаний.

2. Разработка мини-задания для организации зачета в виде кон­курса или КВНа.

Методические рекомендации.

1. При подготовке задания определите, какую форму опроса вы будете предлагать студентам педагогического колледжа на зачете.

2. Составьте вопросы, требующие прямого (репродуктивного) и преобразующего воспроизведения содержания материала, ко­торые должны быть логически последовательными, четко сфор­мулированы и предложены в определенной очередности.

3. Отобранные вопросы структурируйте для конкретной формы контроля на зачете (система «вопрос —ответ», коллоквиум, конт­рольная работа и т.д.).

4. Составляя карточки-задания, обратите внимание на следу­ющее:

272

- на количество заданий в каждой карточке и их характер в соответствии с этапами усвоения обучаемыми знаний, умений и навыков;

v - задания должны быть четкими, краткими, разной степени 'трудности;

- в связи с требованиями активизирующего обучения задания должны стимулировать познавательные интересы и интеллекту­альные умения студентов.

5. Следует учесть, что любые контрольные задания формируют у студентов умение систематизировать содержание учебной ин­формации в определенном направлении, а также развивают их творческие способности.

6. При подборе и разработке мини-заданий для конкурса сле­дует помнить, что:

- конкурс — интеллектуально-творческая игра, поэтому зада­ния должны быть интересными, разнообразными, в оптимальной форме концентрировать и интегрировать знания студентов педа­гогического колледжа по предложенной теме;

- конкурс в определенной .мере должен смоделировать буду­щую профессиональную деятельность студентов;

- конкурс должен способствовать поисковой деятельности сту­дентов в процессе контрольной проверки знаний;

- в структуру конкурса может быть включена следующая систе­ма мини-заданий: «Вопрос —ответ», «Ваше мнение», «Продолжи обучение», «Отгадай ребус» и др.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 5

Составление экспресс-опросов и анкет для выявления

причин отставания студентов педагогического колледжа

по учебной дисциплине

Задание 1. Разработка вариантов анкет, экспресс-опросов, интер­вью для определения причин неуспеваемости студентов по конкрет­ной учебной дисциплине психолого-педагогического цикла.

Содержание работы. Составление по одному варианту ан­кеты, экспресс-опроса и интервью с целью выявления причин отставания студентов колледжа по конкретному учебному пред­мету.

Методические рекомендации. Качество выполнения задания повысится, если будут учтены следующие моменты.

1. Прежде всего — о причинах неуспеваемости студентов, кото­рые имеют полифакторную обусловленность. По аналогии с раз­ноуровневыми блоками факторов, определяющих учебную успешность студентов, можно выделить те же блоки и студенческой не­успешности. К социологическому блоку можно отнести уровень и качество допрофессиональной подготовки, половозрастные раз­личия студентов. Здесь большую роль играет уровень самооргани-, зации собственной учебно-познавательной деятельности студен-: тов, который затем оказывает существенное влияние на познава­тельную активность студентов на учебном занятии.

Психологический блок характеризуется профессиональной и учебной мотивацией, общим уровнем обучаемости, индивиду­альным стилем деятельности, наличием у студентов разнообраз­ных затруднений в виде неуверенности в своих силах, коммуни­кативных барьеров, страхов, стереотипов деятельности. Трудно­сти в обучении зависят и от психологического склада личности в целом.

Педагогические факторы определяются системой общих фак­торов: общей организацией учебного процесса, уровнем педаго­гического мастерства и культуры преподавателя. Например, рас­писание занятий, распределение учебной нагрузки преподавате­лем в течение семестра, регулярность консультаций, контроля, индивидуальная работа преподавателя со студентами, удельный вес практических, семинарских, лекционных занятий влияют на уровень успешности/неуспешности студентов. А к частным фак­торам можно отнести ошибки оценивания со стороны преподава­теля, отношение преподавателя к студентам, его систему предъяв­ления педагогического требования, систему морального поощре­ния и санкции наказания.

2. Анкеты, экспресс-опросы, интервью относятся к методам целенаправленного получения вербальной, устной или письмен­ной, информации. Анкета — это набор вопросов, каждый из ко­торых логически связан с центральной задачей исследования. Пер­вой ступенью в разработке анкеты становится определение содер­жания анкеты в виде набора вопросов: а) о фактах жизнедеятель­ности опрашиваемого, в частности о его знаниях; б) о его моти­вах, отношениях, оценках. Вторая ступень — выбор нужного типа вопросов: закрытые (да/нет) или открытые, позволяющие стро­ить ответ, исходя из желаний опрашиваемого. По функциям во­просы разделяются на контрольные/уточняющие, основные/на­водящие, буферные, контактные. Формулировка вопросов долж­на быть лаконичной, однозначной, простой. Третья ступень каса­ется порядка распределения вопросов и их количества. Анкета — это письменный опрос, имеющий четкий алгоритм: 1. Вводная часть. Она содержит обращение к опрашиваемому, выделяет цель опроса, подчеркивает его анонимность, дает инструкцию по за­полнению анкеты. 2. Основная часть содержит вопросы. 3. Объек-тивка (паспортичка) предлагает вопросы фактологического ха­рактера (пол, возраст, образование и т.д.).

274

Экспресс-опрос относится к раздаточному способу анкетирова­ния. В отличие от анкеты он не содержит вопросник — респонден-¹ там предлагаются чистые листы бумаги. Вопросник находится у ' организатора опроса. Он зачитывает вопросы и веер готовых отве­тов, а опрашиваемые проставляют только номера ответов. Посколь­ку этот вид опроса связан со слуховым восприятием, то количе­ство вопросов в нем меньше, чем в анкете.

Интервью — это непосредственное общение интервьюера с опрашиваемым. Вопросник находится в руках интервьюера, он же фиксирует ответы на стандартизированном бланке с закодиро­ванными номерами возможных вопросов и ответов. В свободном интервью формулировка вопросов, их последовательность могут варьироваться в зависимости от хода интервью, неизменным ос­тается только тема. Стандартизированные интервью по форме во­просов близки к анкетам с закрытыми вопросами, отклонение от заданных вопросов не допускается.

Почерпнуть необходимую информацию можно из следующих источников.

Литература

Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. — Минск, 1997.

Социальная психология / Под ред. А. Н. Сухова, А. А. Деркача. — М., 2002.

Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. — М., 1994.

Задание 2. Отработка методики проведения разных видов опро­са, используемого для выявления причин отставания студентов кол­леджа при изучении отдельных учебных дисциплин.

Содержание работы. Апробация содержания разработан­ных опросников и выявление особенностей их реализации в сту­денческой аудитории.

Инструкция. Задание может быть выполнено двумя вариан­тами по выбору студентов.

Вариант 1. Упражнение «Анкета».

Форма организации учебной деятельности уча­стников: фронтальная.

Основной метод: собеседование.

Оборудование: большие листы ватмана и маркеры (доска, мел). В качестве раздаточного материала используются разработки анкет, выполненные в предыдущем задании.

Инструкция. Все участники сидят по кругу. В течение 2 — 3 минут идет обмен разработанными анкетами у каждой пары уча­стников. В течение 10 минут происходит обсуждение анкет по прин­ципу «вопрос —ответ». Затем идет обсуждение в общем кругу. На

ватман (доску) выписываются вопросы, которые требуют деталь­ного обсуждения при подготовке и проведении анкетирования сту­денческой молодежи. Вопросы предлагаются участниками собесе­дования, но можно использовать и перечисленные ниже пример­ные вопросы. ^!

- Каков количественный состав вопросов, используемых в ан­кетах?

- Какие шкалы (номинальные, метрические, порядковые) предпочтительнее всего использовать в анкетах дидактической на­правленности?

- Что правильнее — прямые/косвенные вопросы?

- Как при составлении вопросов учесть интерес респондентов?

Вариант 2. Ролевая игра в интервью.

Форма организации учебной деятельности уча­стников: фронтальная.

Основной метод: ролевая игра.

Оборудование: большие листы ватмана и маркеры (доска, мел). Как раздаточный материал используются разработки интер­вью, выполненные в предыдущем задании.

Инструкция. Двое желающих приглашаются для разыгры­вания процедуры интервью. Решается, кто из них будет интервью­ером, а кто — интервьюируемым. Все остальные наблюдают. По окончании игры наблюдатели дают комментарии по поводу того, как была разыграна ситуация. Игра повторяется несколько раз (по желанию участников, но с измененным составом). По ходу игры можно изменить задание игрокам: выполнить роли, но как можно хуже, выдвигая на первый план наиболее трудные моменты в стра­тегии интервьюирования. По окончании игры все участники на­зывают шесть (четыре) пунктов, которые, по их мнению, явля­ются наиболее важными при организации интервью. Все пункты записываются на ватмане (доске). Отбираются наиболее часто встре­чающиеся. Затем участники ранжируют эти пункты. В конце со­ставляется список ключевых принципов, которые важны при орга­низации интервью.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 6

Составление шкалы рейтинговой оценки знаний студентов колледжа по учебной дисциплине

Задание 1. Проверим свои знания.

Содержание работы. Проверка уровня усвоения знаний по теме «Технология рейтингового контроля» методом «мнемо-турнир».

276

Инструкция. При проведении опроса следует четко следо­вать описанному методу.

Цели: восстановление в памяти, повторение и закрепление ранее воспринятой информации, формирование связей между от­дельными частями информации, активизация обучающей и сти­мулирующей функций контроля.

Опрос проходит в несколько этапов.

1. Оглашение темы опроса: «Технология рейтингового контроля».

2. Выборы экспертов.

3. Организационный этап:

а) выделение вопросов для опроса. Их будет три.

- значение рейтинга как способа оценивания знаний, уме­ний и навыков студентов;

- виды рейтинга;

- методика организации рейтингового контроля;

б) принятие правил сотрудничества во время опроса:

- внимательно слушать ответ;

- не мешать другим во время работы;

- лучше спросить совета, чем оставить вопрос без ответа;

- быть объективным к своему ответу и ответу товарища;

в) определение временного регламента ответа:

- на индивидуальное обдумывание ответа дается 3 минуты;

- на консультацию с соседом дается 5 минут;

- общее время опроса — 40 минут (зависит от количества и сложности вопросов).

4. Преподаватель в письменном виде (на доске, через кодо-скоп, на карточках) постепенно предъявляет студентам вопросы согласно временному регламенту, отведенному для индивидуаль­ного ответа.

5. Каждый студент обдумывает вопрос и отвечает на него. Ответ заносится в карточку ответа, в колонку «Я». После последнего слова ответа вписывается цифра, которая определяет степень уве­ренности студента в правильности ответа: 0 — не уверен; 1 — сомневаюсь; 2 — уверен. Если нет ответа, то напротив цифры от­вета (1, 2, 3) ставится прочерк (—):

Я	Группа	Эталон	Балл
1. Ответ на 1-й вопрос (1)
2. Ответ на 2-й вопрос (2)
3. Ответ на 3-й вопрос (0)

6. После самостоятельного выполнения задания можно прокон­сультироваться с соседом или с группой, если изначально все студенты были поделены на подгруппы для организации опроса.

Скорректированный ответ вносится в колонку «Группа» и также ставится балл уверенности.

7. Выслушиваются выборочные устные ответы студентов на каж­дый вопрос.

8. Преподаватель («эксперты») после ответа на каждый из пред­ложенных вопросов сообщает эталон ответа. Студент вносит его в карточку в графу «Эталон». Если в ходе опроса нарушается вре­менной регламент, то запись можно не делать, но она особенно полезна тем студентам, которые не дали ответ или не уверены в нем.

9. Каждый студент выставляет себе оценочный балл по каждо­му вопросу. Если ответ совпал полностью с эталоном — 1 балл. Если ответ верен наполовину — 0,5 балла. Количество баллов за­висит от количества вопросов.

10. Каждый студент проставляет себе итоговый балл на основе общей суммы ответов на все вопросы.

11. Преподаватель подводит результаты мнемотурнира. На дос­ку выписывается количество студентов, получивших оценку от (до) определенного числа баллов.

12. Карточки ответа сдаются «экспертам», которые проверяют правильность баллов по каждому вопросу и итоговый балл.

Если в мнемотурнире участвуют студенты старших курсов, то может не быть «экспертов», занимающихся перепроверкой резуль­татов. «Эксперты» могут выполнять роль преподавателя. Педагог по окончании мнемотурнира объясняет типичные ошибки, допу­щенные в ответах.

Задание 2. Разработка содержания шкалы рейтинговой оценки знаний студентов по дисциплине.

Содержание работы. Составление шкалы рейтинговой оценки знаний студентов колледжа по одной из дисциплин пред­метной подготовки (по выбору студента).

Инструкция. При составлении шкалы учтите следующие рекомендации:

1. Выберите учебную дисциплину, в рамках которой будете осу­ществлять рейтинговый контроль.

2. В соответствии с программой дисциплины разделите ее со­держание на внутрипредметные модули.

3. Конкретизируйте цели обучения по каждому модулю и выбе­рите формы контроля, позволяющие наиболее эффективно их осуществить.

4. Распределите контрольные задания по всем формам контро­ля (текущему, итоговому).

5. Определите основную систему оценивания, которой вы бу­дете пользоваться.

6. Оцените «стоимость» различных видов учебных заданий.

7. Для стимулирования учебной деятельности продумайте сис­тему поощрительных баллов.

8. Если считаете необходимым, введите штрафные санкции.

9. Напишите инструкцию для студентов по работе в системе рейтингового контроля.

10. Выберите наиболее удобную для вас шкалу рейтинговой оценки учебной деятельности студентов из двух предложенных вариантов. Обоснуйте свой выбор.

Вариант 1

№ п/п	Вид дея­тельности	Число баллов	Количество модулей	Коэффициент поощрения	Максимально возможная сумма баллов

Вариант 2

	Вид работы								Итоги
№	Максимальный балл								Реально набран-
п/п	Максимальный срок
	ФИО студента
1
?
1

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 7

Разработка сценария и проведение урока контрольной проверки знаний студентов педагогического колледжа

Задание:

1. Разработка сценария в виде опорного конспекта разных видов учебного занятия по проверке и оценке знаний студентов педагоги­ческого колледжа.

2. Проведение одного из предложенных вариантов. Цели.

1. Формирование умений эффективно проверять знания обуча­емых с учетом разных видов урока контрольной проверки знаний.

2. Овладение на практике простейшими приемами организа­ции рейтингового контроля.

Предварительная работа:

1) обобщение наблюдаемых уроков на лабораторном практи­куме;

2) анализ научно-методической литературы;

3) выполнение самостоятельного задания;

4) домашняя разработка сценария уроков в подгруппах из 2 — 4 человек (зачет, конкурс, урок контрольной проверки знаний, контрольная работа и т.д.).

Оборудование: карточки-задания; таблица критериев оцен­ки; карточки-экспертизы.

Организация работы. Присутствующие распределяются на две группы: первая показывает фрагмент урока, вторая высту-' пает в роли экспертов.

Основная форма контроля — рейтинговая оценка.

Оценка — сумма баллов, представленная мнением препода­вателя вуза, студентов-«экспертов», самооценкой выступающего.

Форма учебной деятельности —групповая.

Содержание работы. По желанию студенты определяют­ся в какой группе они будут работать. Тем, кто проводит урок, предлагается на выбор карточка-задание:

Тема урока: по выбору студента Вид учебного занятия Учебная группа

Затем каждый участник получает таблицу «Критерий рейтин-говой оценки»:

Уровни	Баллы
1 . Информативность содержания урока 2. Подготовленность педагога, уровень его знаний 3. Разнообразие представленных контрольных заданий 4. Учет познавательной активности учащихся 5. Осуществление межпредметных связей 6. Предъявление отметки за выполненную работу, ее аргументация 7. Интенсивность предъявления задания студентами 8. Ощущение чувства времени	25,15, 10,5 20, 15, 10, 5 20, 15, 10,5 20, 15, 10, 5 20, 15, 10,5 20,15,10,5 20, 15, 10,5 15, 10,5,0
140 — 160 баллов — «5» (отлично) 1 00 — 115 баллов — «4» (хорошо) 65 — 75 баллов — «3» (удовлетворительно) менее 35 баллов — (неудовлетворительно)

280

Итог подводится на рейтинговой таблице:

Фамилия	Оценка	Оценка	Оценка	Общая
студента,	«экспертов»	преподавателя	претендента	сумма	Отметка
давшего урок	(баллы)	(баллы)	(баллы)	баллов
1	2	3	4	5	6

В рейтинговую таблицу вносятся данные карточки-экспертизы:

Фамилия студента, предстак!явшего урок	Баллы по позициям								Сумма баллов
	1	2	3	4	5	6	7	8
	Фамилия «эксперта», подпись

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Основная

Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. — М., 1998.

Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.

Рейтинговая система контроля и оценки знаний по дошкольной пе­дагогике / Авт.-сост. Г.Ю.Капустина, Т.В.Смирнова. — М., 2000.

Пидкасистый П. И., Портнов М.Л. Опрос как средство учения. — М., 1999.

Симонов В. П. Диагностика степени обученное™ учащихся. — М., 1999.

Дополнительная

Абасов З.А. От оценки учителя к самооценке ученика // Директор школы. — 1999. — № 2.

Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии. — М., 1994.

Лернер П. Экзамены на основе рейтинга // Народное образование. — 1993.-№ 4.

Морева Н. А. Дидактические тесты на зачете по педагогике и частным методикам //Дошкольное воспитание. — 1994. — № 12.

Рекомендации по совершенствованию рубежного и итогового конт­роля знаний и умений учащихся среднего учебного заведения / Сост. Л.Г.Семушина. — М., 1991.