3.2. Использование аудиовизуальных средств на учебном занятии

Последнее время в учебном процессе стали интенсивно ис­пользоваться так называемые аудиовизуальные технологии обуче­ния, которые позволяют сместить акцент с деятельности преподавания на деятельность учения. Следует отметить, что эта разно­видность технологий направлена на реализацию средств предъяв­ления информации, а их универсальность заключается в том, что они могут быть включены в учебный модуль и как самостоятель­ный фрагмент, и как отдельный эпизод.

Аудио-, видеотехнологии представлены средствами динамиче­ской проекции, учебной звукозаписью, мультимедийными сред­ствами.

Видеозапись, видеолекции, учебное кино и учебное телевиде­ние относятся к средствам динамической проекции представления учебной информации. Все они обеспечивают ускорение освоения знаний, поскольку снятые моменты как бы проектируют макси­мальный контакт обучаемых с действительностью; расширяют границы аудитории обучаемых, обеспечивают независимость вы­бора места и времени пользования фильмом, а также дают сту­дентам быстрый доступ к необходимой в данный момент инфор­мации; позволяют произвольно варьировать темп изучения учеб­ного материала, возвращаться к ранее просмотренному материа­лу, осуществлять беглый просмотр («перелистывание») важной с дидактической точки зрения учебной информации; в определен­ной мере удовлетворить дидактические и личностные интересы студентов и в целом повысить роль наглядности в процессе при­обретения знаний.

Использование видео оказывает воздействие на качество вос­приятия учебной информации, может служить базой данных для организации учебно-тренировочных и исследовательских заданий, позволяет наглядно объяснить процесс или явление в динамике его развития.

Наибольшее распространение на сегодняшний день получила учебная видеозапись, которая удачно сочетает в себе кино, звуко­запись и телевидение.

Видеофильмы как информационно-учебные средства эффек­тивно дополняют имеющиеся комплекты учебно-методических ма­териалов обучения специалистов и в ряде случаев могут успешно конкурировать с другими средствами обучения благодаря своим техническим возможностям.

Видео как способ обучения последовательно реализовывалось как демонстрация («смотри—слушай»), интерактивное («вопрос— ответ») и полное («мультимедиа»).

Выделяют несколько базисных принципов использова­ния учебной видеозаписи:

- связь обучения с жизнью дает возможность демонстрировать объекты и явления, способствующие расширению жизненного и профессионального опыта студентов;

- научность достигается за счет использования фрагментов, содержащих примеры последних достижений современной науки;

- историчность реализуется путем демонстрации материалов художественной документалистики;

- системность и последовательность достигается благодаря воз­можности выстраивания учебной информации не только по опре­деленной системе, но и с учетом межпредметных связей при фор­мировании целостного восприятия явления, объекта;

- наглядность активизирует процесс восприятия через предъяв­ление объекта в образной форме и в различных ракурсах.

90

Использование видеозаписи на учебных занятиях реализуется в нескольких функциях: мотивационной, информационной, кон­трольной, корректирующей, тренировочной, управляющей и вос­питывающей.

При проектировании учебного занятия с использованием ви­деоряда выделяют следующие требования к визуальной ин­формации:

- использование четкой словесной информации в виде заго­ловка, надписи;

- управление процессом восприятия за счет цвета;

- управление восприятием за счет подчеркивания, выделения в рамку, контура;

- использование специальных знаков, символов;

- расположение в центре основного правила, а исключений — на периферии зрительного восприятия.

Проверка усвоения учебной информации предлагается в виде так называемых визуальных задач: «Посмотрите и найдите, опре­делите, запишите, докажите...», «Дополните изображение...».

В усвоении учебного материала выделяют три этапа— до, во время и после просмотра видеофрагментов.

1. До просмотра видеофрагментов преподавателю нужно про­думать систему использования видео в структуре учебного заня­тия. Для этого:

- содержание видеоматериала должно быть связано с предсто­ящей темой учебного занятия;

- продумать способы активизации интереса студентов к сюже­ту видеоряда;

- обратить их внимание на основные элементы видеоряда;

- пояснить трудные места как в процессе восприятия отдель­ных фрагментов, так и в содержании информации: выделить от­дельные детали, которые могут ускользнуть из поля зрения сту­дентов, прояснить те моменты, которые могут быть поняты не­правильно;

- огласить студентам вопросы и задания, на которые следует ответить после просмотра. Например, вопросы могут быть таки­ми: «Чему посвящен видеоряд?», «Какие психолого-педагогиче­ские понятия раскрываются в нем?», «Назовите центральный фраг­мент видеоряда», «Какие моменты видеоряда оказались непонят­ны или трудны в восприятии?».

2. Во время просмотра преподавателю следует выяснить степень восприятия содержания видеоряда. Он может осуществлять синхрон­ное комментирование «немого» видеоряда; предложить титры к видео­фрагментам, задать ряд проблемных вопросов аудитории во время «стоп-кадра» или при повторном воспроизведении фрагмента.

3. После просмотра преподаватель выявляет уровень усвоения просмотренной информации студентами через разнообразные за дания: сравнить видеоряд с заданным текстом; пересказать содер­жание видеофрагмента; ответить на поставленные вопросы пре­подавателя в устной, письменной форме или в беседе; проанали­зировать изображение путем сравнения деталей кадров; составить титры к визуальному ряду; «домыслить» экранный рассказ; сфор­мулировать выводы по увиденному; составить план содержания просмотренной учебной информации; составить педагогические задачи на основе просмотренного; выделить ключевые кадры в представленной видеоинформации; подготовить сообщение на основе материала видеоряда.

Последнее время большой популярностью пользуются видео­лекции. Их содержание нередко разрабатывают сами преподавате­ли, поэтому следует зафиксировать основные условия ее со­здания.

1. Содержание и объем информации отбираются с учетом вида наглядного средства, т.е. с учетом того, что это — видео­лекция.

2. Учитываются учебные задачи, преследуемые данной темой видеолекции в соответствии с местом ее в учебном процессе.

3. Определяется реальное время показа отдельных кадров и всей лекции в целом.

4. Лекция строится по принципу взаимосвязанных фрагментов, допускающих сочетание в показе историко-архивных и докумен­тальных материалов, фрагментов из научно-популярных кинофиль­мов, изображения опорных схем, иллюстраций, сопровождаю­щих текст рисунков.

5. Видеоряд строится с учетом механизмов зрительного и слу­хового восприятия. Поэтому важно определить:

- цветовую гамму, которая будет служить фоном для предъяв­ления рисунков, графиков, чертежей и т.д.;

- наличие символического изображения учебной информации;

- наличие музыкального сопровождения отдельных эпизодов, лекции в целом;

- наличие ведущего, закадрового комментария. Если ведущий будет фигурировать в кадре, то сколько раз он появится, какими голосовыми средствами выразительности будет пользоваться при чтении текста учебной информации.

6. При выстраивании отдельных кадров надо учесть их компо­зиционные особенности — пространственное, световое, звуко­вое, ракурсное решения.

7. Восприятие текста видеолекции основывается на взаимосвя­зи нескольких процессов: восприятия динамически развивающихся зрительных образов; сохранения в памяти предыдущих аудиови­зуальных, пространственных элементов медиаобраза; прогнози­рования, предчувствия вероятности того или иного явления в ме-диатексте.

92

8. Следует учесть форму предъявления лекции: индивидуально студенту для самостоятельного изучения темы, как разновидность учебного занятия в студенческой аудитории, фрагментарно во время групповой работы студентов на семинарском либо практи­ческом занятии или как иллюстрацию отдельных положений во время традиционной лекции.

9. Перед записью видеолекции должен быть составлен ее сце­нарий.

Учебная звукозапись несет в себе большой воспитательный и развивающий потенциал. Студенты работают с фонодокуМента-ми — рассказами, воспоминаниями очевидцев; слушают фраг­менты радиопередач, радиоспектаклей, радиокомпозиций, запи­си отдельных литературных произведений, стихов, инсценировок в исполнении известных артистов. Музыкальные звукозаписи как эмоциональное сопровождение создают определенный настрой на предстоящую работу, а используемые как метод обучения — раз­вивают творческое воображение, формируют эстетический вкус студентов.

Основу методики работы с перечисленными видами учебной звукозаписи составляет прием «описание с внутренней точки зре­ния». Его суть состоит в том, что все события аудиозаписи (на­пример, инсценировки сказки, рассказа и т.д.) раскрываются с позиции слушателя, перемещая его в центр событий. Повествова­ние ведется с внешней позиции, когда автор принимает роль сто­роннего наблюдателя. Сочетание этих позиций слушателя и пове­ствователя рождает эмоциональный образ героя.

Данный прием реализуется в таких заданиях, как дополнение звукоряда за счет подбора других материалов; тезирование и ре­цензирование аудиоматериалов; сравнение звукозаписи с одно-темным визуальным рядом; составление плана, конспекта по зву­ковым материалам.

Мультимедиа в учебном процессе представлено компьютерны­ми программами (системами), электронными учебниками, ком­пьютерным моделированием в виде разнообразных заданий для самостоятельной работы, учебно-познавательными задачами на разных этапах учебного занятия, компьютерными учебны­ми играми, а также образовательными веб-страницами в сети Ин­тернет.

Необходимость применения компьютерных средств обусловле­на тем, что обеспечивается обратная связь в интерактивном ре­жиме; существенно экономится время на поиски информации при многократном обращении к большому объему информации; учи­тывается индивидуальный темп работы конкретного студента.

При проведении учебных занятий педагог-предметник исполь­зует компьютерное сопровождение чаще всего эпизодически. Од­нако работа с компьютером может быть представлена как разновидность учебного занятия. Это практические занятия, зачеты, экзамены, задания для самостоятельной работы студентов.

Компьютер используется и при организации учебной деятель­ности студентов, чаще всего — индивидуальной, реже — группо­вой и смешанной форм. Они могут выполнять разные виды зада­ний: решать разнообразные учебно-познавательные задачи; раз­рабатывать, модифицировать, исследовать модели; изучать дина­мику педагогических явлений, процессов, закономерностей; стро­ить графические образы в виде рисунка, чертежа, мультиплика­ции; редактировать тексты и т.д.

Студентам ставятся задачи по самостоятельному изучению лек-ционно-практического материала, осуществлению самоконтроля, развитию исследовательских навыков и творчества.

Во время работы студентов с компьютером педагог осуществ­ляет организаторскую функцию. Он может дать инструкцию по выполнению задания и пользованию компьютером; объяснить новый материал, демонстрируя на компьютере некоторые явле­ния, или дать студентам установку на закрепление нового мате­риала; произвести разбор типичных ошибок, допускаемых при вы­полнении того или иного задания; осуществить редукцию труд­ной задачи, с тем чтобы студенты могли в дальнейшем выпол­нить еще более сложную.

Выбор работы студентов с компьютером определяют следую­щие факторы:

- специфика, объем материала учебной дисциплины;

-дидактические функции, выполняемые компьютером;

- предполагаемый уровень независимости процесса самообразо­вания обучаемого от педагогических воздействий;

- проектируемая продолжительность использования компью­тера в системе учебного занятия;

- этапы, топология и функционально-ролевые связи при ис­пользовании компьютера в учебной деятельности;

- уровень проблемности в изложении материала;

- особенности, вид учебных занятий с компьютерной поддер­жкой.

Один из вариантов разработки учебного занятия с использова­нием компьютера может быть представлен следующей програм­мой.

1. Вступительная беседа.

2. Оглашение порядка выполнения электронных заданий.

3. Экспериментирование студентов.

4. Обработка результатов выполнения задания.

5. Выполнение дополнительного задания.

6. Подведение итогов работы.

Применение компьютерных программ для осуществления кон­троля вписывается в рамки программированного обучения. По-

94

этому при составлении программы учитывается основной прин­цип обучения — малыми дозами. Каждая доза содержит кадр с учебной информацией, в котором представлены основные и до­полнительные задания. В начале кадра даются сведения теорети­ческого характера, нужные для изучения информации данной дозы, и предлагается показ решения задания. Следующий кадр содержит набор тестовых заданий с выбором ответа: «верные», «неверные», «не знаю». По ходу выполнения задания студент по­лучает информацию с подтверждением правильности ответа или объяснением неверных ответов, или подсказку. Одновременно с этим ведется подсчет количества ошибок. По окончании работы над основным заданием количество правильных ответов сопо­ставляется с критериями оценок. Студенту выставляется оценка, или он переходит к работе над следующей дозой, в которой пред­ставлены задания следующего уровня сложности. Если студент до­пустил типичные ошибки, ему предлагается путь коррекции, т. е. дополнительная работа над информацией.

Нередко медиазадания используются на лабораторных заняти­ях, основной целью которых служит подготовка будущих педаго­гов для работы с разнообразными медиатекстами. Так, у студен­тов есть возможность и пересказать содержание, и определить место медиатекста в историческом или социоконтексте, и проанализи­ровать структуру и язык медиатекста, и описать собственные пе­реживания, отношения, воспоминания, вызванные медиатекстом. Основу таких занятий составляют творческие задания (А. В. Федо­ров):

-литературно-имитационные, предлагающие студентам пред­ставить себя сценаристами медиатекстов, осуществляющими офор­мление от заявки на сценарий до сценарной разработки экрани­зации литературного произведения, телепередачи, компьютерной анимации;

- театрализованно-ситуативные, позволяющие студентам ин­сценировать эпизоды медиатекста, подготовить интернет-газеты или журналы, веб-сайты, компьютерную анимацию. Занятия, ос­нову которых составляют такие задания, проводятся как ролевые или деловые игры, где у каждого студента есть возможность вы­полнить интересующую его роль — режиссера, оператора, акте­ра, ведущего, журналиста и т.д.;

- изобразительно-имитационные, дающие студентам возмож­ность проявить свои способности в создании афиш, фотоколла­жей, рисунков, мультфильмов.

Следует отметить, что подобного рода задания развивают у студентов способность кратко формулировать свои мысли, видеть аудиальный, пространственно-временной образ гипотетического медиатекста. Важно также обратить внимание на выполнение су­щественного методического требования: все разновидности занятий, где применяются перечисленные задания, будут результа­тивны, если их подготовку и проведение осуществляют препода­ватель компьютерного класса и преподаватель-предметник.

З.З.Техника графического моделирования учебной информации

Одной из центральных дидактических задач в процессе обуче­ния выступает развитие интеллекта будущего специалиста. Вер­бальный интеллект характеризуется эрудицией, концентрирован-ностью внимания, обобщенностью мышления, развитой памя­тью и обширным словарным запасом обучаемого. Невербальный интеллект выражается в адаптивности и наблюдательности, ло­гичности и эвристичности мыслительных процессов. Развитие вер­бальных и невербальных интеллектуальных умений и навыков сти­мулирует метод свернутых информационных структур. Суть его за­ключается в том, что рациональная и эффективная переработка учебного материала выполняется за счет вычленения в его содер­жании смысловых единиц, свертывании их и переводе на образ­ный язык в символической или графической форме. Процесс свер­тки/развертки получаемой учебной информации происходит на основе моделирования, которое следует рассматривать как осо­бую деятельность по построению моделей.

Модель (от франц. тоае1е, от лат. тоаи1ш — мера, образец) — в широком смысле — любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления (оригинала данной моде­ли), используемый в качестве его «заместителя», «представителя».

Все модели традиционно делятся на два класса: материаль­ные, т.е. вещественные, реальные, и идеальные.

К материальным моделям относят такие, которые построены из каких-либо вещественных предметов: металла, дерева, стекла и других материалов. К ним также относят и живые существа, ис­пользуемые для изучения некоторых явлений или процессов. Все эти модели могут быть непосредственно чувственно познаны, ибо они существуют реально, объективно. Они представляют собой вещественный продукт человеческой деятельности.

К динамическим (действующим) моделям относят такие, кото­рые воспроизводят какие-то процессы, явления. Они могут быть физически подобны оригиналам и воспроизводить моделируемые явления в определенном масштабе. Например, модель будущей пло­тины или корабля.

К образным моделям относят разного рода рисунки, чертежи, схемы, передающие в образной форме структуру или другие осо­бенности моделируемых предметов или явлений.

96

Знаково-символические модели представляют собой запись струк­туры или некоторых особенностей моделируемых объектов с по­мощью знаков-символов какого-либо искусственного языка. На­пример, математические уравнения, химические формулы.

Мысленные, или умственные, воображаемые модели — наши пред­ставления о каком-либо явлении, процессе или предмете, выра­жающие теоретическую схему моделируемого объекта.

Разнообразные модели, используемые в науке, технике, обы­денной жизни и обучении, базируются на принципе наглядности.

Объекты познания являются наглядными, т. е. очевидно выра­зительными, если они непосредственно наблюдаемы, достаточно просты и привычны, или же если и не наблюдаемы, но на основе изучения их существенных свойств можно построить чувственно воспринимаемую модель или создать о них ясное, понятное пред­ставление. Выделяют три вида образов: восприятия, пред­ставления, воображения.

Образы восприятия объектов окружающего мира возникают у человека при непосредственном воздействии в данный момент этих объектов на органы чувств. Однако в создании образа вос­приятия участвуют не только ощущения предмета, но и память, прошлый опыт, элементы мышления. Создание образа восприя­тия — это решение человеком определенной познавательной за­дачи. В процессе создания образа человек выдвигает гипотезы, проверяет их, осмысливает, понимает создаваемый образ пред­мета. При этом человек не просто созерцает, а активно действу­ет. Чтобы создать образ восприятия, человек должен выполнить ряд особых действий по активному отражению познаваемого пред­мета.

Образы представления — это образы нашей памяти. Они разли­чаются по отчетливости, яркости, устойчивости.

Образы воображения — это образы таких объектов, которые человек никогда непосредственно не наблюдал, не восприни­мал, но несмотря на это они сконструированы из знакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления. Образы воображения бывают непроизвольными и произвольны­ми. Последние бывают воссоздающими, когда возникают на ос­нове реально существующих объектов по их описанию или изоб­ражению при чтении книг или решении задач. Также выделяют творческие образы — образы таких объектов, которых еще ре­ально нет, но которые предполагается создать, изготовить, по­строить.

Построение наглядной модели, как уже отмечалось выше, про­исходит путем ее моделирования.

Моделирование — это метод исследования объектов различной природы на их аналогах для определения или уточнения характерис­тик существующих или вновь конструируемых объектов. Моделирование выполняется несколькими вариантами. Простое моделирование не требует больших специальных разработок, а про^ водится путем сравнения тех или иных предметов, явлений с их наглядными аналогами — схемами, макетами, таблицами. Слож­ное моделирование требует специального построения на основе всестороннего изучения объекта и выделения признаков. Схема­тическое моделирование ограничивается рассмотрением внешних общих признаков объекта изучения, их связей и отношений. Де­тальное моделирование носит глубокий содержательный характер. Модели такого рода рассматривают все связи и отношения стро­ения и функционирования выделяемых сторон объекта изуче­ния.

Виды графического моделирования учебной информации: граф-схемы, опорные конспекты, опорные схе­мы-модели.

Граф-схема — это графическое изображение логических свя­зей между основными текстовыми субъектами учебного материа­ла. Средствами графического изображения служат геометрические фигуры: прямоугольники, треугольники и их соединения (линии, стрелки), а также символические изображения и рисунки пред­метов. На граф-схеме нет ни определения, ни формул, а пред­ставлены только текстовые субъекты и наглядно показаны логи­ческие связи между ними: часть—целое, род—вид.

Граф-схемы бывают формализованной, свободной, абстракт­ной, образной формы. Основу схем составляют логические опера­ции деления понятий, классификаций, т. е. деления целого на ча­сти. Деление — это логическое действие, в основе которого лежат операции по распределению множества на ряд подмножеств. Так, например, пойятия делятся по месту расположения, по форме, по функциям, а классификации представляют собой разверну­тую систему, где каждый вид делится в свою очередь на подвиды. В представленном варианте граф-схемы чаще всего используются преподавателем во время изложения нового материала для струк­турирования учебной информации. Они предлагаются студентам как рисунок на доске или демонстрируются с помощью графо-проектора, иногда — как раздаточный материал для работы каж­дого студента при закреплении материала учебного занятия.

Разновидностью граф-схемы выступает учебная таблица, кото­рая представляет собой материальное средство обучения, содер­жащее в наглядной и лаконичной форме адаптированную науч­ную информацию об изучаемых объектах и явлениях, их строе­нии, свойствах, приемах и способах выполнения различных дей­ствий и операций, необходимых при формировании определен­ных понятий, умений, навыков.

Существует несколько видов таблиц. По временному фактору они выделяются как демонстрационные, которые разделяются на

таблицы постоянного и временного пользования, т.е. эпизоди­чески предъявляемые. По способам отображения информации они разделяются на объектно-композиционные, в которых изображе­ние объектов осуществляется с помощью рисунков, фотографий в определенной композиции; графические, данные в виде черте­жей, графиков, диаграмм; знаковые, т.е. символические, в виде формул. По информационно-содержательному признаку выделяют таб­лицы для формирования основных понятий, способов деятельно­сти, общеучебных и специальных умений.

Кроме этого на учебном занятии используется прием составле­ния сводной таблицы. Такие таблицы создаются по отдельным темам и представляют собой выписки наиболее существенных утверждений. Здесь логические связи сочетаются с кратким опре­делением.

Более сложную конструкцию представляет собой опорный кон­спект — система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта — наглядной формы, замещающей систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учеб­ного материала.

Опорный конспект можно представить в виде системы опор­ных сигналов, т. е. системы ассоциативных символов: знаков, слов, схем, рисунков. В этой наглядной схеме закодировано основное содержание подлежащего изучению учебного материала в его су­щественных связях и взаимоотношениях. Это компактная графи­ческая схема, относительно быстро воспроизводимая, легко за­печатлеваемая и одномоментно обозримая.

Основные задачи опорного конспекта:

- представление основного содержания учебного материала в ходе его изучения как целостного, логически завершенного образа;

- активизация познавательной деятельности обучаемых путем создания благоприятных условий для эффективного протекания процессов восприятия, запоминания и мышления;

- создание условий, способствующих удержанию в сознании человека в нужный момент большого по объему и целостного по своему характеру учебного материала.

Рассмотрим основные моменты в технологии сверстки учеб­ной информации в виде опорных схем-моделей.

Прежде всего обозначим общие теоретические положения.

Технологическую основу составляют процедуры свертывания знаний и формирования рациональных познавательных действий: генерализация знаний, объединение объектов, процессов, схем, рассуждений в целостную мыслительную конструкцию.

Опорные схемы-модели представляют собой элемент инфор­мационной системы, отражающей структуру учебного предмета и внутреннюю логику научного содержания каждой его смысловой части.

В них кодируется достаточно большой объем учебного матери­ала: содержание темы, раздела, части курса или учебной дисцип­лины в целом.

В основу составления блока иерархически построенных опор­ных схем по учебной дисциплине положен принцип тематизма. Создаются опорные схемы по теме, разделу, всей учебной дис­циплине в целом, в которых по мере увеличения объема охваты­ваемого учебного материала осуществляется его укрупнение и обобщение.

Опорные схемы составляются с помощью опорных сигналов, представляющих собой ассоциативный символ, заменяющий не­кое смысловое значение, способный мгновенно восстановить в памяти известную ранее и понятную информацию.

Содержание учебного предмета раскрывается в учебнике, учеб­ном пособии или конспекте лекций, поэтому опорные сигналы могут даваться в виде линейной последовательности, которая оп­ределяется, как правило, логикой излагаемого в них материала (В.Ф.Шаталов).

Система опор представлена ключевыми словами и фразами, разнообразной аббревиатурой, рисунками, графиками, чертежа­ми, формулами, условными знаками и другими способами коди­рования.

В связи с психологическими особенностями восприятия нагляд­ного материала количество содержащихся в опорных сигналах зна­ков должно отвечать определенным требованиям: доступности усвоения, оригинальности оформления, эмоциональной насыщен­ности.

Опорные сигналы позволяют наилучшим образом реализовать в обучении принцип крупноблочного введения теоретических знаний.

Опорные схемы должны соответствовать также принципу ком­пактности, предполагающему графическое отображение изучае­мой темы при значительно небольшом числе опорных сигналов, и принципу системности, предполагающему упорядочение знаний учащихся на основе материальных (т. е. предметных) и формаль­ных (т.е. логических) систем. Материально-предметные системы существуют независимо от познающего их человека. Это весь объем предметов и явлений, их составные части, а также отношения и связи между ними, причем любой фрагмент этой действительно­сти может быть рассмотрен как система. Логические же системы рассматриваются в абстрактной плоскости. Связи между элемен­тами, которые здесь имеют место, касаются взаимных логических зависимостей, проявляющихся между отдельными частями пред­ложения, законами и научными теориями.

Поэтому алгоритм структурирования учебного материала для построения опорной схемы-модели предполагает следующие процедуры:

100

- выделение ведущих знаний дисциплины вместе с их логиче­скими взаимосвязями;

- моделирование ведущих знаний в символьной, графической или другой форме;

- преобразование модели с целью выявления общих системных понятий и взаимосвязей;

- формирование общих способов познавательной деятельно­сти, характерных для данной области научных знаний;

- построение системы частных задач, решаемых общими спо­собами;

- оценивание усвоения обучающимся общего способа решения данного класса познавательных задач.

Рассмотрим процедуру проектирования учебных таблиц.

Отбор и объем содержания таблицы определяются учебной целью.

Устанавливаются информационно-содержательные параметры, заложенные в таблицу: объем, глубина, адекватность отображае­мому объекту, явлению, способу деятельности.

В таблице реализуется принцип «табличное™ материала», т.е. все содержание должно отвечать именно этому носителю инфор­мации.

Необходимо продумать оптимальные средства визуализации информации, доступные восприятию и пониманию обучаемых.

Визуализация содержания реализуется через форму, простран­ство и протекает в три этапа: определение визуальной идеи, т. е. замысла; конструирование содержания в виде наброска, образа, эскиза; художественное исполнение рисунка с помощью выбран­ных средств.

Следует разработать структуру таблицы: расположение объек­тов, построение зрительного ряда. Здесь учитываются следующие закономерности восприятия:

- наиболее видимым полем таблицы является левое верхнее, а наименее — правое нижнее;

- остальные поля слабого восприятия усиливаются за счет ис­пользования цветовой рамки, увеличения размера объекта, за­ключения контрастного поля в черную рамку;

- эффективность использования таблицы снижают так называ­емые «белые поля».

При построении таблицы используется прием символическо­го, абстрактного изображения.

Таблица может быть представлена на бумажных, картонажных, пластиковых, пленочных, компьютерных носителях.

Рассмотрим особенности составления опорных конспектов (ОК.). Основное требование к ОК — это отражение в содержании учебного материала системы связей. Должна быть осуществлена связь между общей конечной целью и совокупностью частных взаимосвязанных целей, веду­щих к ее достижению.

Должна быть определена внутренняя логика отражаемого со­держания через его формально-логические и дидактические связи и отношения, которые, в свою очередь, представляют собой вы­явление и анализ противоречий, формулирование и разрешение проблем.

Этапы создания ОК целесообразно осуществлять в такой последовательности:

- определить дидактическую задачу и тот учебный материал, который будет подлежать изучению с помощью опорного кон­спекта. Затем выделить последовательность изучения материала и его структуру. Содержанием конспекта могут стать отдельный во­прос темы, тема, раздел, часть курса или материал учебной дис­циплины в целом. Логика построения ОК основана на реализации следующей формулы: матрица—граф—лист основного содержа­ния (ЛОС) — ОК, где матрица — это система внутрипредметных и межпредметных связей, граф учитывает в обобщенном виде це­левую, логико-гносеологическую, процессуальную стороны обу­чения, ЛОС отражает структуру учебного материала учебной дис­циплины;

-выделить смысловые блоки. Их отличительная характеристи­ка — логическая завершенность теоретического материала или полнота алгоритма, на основании которого могут быть выполне­ны операция, действие или деятельность. Смысловые блоки темы строятся на основе вопросов плана изложения учебного материа­ла. Смысловые блоки раздела предполагают объединение двух, а иногда и большего числа тем. Схема выстраивания смысловых бло­ков — линейная, как наиболее полно отражающая логику изло­жения учебного материала;

- установить систему связей между выделенными смысловыми блоками. Первоочередное внимание здесь следует уделить смысло­вым связям. Для этого в ЛОС с достаточной полнотой должна быть отражена структура графа. Сам же граф построен на основе тща­тельной обработки учебного материала: определены цели его изу­чения, система требований к знаниям, умениям и навыкам сту­дентов; вьщелены главные идеи дисциплины и всех ее структурных составляющих; показана система проблем, которые подлежат ре­шению с помощью содержания данного учебного курса; четко пред­ставлен понятийный аппарат дисциплины; вскрыта взаимозависи­мость учебных элементов и более крупных единиц информации: раздел—тема—подтема—вопрос конкретного пункта плана. Такая взаимосвязь должна отражать общую логику развития учебного ма­териала в направлении достижения заявленной конечной цели. Если перечисленные выше требования реализованы, то смысловые бло-

102

ки должны совпасть со структурными элементами графа. Формаль­ная перестройка графа в смысловую сеть осуществляется следую­щим образом: в узлах сети помещаются смысловые блоки, а связи между ними указываются прямыми линиями;

- провести анализ кадров ЛОС, относящихся к каждому смы­словому блоку в отдельности, и выявить внутри блоков кадры, отражающие их главное содержание. Для смыслового блока, вхо­дящего в состав ОК по отдельной теме курса, ими будут все или большая часть соответствующих ему кадров. В состав же кадров смысловых блоков ОК, отражающих главное содержание более крупных единиц учебной информации (раздел или разделы дис­циплины), надо включать лишь кадры ЛОС, относящиеся к этим единицам информации, которые позволяют в обобщенном виде выразить главные цели, противоречия, идеи, методы, средства и, в свою очередь, в каждом из кадров, отражающем основное содержание смысловых блоков, выделить центральные положе­ния и продумать возможные способы их кодирования. Это могут быть ключевые слова и фразы, условные знаки и символы, благо­звучные аббревиатуры, упрощенные рисунки, графики, чертежи, таблицы, отдельные формулы и обозначения, а также легко вос­производимые графические формы;

- построить эскиз ОК и изготовить на этой основе оригинал, пригодный для использования и тиражирования. При этом отра­батываются следующие требования:

а) эскиз ОК отражает полный охват выделенных смысловых блоков и закодированных в них положений;

б) в нем представлена система основных связей между ото­бранными смысловыми единицами учебной информации;

в) следует сочетать компактность расположения материала с его высокой зрительной наглядностью — обозримостью и доступ­ностью для восприятия, обеспечить соединение простоты графи­ческих форм кодирования информации с возможностью вызова через них адекватных ассоциаций;

г) в своем композиционном построении эскиз должен быть составлен так, чтобы у преподавателя была возможность относи­тельно быстрого технического его воспроизведения. Поэтому эс­киз ОК следует изготовлять, как правило, на одном листе бумаги определенного формата, позволяющего сделать копировальные работы.

Оригинал ОК может быть использован для предъявления в виде транспоранта, раздаточного печатного материала, обычного пла­ката, рисунка на меловой доске, диапозитива на графпроекторе, медиатекста.

Правильно составленный ОК будет отвечать принципу много­целевого применения, когда ОК используются в разнообразных педагогических ситуациях для интенсивности обучения.

ИНФОРМАЦИЯ

ЧР Факты

Связи

Оболочка

Единицы информации

\

ЗЦ^ Опорный сигнал

Рис. 2. Опорный конспект (по Г. К. Селевко)

Условно опорный конспект представлен на рисунке 2. Рассмотрим варианты работы с опорными схемами-моделями на учебном занятии.

Для работы с опорными схемами преподаватель должен иметь:

- серию опорных схем по основным темам курса, которые ис­пользуются как для опроса, так и в процессе изложения нового материала;

- все блоки схемы по каждой теме, написанные на отдельных листах;

- схемы с пояснениями для каждого студента (желательно).

Существует несколько методик работы со студентами над опор­ными схемами. Предлагается следующий алгоритм. Схема, состоя­щая из нескольких блоков, приводится обычно на первом заня­тии по теме. Усвоение содержания блоков схемы происходит по-разному. Самый распространенный вариант — это проговарива-ние преподавателем содержания, обычно — дважды. Другой ва­риант — расшифровка учащимися содержания, закодированно­го в блоках схемы. Он применяется в том случае, когда в схеме много уже известных учащимся обозначений, а также тогда, когда материал изложен кратко и ясно, в той же последовательности, что и в учебнике или хрестоматии по педагогике. Еще один вари­ант: в схеме остаются «белые пятна», т.е. она составлена не до конца, учащимся предстоит ее закончить, используя учебник. Полностью самостоятельное составление учащимися схем пред­ставляется целесообразным применять редко, не более двух раз за учебный год.

На последующих занятиях учащимся предлагается проговари­вать содержание блоков как у доски, так и за партой — друг другу. Попутно проводится работа над первоисточниками. Содержание

104

схемы углубляется, закрепляется в памяти учащихся. Конечный этап работы над схемой — запись ее по памяти в специальных тетрадях, которые хранятся у преподавателя. На это уходит от пяти до десяти минут в зависимости от сложности схем. Во время напи­сания учащимися опорной схемы для устного ответа на отметку к преподавателю поочередно вызываются четверо-пятеро учащихся и столько же учащихся поочередно наговаривают свои ответы на магнитофон.

Иногда практикуется дополнительное задание: раскрыть пись­менно содержание одного из блоков. Если преподаватель считает, что знания учащихся по данной теме недостаточно прочны или недостаточно глубоки и требуют повторения, закрепления, то после написания схемы проводится самостоятельная работа по карточкам с целью раскрытия содержания темы. Практика пока­зывает, что переписать схему у товарища практически невозмож­но: мешает контроль педагога, а также то, что не готовый к ответу учащийся, не понимая схему, делает много ошибок при откровен­ном списывании.

Работу по формированию навыков графического моделирова­ния можно осуществлять на основе сверток учебной информации через систему вербально-графического взаимодействия.

Эта система обучения представлена следующими блоками. Пер­вый — операциональный. Здесь происходит аналитическое струк­турирование учебной информации в виде ключевой идеи и тези­сов изучаемой темы.

Второй блок — знаково-символический. Здесь осуществляется преобразование структуры учебного материала в процессе совме­стной теоретической работы преподавателя со студентами во вре­мя лекции. Свертывание вербального содержания структуры про­исходит за счет выделения ключевой идеи и ее тезисов в форме ядра, информационных орбит.

Третий блок — вербально-графическое преобразование инфор­мации, осуществляемое студентами самостоятельно.

Четвертый блок — управление учебной деятельностью, выпол­няемое с помощью алгоритмов функционирования. Формой орга­низации учебной деятельности студентов служат творческие мик­рогруппы. Возможные варианты заданий студентам: создание соб­ственных моделей или заполнение недостающих блоков и защита своих моделей на практическом занятии.

Кроме опорных схем, используемых как средство обучения, конспект учебного занятия тоже можно представить как схему. Он получил авторское название «Тематически акцентированный кон­спект»¹ (рис. 3).

' Латышев Ю.В. Размышление об уроке. — Ульяновск, 1990. — С. 19.

БЛОК № 1

БЛОК № 2

Входящий

сигнал

НАЗВАНИЕ ТЕМЫ

Выходящий^ сигнал

БЛОК № 3 Рис. 3. ^Тематически акцентированный конспект

Рассмотрим составные части такого конспекта.

1. Необходимо сформулировать тему, которая фиксируется в центре страницы.

2. Записать тезис, раскрывающий основную идею предполагае­мой учебной информации. Эту центральную мысль нужно будет доказывать на протяжении всего учебного занятия.

3. Выбрать метод доказательства: индуктивный (от частного к общему) — если тема сложная, и дедуктивный (от общего к частному) — если у обучаемых есть определенный запас знаний или представлений, позволяющих им осознать выдвинутый те­зис.

4. Найти ответ на вопросы: на каких вопросах, раскрывающих тему, акцентировать внимание студентов? Какие причинно-след­ственные связи нужно выделить при подаче учебной информа­ции? Какая форма записи наиболее лаконична при имеющемся максимуме фактов?

5. Весь имеющийся фактический материал разделить на блоки.

6. Запись материала в каждом блоке осуществляется словами, общепринятыми символами, аббревиатурами.

7. При составлении конспекта обратить внимание на цветовое оформление. Цвет отражает узловые понятия, противоречия, им очерчивается отдельный блок и сигнал.

8. Каждый новый сигнал, написанный слева направо, пишется на новой строчке.

9. Связи сигнала с блоком или темой могут быть простыми в виде черточки или остронаправленными в виде стрелки. Таким образом, обозначенные связи отражают логику рассказа, задан­ную в одном направлении «причина—следствие».

10. Для актуализации знаний студентов, установления причи­ны или противоречия проблемы, обозначенной в названии темы, используется «входящий сигнал», который фиксируется слева от темы, связь устанавливается с помощью стрелки. Это могут быть факты, результаты диагностирования, статистические данные и т.д. Для показа перспективы развития отдельных тенденций, вы­текающих из темы, предназначен «выходящий сигнал», он распо­лагается справа со стрелкой.

106

Подводя итог вышесказанному, следует подчеркнуть роль гра­фических моделей в учебном процессе. Для студентов построение схемы излагаемого учебного материала помогает выделить те смыс­ловые ядра в его содержании, которые облегчают понимание это­го материала; способствует усвоению большого объема теорети­ческих знаний; позволяет охватить единым взором совокупность отдельных звеньев новой информации, установить связи между ними, сопоставить их; логически обработать материал и переве­сти его в долговременную память. Для преподавателя польза также очевидна: некоторая экономия времени, возможность системати­чески и в полном объеме всей темы проверять знания учащихся, значительное накопление оценок.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каковы функции учебной литературы?

2. Перечислите все известные вам способы чтения учебной литера­туры.

3. С помощью каких приемов происходит «изучающее чтение»?

4. Выделите правила заучивания наизусть при усваивающем чтении.

5. Каков алгоритм работы над аннотацией?

6. Назовите советы, рекомендуемые преподавателю для работы с вы­сказываниями. Дополните их собственными советами.

7. На чем основан прием «комментирования»?

8. Перечислите принципы использования учебной видеозаписи.

9. Дайте краткую характеристику каждому из этапов использования видеозаписи на учебном занятии.

10. Какой прием составляет основу работы с учебной звукозаписью?

11. Что представляет собой метод свернутых информационных струк­тур?

12. В каких видах осуществляется графическое моделирование учебной информации?

13. В чем суть учебной таблицы?

14. Назовите алгоритм структурирования учебной информации для графического моделирования.

15. Определите основное требование к опорному конспекту.

16. Проанализируйте приведенную на рис. 4 опорную схему. Выделите особенности ее чтения. Сформулируйте задание для студентов по ее ис­пользованию. Предложите свой вариант структурирования учебной ин­формации, содержащейся в данной схеме.

17. Выполните тестовые задания

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 1

Ознакомление с видами работы с книгой как средством обучения на учебных занятиях в педагогическом колледже

Задание 1. «Выскажи мнение»

Содержание работы. Прочитайте статью П.Ф.Каптерева «О значении учебника при обучении»¹. Прокомментируйте основ­ные положения, выдвинутые автором. Выскажите свое мнение по этому вопросу.

Задание 2. Работа с таблицей по теме «Методы обучения в сред­нем специальном учебном заведении»

Содержание работы. Дайте сравнительный анализ клас­сификаций методов обучения, предложенный исследователями: Ю. К. Бабанским, Л. Г. Семушиной, В. И. Орловым. Данные зане­сите в таблицу.

№ п/п	Фамилия исследователя	Классификационные основания методов	Группы методов

Литература

Бабанский Ю.К. Педагогика. — М., 1988.

Сему шина Л. Г., Ярошецко И. Г. Содержание и технологии обуче­ния в средних специальных учебных заведениях. — М., 2001.

Орлов В. И. Методы обучения в средней специальной школе. — М., 1993.-Ч. 1,2.

Задание 3. «Ответим на вопрос»

Содержание работы. В работе «Общая характеристика пе­дагогического метода» П. Ф. Каптерев отмечает, что свойства пе­дагогического преподавания, определяемые особенностями пе­дагогического метода, заключаются в следующих главных мо­ментах:

1) применении школьного обучения к общему характеру мы­шления обучаемых;

2) применении обучения к интересам обучаемых, изменяю­щихся с возрастом;

!

¹ См.: Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. — М., 1982. — С. 63 — 75.

ПО

3) наглядности преподавания;

4) применении обучения к некоторым частным направлениям мысли обучаемых;

5) особой форме педагогического изложения;

6) основательной проработке каждого отдельного урока. Ответьте на вопрос: какова интерпретация данной гипотезы в вашей будущей практической деятельности?

Задание 4. «Составим анн'отации»

Содержание работы. Составьте разные виды аннотаций, используя следующие источники.

Литература

Бодалев А. А. Психология общения. — М.; Воронеж, 2002.

Новикова Е. И. Современный справочник воспитателя детского сада. - М., 2002.

Сандомирский М.Е. Защита от стресса. — М., 2001.

Вам предлагается аннотировать и новинки научно-методичес­кой литературы, которые вы считаете интересной и необходимой для практического применения в собственной педагогической де­ятельности.

Задание 5. «Сравним пособия»

Содержание работы. Произведите сравнительный анализ указанных учебных пособий по теме «Умственное воспитание дош­кольников» (раскрытие понятийного аппарата).

Литература

Болотина Л. Р., Комарова Т, С, Баранов С.П. Дошкольная педа­гогика. — М., 1997.

Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. — М., 2000. Дошкольная педагогика / Под ред. В. И.Ядэшко. — М., 1978. Дошкольная педагогика / Под ред. В. И.Логиновой. — М., 1983.

Задание 6. «Работа с текстом»

Содержание работы. Прочитайте материал: а) в учебном пособии Б.Т.Лихачева «Педагогика», лекцию 12 «Формирование научного мировоззрения у школьников в целостном учебно-вос­питательном процессе»; б) в учебном пособии «Общая психоло­гия: Курс лекций для первой ступени педагогического образова­ния» лекцию 4 «Мышление». Выполните следующие задания.

1. Структурируйте учебный текст.

2. Выделите тезаурус основных понятий в учебном тексте.

3. Выполните варьирование (свои примеры на основе текста).

4. Выделите выводы и пояснения к тексту.

5. Сделайте резюме текста.

6. Составьте вопросы к тексту.

7. Выразите в одном предложении главную мысль текста.

Литература

Лихачев Б. Т. Педагогика. — М., 1993.

Общая психология: Курс лекций для первой ступени педаго­гического образования / Сост. Е. И. Рогов. — М., 1998.

Анализ занятия. Подводя итог предложенной деятельнос­ти, определите:

- с какими видами книг вам пришлось работать;

- какие варианты заданий были предложены;

- в чем педагогическая целесообразность их применения;

- на что должен обратить внимание преподаватель в первую очередь, организуя на уроке работу с книгой.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 2 Моделирование опорных схем для учебного занятия

Цель: развитие логико-конструктивных способностей студен­тов, упражнение в составлении различных вариантов опорных кон­спектов.

Задание. Подготовка опорного конспекта содержания учеб­ного материала в педагогическом колледже по курсу «Дошколь­ная педагогика».

Содержание работы. Разработка опорной схемы одной из тем по курсу «Дошкольная педагогика» (по выбору студента) в виде графической схемы, таблицы, опорного конспекта.

Методические рекомендации. При работе над состав­лением опорной схемы следует обратить внимание на то, что:

1) модель определяется обычно как некий объект (система), исследование которого служит средством для получения знаний о другом объекте (оригинале). Модель фиксирует основные компо­ненты процесса (объекта, явления) и его связи в схематической форме, помогая при этом увидеть общую картину. При правиль­ном построении модели возникает потребность ее дальнейшей детализации;

2) метод моделирования — способ материального или мыслен­ного имитирования реально существующих явлений (процессов) путем создания моделей, в которых воспроизводятся эти явления (процессы). Моделирование можно рассматривать как особую де­ятельность по построению (выбору или конструированию) моде­лей.

112

Принцип системности является основным при построении схем-моделей. Он позволяет упорядочить знания учащихся в виде уста­новления логической связи между понятиями, образующими ос­нову учебной информации в рамках конкретной темы;

3) методика построения опорных схем-моделей предусматривает определенную последовательность задач.

Во-первых:

- определить объем излагаемого материала, используемого для опорной схемы;

- разделить этот материал на основные блоки;

- выделить в них основные определения и тезисы;

- продумать отражение этих определений или понятий в виде опорных сигналов;

- внести их в схему блока;

- обозначить взаимосвязи между опорными сигналами внутри каждого блока;

- обозначить взаимосвязь между всеми блоками лекционного материала;

- вынести условные обозначения за пределы схемы модели. Во-вторых:

- наиболее значимые и часто встречающиеся понятия, сокра­тить до одного-двух знаков (букв);

- понятия, не требующие запоминания, ключевые положения, фамилии педагогов могут быть в схеме обозначены полностью;

- стрелками на схеме обозначить действия, какие именно — фиксировать в условных обозначениях;

- прямоугольником обозначить ограничения пространства;

- деление на блоки следует обозначить римскими цифрами, если нужно вынести данное обозначение за пределы поля схемы;

- условные обозначения вынести за пределы схемы;

- при построении схемы в цветном варианте цвет необходимо отразить в условных обозначениях. Основные понятия выделить красным цветом.

В-третьих, во время разработки опорной схемы следует обяза­тельно учесть психологические особенности восприятия студен­тами условно-графической информации на доске.

В-четвертых, надо продумать, как преподаватель может ис­пользовать разработанную схему на учебном занятии. Например, студентам даются такие задания: 1) проговорить содержания схе­мы педагогом, а затем — студентом у доски или с места; 2) составить какой-нибудь из блоков схемы по материалам учебни­ка или других источников; 3) расшифровать один из блоков схе­мы — подробно письменно или устно с отражением всех взаимо­связей; 4) записать схему по памяти; 5) на основе предложенной схемы составить план и дополнить имеющуюся учебную инфор­мацию новой.

В-пятых, следует определить, какая из разновидностей опор­ной схемы удачнее всего ложится на содержание учебного мате­риала темы.

В-шестых, после составления опорной схемы следует попро­бовать ее прочитать самим, а затем выделить возможные затруд­нения, которые могут возникнуть у студентов. Необходимо найти способы -их устранения в созданной вами схеме.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Основная

Грщевский И. М,, Грицевская С. А. От учебника к творческому замыслу урока. — М., 1990.

Назарова Т. С., Палат Е. С. Средства обучения: технология создания и использования. — М., 1998.

Ситникова Н.А. Дидактические проблемы использования аудиовизу­альных технологий обучения. — М.; Воронеж, 2001.

Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. — М., 2002.

Дополнительная

Гецов Г. Г. Рациональные приемы работы с книгой. — М., 1975.

Коротяев Б.И. Учение — процесс творческий. — М., 1989 (глава «Ра­ционализация работы школьника с учебником»).

Федоров А. В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов // Педагогика. — 2004. — № 4.