Глава 4 технология различных видов учебных занятий

4.1. Технология традиционного обучения

Учебное занятие (урок) — это форма организации учебной рабо­ты в среднем специальном, высшем учебном заведении, при которой преподаватель занимается в рамках точно установленного времени с постоянным составом студентов, по твердому расписанию, исполь­зуя разнообразные методы для решения дидактических задач, опреде­ленных требованиями учебной программы.

Эффективность образовательного процесса в средних специ­альных учебных заведениях во многом определяется технологией учебного занятия. Не подлежит сомнению, что учебное занятие в профессиональной школе, урок в средней общеобразовательной школе являются основной формой обучения, поскольку именно они позволяют за относительно короткое время решить сразу не­сколько задач, организуя разнообразную деятельность учащихся.

В традиционной классификации уроков выделимте их типы, которые наиболее часто встречаются в практике среднего специального учебного заведения, реализующего одновременно классно-урочную и лекционно-семинарскую системы обучения:

1) комбинированный урок или смешанный урок;

2) урок ознакомления с новым материалом или урок сообще­ния, изучения новых знаний;

3) урок выработки и закрепления умений и навыков;

4) обобщающий урок;

5) урок проверки знаний, умений и навыков.

Перечисленные типы уроков проводятся преподавателем по-разному. Например, комбинированный урок относительно само­стоятелен, а вот урок изучения новых знаний проводится и как самостоятельная разновидность, и в виде лекции. Урок выработки и закрепления умений и навыков проводится как практическое и лабораторное занятие в виде деловой, ролевой игры, тренингово-го занятия. Обобщающий урок может быть представлен как семи­нарское занятие, урок-собеседование, интегрированное учебное занятие, урок-соревнование, учебная конференция и т.д. Из при­меров видно, что технология их проведения строится с учетом структуры занятия, представляющей собой совокупность его эле­ментов, обеспечивающих целостность и сохранение основных проявлений при различных вариантах. Составные части учебного за­нятия находятся в тесной взаимосвязи и реализуются в опреде­ленной последовательности. Структуру занятия определяют:

- поставленные цели учебного занятия;

- содержание учебной информации, которую предполагает до­нести до студентов преподаватель;

- специфика познавательной деятельности студентов, которую планирует организовать педагог на учебном занятии;

- роль преподавателя на учебном занятии;

- сочетание трех соподчинительных уровней развивающего обу­чения — дидактического, логико-психологического, методичес­кого, где дидактический — это актуализация, формирование, при­менение и закрепление знаний, умений и навыков; логико-пси­хологический — выстраивание предметной логики изложения учеб­ной информации с учетом возрастных, индивидуальных особен­ностей учебной группы, а также мотивации, интереса студентов к процессу обучения в целом, учебной дисциплине конкретно, получению будущей профессии; методический — система мето­дов, средств обучения, позволяющих преподавателю при изложе­нии материала наилучшим образом реализовывать поставленные цели занятия, определенным образом готовить себя к встрече со студенческой аудиторией.

Рассмотрим основные технологические особенности подготов­ки и проведения обозначенных выше учебных занятий, разделив их весьма условно на учебные занятия традиционного обучения и нетрадиционные учебные занятия.

Прежде всего выделим основные позиции, касающиеся всех разновидностей учебного занятия.

1. Любое учебное занятие начинается с организационного мо­мента: взаимное приветствие преподавателя и студентов, опреде­ление степени готовности аудитории к учебному занятию, огла­шение темы и цели урока, а также плана изложения темы.

2. Сочетание на каждом этапе проведения учебного занятия времени активного учебного труда и времени отдыха.

3. Проверка качества полученных знаний, изложение новых знаний, их закрепление, систематизация и применение на прак­тике определяются как обязательные компоненты урока, но их компоновка зависит от разновидности учебного занятия.

4. Любое учебное занятие предполагает наличие домашнего за­дания.

5. Завершается занятие подведением итогов и прощанием пре­подавателя со студенческой аудиторией.

Начнем рассмотрение технологии проведения учебных занятий с комбинированного урока.

Комбинированный урок — основная форма обучения традици­онной классно-урочной системы. Прародитель этого типа урока —

116

Я. А. Коменский. На всем протяжении периода своего существова­ния комбинированный урок подвергался неоднократным попыт­кам модернизации, однако до сих пор он остается одним из наи­более распространенных в учебной практике благодаря своей уни­версальности, позволяющей за относительно короткий срок ре­шить сразу несколько задач.

Современный комбинированный урок применяется в профес­сиональной школе тогда, когда тема по содержанию небольшая или довольно подробно изложена в учебном пособии. Этот тип урока предполагает жесткую регламентацию времени и жесткую структуру, нарушение которых недопустимо.

В комбинированном уроке три части: контрольный опрос по предыдущей теме, изучение нового материала, закрепление ма­териала. В среднем на опрос отводится 10—12 минут, на изучение нового — 20—25, на закрепление — 5 — 7 минут и еще 2—5 минут — на домашнее задание. Разберем каждый из этапов комбинирован­ного урока.

Прежде всего в комбинированном уроке предусмотрен тради­ционный организационный этап — приветствие и определение отсутствующих. Он выполняет важную функцию — создает опре­деленный психологический настрой, атмосферу будущего урока. Приветствие преподавателя — своеобразное приглашение к со­трудничеству на уроке, заявка на тот психологический режим, в котором будет протекать совместная деятельность преподавателя и студентов. А определение отсутствующих — показатель готовно­сти преподавателя к безусловно позитивному отношению к своим студентам.

Первый этап — контрольный опрос по теме на­правлен на проверку домашнего задания по материалам предыду­щей темы. Опрос требует тщательной предварительной работы пре­подавателя по отбору системы заданий. Педагоги предпочитают фронтальные или индивидуальные формы. И это оправдано суще­ствующим временным регламентом данного этапа урока.

Фронтальный опрос предполагает работу преподавателя одно­временно со всей аудиторией студентов и проводится в виде бесе­ды по вопросам. При отборе вопросов и постановке перед студен­тами педагог должен учитывать следующее:

- как правило, вопросов должно быть не более пяти, они дол­жны непосредственно относиться к проверяемой теме и раскры­вать существенные признаки явлений, причинно-следственные связи, доказательства рассматриваемых явлений;

- формулировка вопроса должна быть однозначной и понят­ной отвечающему;

- недопустимо предлагать студентам вопросы, требующие мно­жества ответов, т.е. вопросы открытой формы или так называе­мые «тестовые» вопросы с ответом «да/нет»;

- не следует увлекаться вопросами с точной формулировкой раздела, параграфа, поскольку они заставляют работать механи­ческую память обучаемых;

- вопросы должны носить репродуктивный и познавательный характер: «Кто? Где? Когда? Что? Зачем? Почему? Какой? В чем?..»;

- все предполагаемые вопросы формулируются заблаговремен­но и выписываются в плане или конспекте урока;

- вопрос задается всем студентам. Ответы даются или по прин­ципу круга, где каждый следующий отвечает на поставленный педагогом вопрос, или по желанию студентов;

- следует соблюдать динамику ответов: не затягивать паузы между ответами студентов, если требуется задать наводящий вопрос, то следует попросить ответить на заданный вопрос другого студента или попросить дополнить отвечающего;

- форма работы со студентами в системе вопросов может быть разной. Например, чтобы уйти от системы, когда один отвечает,... 3 — 4 человека слушают, а остальные занимаются своими делами, преподаватель использует опрос «тройкой». На заданный препо­давателем вопрос отвечают три студента одновременно: ответ пер­вого дополняет второй, третий комментирует, остальным предо­ставляется право оценивания ответа всех троих.

При письменном фронтальном опросе используются мини-кон­трольные, дидактические тесты, программированные опросы, перфокарты, разнообразные терминологические диктанты и т.д.

Индивидуальный опрос направлен на выявление знаний конк­ретного студента. Он также может быть письменным и устным. Формы опроса разнообразные: карточки-задания, решение педа­гогических ситуаций, тестирование, работа с высказываниями, работа у доски, с книгой, разнообразные интеллектуальные зада­ния.

Приведем примеры использования разных вариантов заданий для студентов при этой форме опроса. Задание «Следствие»: отве­чающему предлагается конкретный факт, и нужно сказать, что за ним следовало. Задание «Логическая схема»: студентам предлага­ются опорные слова изученной темы, нужно показать их взаимо­связь и зависимость. Вариант задания: составить графическую схе­му изученного материала, заполнить таблицу, вписать недостаю­щие компоненты в опорную схему. Задание «Работа с планом»: возможные варианты: 1) дать другое название пункту плана, не искажая его содержания; 2) составить план по прочитанному па­раграфу или первоисточнику; 3) составить тезисный, цитатный план и т.д. Задание «Логический рассказ»: студенту предлагается устно ответить на вопрос (назвать, перечислить, рассказать), от­вет должен прозвучать в форме рассказа с использованием зна­ний студента, полученных на предыдущем уроке и приобретен­ных самостоятельно во время домашней работы. При подготовке

рассказа необходимо составить план, высказать свое отношение к фактам и явлениям, по возможности использовать наглядную ил­люстрацию в виде опорной схемы. Интеллектуальные задания: ре­шение кроссвордов, ребусов, головоломок по заданной теме.

Чтобы задействовать в контрольном опросе как можно боль­шее количество студентов, часто преподаватель использует сме­шанную форму работы, сочетающую в себе индивидуальный и фронтальный опрос. Например, одна группа отвечает у доски, вторая — оценивает ответ в качестве экспертов, третья — предла­гает свой вариант ответа, четвертая — задает дополнительные во­просы отвечающим. Еще одна группа составляет аннотацию, ко­торая строится на ответах на следующие вопросы:

- назовите план ответа товарища;

- установите взаимосвязь частных и общих закономерностей в развитии темы (вопроса);

- определите степень прогрессивности явлений, изложенных в ответе по заданному вопросу;

- какова практическая направленность ответа;

- отметьте использование в ответе новых, дополнительных зна­ний;

- выделите четкость и логическую последовательность изложе­ния мысли при ответе;

- дайте оценку ответу.

Существенную роль при проведении контрольного опроса иг­рает создание психологического комфорта, который обеспечи­вают:

- ситуация успеха;

- заблаговременное предъявление педагогического требования к ответам студентов;

- демонстрация преподавателем интереса к ответу студента че­рез технику активного слушателя;

- недопустимость вторжения преподавателя в ответ студента, исключение — если ответ студента заведомо неверный;

- выставление оценки за ответ. В качестве стимулирования ак­тивности студентов лучше применять самооценку и взаимооцен­ку, но при условии выделения четких критериев;

- объективность отметки при детальном разборе ответа студен­та («Ваш ответ заслуживает отметки..., поскольку...»). Недопу­стимо выставление отметки без комментариев педагога, как, впрочем, и применение преподавателем так называемого комп­лемента «шоковой терапии»: «Вы хороший студент, но ставлю вам двойку»;

- незатянутый контрольный опрос по времени. Это — главное. Следует избегать групповых форм работы, построенных на диалоге.

В конце опроса преподаватель дает заключительные коммента­рии по качеству ответов всех студентов.

Второй этап — изучение нового материала. Этот этап предназначен для усвоения студентами новых знаний, по­этому перед преподавателем стоит задача создания условий для восприятия, осознания, осмысления, первичного обобщения и систематизации студентами нового учебного материала. Достига­ется это благодаря четкому выстраиванию педагогом урока, под которым подразумеваются создание позитивного настроя и моти­вации; предъявление студентам целей урока, темы, плана; сооб­щение новой информации; осмысление студентами нового мате­риала путем выполнения разнообразных учебных заданий как с помощью педагога, так и самостоятельно; анализ и преодоление трудностей; оценка педагога и самооценка студентов.

Сообщение новой информации, ее осмысление студентами — главное в данном этапе урока. Нужно обратить внимание на то, как преподавателю следует организовать объяснение и как в рам­ках этого объяснения организовать деятельность студентов.

Объяснение — это: 1) словесный метод обучения — пояснение, анализ, доказательство и истолкование различных положений изла­гаемого материала; 2) совокупность приемов, помогающих устано­вить достоверность суждения относительно неясного нераскрытого явления или имеющих целью дать более ясное представление о том или ином известном явлении.

Во время объяснения преподаватель заботится о том, чтобы студенты усвоили основную идею изучаемого вопроса, метод и средство исследования изучаемого факта, приведшие к данному обобщению, методики воспроизведения изученного материала (с чего и как начать, из чего исходить, к чему переходить, чем и как аргументировать, какие выводы делать). Объяснение проходит с использованием трех способов: рассказа, т.е. в виде описания; собственно объяснения, т. е. как обоснование, рассуждение и ло­гическое доказательство при преподнесении учебной информа­ции; лекции, когда объяснение бывает сложным и объемным.

Существенным моментом объяснения выступает организация учебно-познавательной деятельности студентов на уроке через фронтальную, индивидуальную формы. Фронтальная требует од­новременного выполнения общей работы и обсуждения ее ре­зультатов и может быть организована в виде проблемного, ин­формационного и объяснительно-иллюстративного изложения, сопровождаться выполнением репродуктивных и творческих за­даний.

При индивидуальной форме каждый получает свое задание. Эта форма используется для закрепления, обобщения и повторения пройденного. При групповой форме организации учебной деятель­ности основной принцип работы студентов — минигруппы, каж­дая из которых получает свое задание или, выполняя общее зада­ние, находит свой способ его выполнения. Групповая форма ред-

120

ко применяется в комбинированном уроке, зато широко распро­странена на семинаре, дискуссии, деловой игре и т.д.

Эффективность объяснения зависит от выполнения препода­вателем ряда требований:

- выстраивание логической цепочки изложения информации при соблюдении ряда принципов: 1) простоты, когда педагог продумывает соответствие знаковой (наглядной) и вербальной системы записи материала; 2) сохранения, когда продумываются способы активизации познавательной деятельности студентов на уроке и оценки результата этой деятельности; 3) соответствия, когда акцент в объяснении смещается в сторону практического применения полученных сведений и соответствия новых знаний прежним;

- нужно продумать способы концентрации внимания студен­тов. Этому способствуют оглашение цели, приведение интерес­ных фактов, разнообразные методы обучения и т.д.;

- поскольку базой нового служит предыдущий материал, его знание нужно воспроизводить в контрольном опросе или путем выстраивания внутрипредметных и межпредметных связей;

- нельзя забывать о последовательности изложения, представ­ленной планом темы;

- не отвлекаться на постороннее, чтобы сохранять логический стержень объяснения;

- следует опираться на прошлый познавательный опыт студен­тов;

- важно строить объяснение с учетом содержания материала учебника (учебного пособия). Следует избегать двух крайностей. Во-первых, слепого следования учебнику, т. е. его фетишизации, когда новый материал преподавателя полностью копирует учеб­ник или когда педагог заимствует из учебника название тем, ко­торые идентичны названиям параграфов. Во-вторых, нигилисти­ческого отрицания учебника. Опора на учебник — важная особен­ность комбинированного урока;

- чтобы заставить студентов активно думать, объяснение долж­но сочетаться с использованием разнообразных наглядных средств обучения по двум возможным схемам: объяснение — наглядность или, наоборот, наглядность — объяснение;

- для осознанного восприятия нового материала необходимо поощрять вопросы к преподавателю со стороны студентов;

- важно учитывать, что результативность объяснения находит­ся в прямой зависимости от владения преподавателем педагоги­ческой техникой и технологией речевого информативного воз­действия, которые помогают ему сориентироваться в том, что ска­зать, как сказать, кому сказать;

- заключительным звеном в объяснении должно быть обобще­ние, которое может делать как педагог, так и сами студенты. Обобщение переходит в следующий этап комбинированного урока — закрепление материала.

Закрепление материала — третий основной этап комбинированного урока. Его задача — получение информации о степени усвоения материала урока для использования получен­ных знаний в учебной или производственной практике. Этот этап урока строится на работе непроизвольной памяти студентов и апел­лирует к активному мышлению обучаемых. В первую очередь за­креплению подлежит система опорных понятий, методика изу­ченного педагогического явления, методика предстоящего ответа при очередной проверке знаний. Традиционно преподаватель ис­пользует репродуктивно-воспроизводящие методы в виде вопро­сов или решения педагогических ситуаций.

Закрепление можно проводить способом воспроизведения. Его суть выражается в следующем. После изложения отдельного во­проса пункта плана или всего материала преподаватель просит закрыть конспекты, вспомнить только что пройденный материал и максимально быстро ответить на возможно большее количество вопросов. Например: «Что было непонятно?», «Что требует уточ­нения?», «О чем желательно получить дополнительную информа­цию?». Эти вопросы студенты получают заранее на листах. Из при­веденных вопросов преподаватель выбирает только один. На раз­мышление отводится некоторое время, по истечении которого каждый студент должен назвать по памяти самое главное из запи­санного или уточнить мысль отвечающего.

Вариант вышеописанного способа — прием «запомни и на­пиши». По окончании занятия преподаватель предлагает сту­дентам за пять минут записать все слова, которые относятся к теме.

Последний этап комбинированного урока — домаш­нее задание, направленное на закрепление знаний, умений и навыков, полученных на учебном занятии; на расширение и уг­лубление учебного материала; на формирование навыков само­стоятельной работы; на развитие самостоятельности мышления путем заданий, выходящих за рамки программного материала; на выполнение индивидуальных опытов, наблюдений, подготовку на­глядных пособий. Домашняя работа относится к разряду самосто­ятельной деятельности студентов при опосредованном руковод­стве со стороны преподавателя.

Эффективность этого вида деятельности студентов определяют:

- качество проведенного учебного занятия, которое в свою оче­редь определяется качеством усвоения студентами знаний на учеб­ном занятии. Чем активнее студент на уроке, тем успешней он справляется с домашним заданием;

- интересная форма выполнения задания;

- разносторонность контроля и оценки домашней работы;

122

- способы руководства этим видом деятельности со стороны педагога.

При планировании домашнего задания преподавателю следует учесть:

- домашнее задание есть продолжение урока, поэтому студен­там нужно в понятной форме увязать домашнее задание с содер­жанием материала урока;

- систему индивидуальных и дифференцированных учебных заданий;

- посильность заданий, предлагаемых для выполнения всем студентам;

- творческий характер отдельных заданий, направленных на стимулирование интереса студентов к обучению, к профессии, к самореализации;

- временной регламент инструктажа по выполнению, который укладывается в границы 3 — 5 минут;

- инструктаж по выполнению дается или в начале урока — после оглашения плана, или в конце — после закрепления мате­риала; если заданий несколько и они объемны по содержанию — то после изучения каждого пункта плана;

- форму проверки домашнего задания. Как правило, проверке от­водится первая часть комбинированного урока во время контрольного опроса по теме. Иногда ее можно провести в конце занятия;

- момент перегрузки студентов домашним заданием. Педагогу следует помнить, что кроме его предмета студент в среднем гото­вится еще по трем-четырем другим. Преподавателю необходимо тщательно отбирать виды домашнего задания и продумывать це­лесообразность их выполнения к данному уроку.

При предъявлении студентам домашнего задания преподава­тель:

- добивается полного внимания со стороны студентов;

- дает подробный инструктаж выполнения учебных заданий;

- оглашает критерии оценок за выполнение разных видов зада­ний;

- напоминает об алгоритме подготовки домашней работы: вна­чале выполняются наиболее трудные задания, затем чередуются письменные и устные, а после каждого часа работы нужен крат­кий перерыв. Во время перерыва можно проводить релаксацион­ные упражнения, гимнастику для глаз, различные физминутки или переключаться на другой кратковременный вид деятельности. Если есть возможность, то домашняя работа выполняется в тот же день, когда она была задана, по свежему впечатлению, чтобы было легче ее выполнить.

Домашняя работа осуществляется через систему учебных зада­ний, при отборе которых преподаватель должен учитывать уровни обучения, реализацию которых будет осуществлять то или иное задание. В идеальном варианте домашняя работа предполагает ком­плекс заданий репродуктивного, самостоятельного и творческого характера.

Кроме того, задания для домашней работы условно разделя­ются на задания, подготавливающие студентов к восприятию но­вого материала, задания на применение известной информации на практике и задания на воспроизведение и закрепление изучен­ного материала учебного занятия.

В качестве традиционных заданий выступает работа с учебни­ком (учебным пособием).

На репродуктивном уровне даются задания по изучению конк­ретной темы без относительной дифференциации заданий. На уров­не самостоятельного поиска и способности сочетать при выпол­нении задания заданный алгоритм и самостоятельность находятся работа с терминами и понятиями или составление плана, а также выполнение разнообразных упражнений. Творческий характер имеют задания на выявление в тексте проблем для будущей дис­куссии на семинаре или работа с высказываниями.

Разновидностью учебных заданий выступают следующие пять типов вопросов-заданий к учебному тексту:

1) для воспроизведения знаний с целью активизации деятель­ности студентов во время формирования определений, понятий и логических умений. Например, «Дайте определение, выделите понятие, раскройте суть...» и вопросы на репродукцию «Кто? Где? Когда? В чем смысл? Каково содержание?...»;

2) способствующие обогащению известных понятий новыми признаками, углубляющие представления об уже известном явле­нии. Например, «Охарактеризуйте (педагогическое явление) и вы­делите...», «Какие условия, средства, формы...», «Перечислите и назовите главное, существенное, наиболее важное...»;

3) для выявления причинно-следственных связей. Сюда отно­сят все вопросы на альтернативу, которая формулируется по схе­ме «Если..., то...», а также задания на составление графической модели процесса, явления;

4) для показа перспективы в развитии явления. Здесь форму­лировка осуществляется через систему познавательных вопросов: «Зачем, почему, в чем?»;

5) для обобщения, сравнения, оценки однородных явлений, определения их значения: «Выскажите свое мнение, обоснуйте позицию (свою, автора учебного пособия, авторитетного дидак-та...», «Сравните теории, концепции, взгляды и найдите точки их соприкосновеция...», «Каково значение, какова роль... (педагоги­ческого явления, личности и т.д.)».

Работа студентов с иллюстрациями — также одна из разновид­ностей учебных домашних задания. При определении сути зада­ния преподавателю следует:

- ответить на вопросы: «Как связана предлагаемая иллюстра­ция с учебным текстом учебника, учебного пособия или лекции? Что она дает для его усвоения?»;

- определить в инструкции для студентов целевое назначение иллюстрации: расширить знания, облегчить усвоение текста через зрительный образ, сосредоточить внимание на целостной кон­центрации знаний, изложенных рассосредоточено по тексту учеб­ника;

-дать студентам возможный алгоритм анализа иллюстрации — в виде памяток, вопросников.

Перечисленные ниже задания предлагаются к выполнению как отдельно каждое, так и в группировке по 2—3—4 или все вместе.

Задания к иллюстрациям.

1. Определите, какую информацию можно получить об изучае­мом явлении по данной иллюстрации: «Что можно сказать, узнать о явлении...».

2. Определите характер объекта, явления, процесса, изобра­женного на иллюстрации: «Что можно сказать о...», «О чем свиде­тельствует...?».

3. Выявите те элементы иллюстрации, в которых нашли отра­жение те или иные признаки явления: «Что в иллюстрации сви­детельствует о...», «Какой вывод относительно (предмета, явле­ния) можно сделать по данной иллюстрации?».

4. Определите назначение тех или иных элементов иллюстра­ции, которые, по мнению преподавателя, дают характеристику изучаемого явления: «Зачем здесь... (называется элемент иллюст­рации)».

5. Объясните причины, обусловившие появление изображен­ных на иллюстрации предмета, явления, условий: «Чем объясня­ется появление... (предмета)», «Что нужно, чтобы возникло, по­явилось... (явление)?».

6. Выскажете предположение относительно появления рассмат­риваемого предмета, явления на иллюстрации: «Как могли ока­заться здесь...?».

7. Определите отношение студента к изображенному на иллю­страции объекту: «Какое впечатление производит...?», «Как вы относитесь...?».

Нередко студенты домашнее задание не выполняют. Причины разные: от неправильного отношения к учению и трудностей с усвоением учебного материала до неправильно сформированных навыков учебной работы и отсутствия познавательных интересов. Чтобы исправить допущенные недостатки, студентов учат навы­кам умственного труда. В качестве упражнения им можно предло­жить такой алгоритм выполнения домашнего задания:

- выделить в учебной информации ключевые слова и идеи;

- составить на их основе грубый (примерный) план работы;

- методом мозговой атаки найти подходы к решению предло­женного задания;

- записать появившиеся варианты;

- посмотреть на полученную запись как бы со стороны и напи­сать заметки;

- соединить по-новому все замечания в новый план;

- по отредактированному плану сделать окончательный вари­ант работы.

Для будущих профессионалов весьма полезными оказываются задания-наблюдения, которые студенты выполняют в двух вариан­тах: 1) на педагогической практике — наблюдение за работой пе­дагогов и деятельностью детей и 2) в повседневной жизни — на­блюдение за своими проявлениями, развитием психических ка­честв, отношениями.

Подобные наблюдения позволяют сформировать, скорректи­ровать, рефлексировать студентам личностно-профессиональные качества.

В каждом конкретном случае вопросы для наблюдения группи­руются в соответствии с темой, но существует система установоч­ных вопросов.

^ За кем и зачем вы будете наблюдать?

-^ Для чего вы собираетесь вести наблюдение?

-^ Как вы будете вести наблюдение?

-/ В какой роли вы будете выступать как наблюдатель?

^ Какие средства нужно при этом использовать?

^ Как часто вы будете вести наблюдение и на протяжении какого времени?

^ В какой форме будет осуществляться фиксация результатов?

^ Какой педагогический вывод следует из проведенного на­блюдения?

Разработка разнообразных сценариев, конспектов, составле­ние ребусов, кроссвордов, методических рекомендаций, папок-передвижек — вид творческих заданий, не только вызывающих интерес к будущей профессии, но и дающих студентам возмож­ность самореализоваться.

Особый вид домашней работы — так называемые «опережаю­щие задания». Они связаны с темой будущего урока и нацелены на погружение студентов в предстоящую тему. Такие задания носят дифференцированный характер и предлагаются студентам или «на выбор», или с учетом их интеллектуальных возможностей и инте­реса к учебной дисциплине.

Завершается занятие подведением итогов. Главная функ­ция этого этапа занятия — справедливая, объективная оценка ре­зультата труда каждого студента и всего коллектива по тем видам контроля, которые составляли основу контрольного опроса по теме и результатов домашнего задания.

126

Урок ознакомления с новым материалом, или урок сообщения, изучения новых знаний (коротко: урок изучения нового материала)

по своей структуре содержит две основные части: изучение ново­го материала и закрепление материала.

Иногда изучению нового материала предшествует этап ак­туализация знаний. Его назначение — подведение студен­тов к определенному уровню знаний и способов действий, нуж­ных им для дальнейшей познавательной деятельности, выравни­вание знаний студентов перед изучением новых. Особенность дан­ного этапа в том, что из всей системы имеющихся знаний выби­раются лишь те, которые нужны студентам применительно к но­вой теме учебного занятия. Преподавателю необходимо создать цепочку познавательных вопросов, подводящих студентов к вос­приятию и формулировке новой познавательной задачи. Как пра­вило, при актуализации знаний преподаватель опирается на зна­ния смежных дисциплин. Например, тема «Игра» в курсе «До­школьная педагогика» рассматривается с опорой на знания сту­дентов соответствующей темы в курсе «Психология дошкольни­ка». Студентам задается 3 — 5 вопросов, при этом преподавателю нужно помнить о динамике урока, поэтому если студенты не от­вечают, преподаватель сам дает ответы на вопросы, а для аудито­рии они начинают звучать как риторические. Отличительной чер­той этого фрагмента урока является то, что педагог может не вы­ставлять отметки за ответы, а использовать такие виды словесного поощрения, как одобрение, похвалу и др.

Этап изучения нового материала предполагает обо­юдную активность преподавателя и студентов. Активность препо­давателя зависит от оптимальности выбора методов преподавания. Так как новый материал достаточно объемен по содержанию, то педагог использует и лекционное изложение, и элементы про­блемного обучения в виде работы студентов с высказываниями, решения педагогических ситуаций, ответов на вопросы, анализа видеофрагментов. Существенным выступает требование четкого вы­деления фрагментов учебной информации, которые студенты за­писывают, и тех фрагментов, которые носят так называемый со­путствующий характер.

Активность студентов реализуется через смену разных видов учебной деятельности: студенты записывают, слушают препода­вателя, беседуют с ним, выполняют практические задания. Для повышения познавательного интереса используются задания опе­режающего характера.

Следующие два этапа урока — закрепление материала и домашнее задание — проводятся по той же методике, что и комбинированный урок.

Обобщающий урок решает задачу создания у студентов целост­ного представления о материале, который предстоит изучить. Такой урок может быть вводным, заключительным и зачетным. Так, вводный урок может проводиться в форме разнообразных видов лекции, заключительный — как собеседование, семинарское за­нятие, урок-консультация, а зачетный урок представляет собой разнообразные варианты проведения зачета.

Существуют общие закономерности проведения обобщающего урока:

- отобранный материал представляет собой опорные знания, выстроенные преподавателем по определенной системе;

- основу материала составляет внутрипредметная интеграция с последующим анализом того, как эти знания будут применяться при дальнейшем изучении материала;

- преподаватель обращает внимание студентов на те междис­циплинарные знания, которые составят основу общих представ­лений студентов;

- в каждом таком уроке четко выделяется основная идея, кото­рая, в свою очередь, позволит педагогу формировать у студентов профессионально направленное мышление, профессиональную позицию, отношения и установки;

- в таком уроке должна прослеживаться определенная динами­ка за счет комбинирования методов. Например, вначале прово­дится поисковая беседа путем постановки проблемных вопросов, затем идет изложение нового материала лекционным методом, а завершается все дискуссией;

- в обобщающем уроке существенную роль играют два аспекта: эмоциональный и смысловой.

Разновидностью обобщающего урока можно считать урок-кон­сультацию. Он эффективен при подготовке к семинару или как самостоятельный вид учебного занятия. Алгоритм его проведения сводится к следующему. Студенты получают домашнее задание с системой опорных вопросов, требующих детальной проработки. Им предлагается познакомиться с дополнительной научно-мето­дической литературой. Работа студентов фиксируется на специ­альной карточке. Возможны два варианта работы с карточкой: 1) студенты выписывают на карточку трудные вопросы. На учеб­ном занятии они работают с учебником, а преподаватель обраща­ет внимание на те вопросы, которые по какой-либо причине ус­кользнули от студентов; 2) карточка представляет собой таблицу:

Опорный вопрос темы	Интересующие студента вопросы	Тезисный ответ преподавателя	Дополнительная литература

128

Дома студенты работают с заданной литературой, выделяют проблемные вопросы. На учебном занятии в течение 10—15 минут преподаватель группирует возникшие у студентов трудные вопро­сы, затем отвечает на них и дает обзор литературы, где эти вопро­сы освещены подробно. Затем по вопросам можно провести дис­куссию или вынести их для обсуждения на семинаре или уроке-собеседовании.

Для подготовки урока-консультации студентам предлагается «Памятка» следующего содержания.

1. Тщательно изучите материал по учебнику и записям в тетрадях.

2. По интересующим вас вопросам самостоятельно подберите дополнительную литературу.

3. Выпишите интересные для вас вопросы и будьте готовы к дискуссии по ним.

4. Четко сформулируйте эти вопросы.

5. Определите, какие знания вы бы хотели еще получить от педагога по интересующей или трудной для вас теме.

Еще один вариант проведения такого урока условно можно назвать «эстафета». Урок предполагает групповую форму органи­зации студентов, где каждой группе в составе 5 — 6 человек при­сваивается порядковый номер и дается задание составить и записать на отдельном листе бумаги по 10 — 30 вопросов по теме. В каждой группе выбирается ведущий — «спикер». В его задачу входит огла­шение вопросов аудитории. Ход занятия напоминает эстафету. «Спикер» первой группы задает вопрос. Участники второй отвеча­ют. Преподаватель уточняет и обобщает. Все тезисно фиксируют основные мысли ответа на бумаге. Отработанный вопрос зачерки­вается. Затем «спикер» второй группы задает вопрос третьей груп­пе и т.д.

Урок-консультация полезен преподавателю тем, что:

- в ходе него обнаруживается, какие ключевые вопросы в дан­ной теме следует рассмотреть более детально;

- для качественных ответов приходится знакомиться с боль­шим количеством новинок научно-методической литературы;

- карточки могут быть использованы на других учебных заня­тиях как раздаточный материал;

- вопросы студентов позволяют систематизировать проблемные вопросы, которые в дальнейшем могут стать основой учебных дискуссий;

- предоставляется возможность зафиксировать свое внимание на уровне развития у студентов познавательного интереса. Урок-консультация полезен студентам тем, что:

- развивает привычку задавать вопросы и искать ответы на них;

- учит работать с научно-методической литературой;

- формирует умение структурировать материал, выделяя в нем главное;

- на основе ответов педагога позволяет увидеть конкретные при­меры быстрого решения учебно-практических задач;

- помогает устранить пробелы в знаниях.

Лекция. Основу традиционной лекционно-семинарской систе­мы составляет лекция. Преподаватель профессиональной школы ориентируется на нее как на разновидность учебного занятия.

Лекция представляет собой оперативную форму научно-про­фессиональной информации. В этом ее большое преимущество перед учебниками. Лекция способствует формированию у обучаемых про­фессионально направленного мышления, переводит его с факто­логического уровня на теоретико-методический, позволяет создать у студентов установку на творческое осмысление знаний.

Особенность лекции заключается в том, что, с одной сторо­ны, характер мышления студентов в части усвоения учебной ин­формации находится в прямой зависимости от характера мышле­ния преподавателя, с другой — у студентов есть возможность са­мостоятельно домысливать учебный материал, приобретать допол­нительные знания.

Известны два типа лекций.

Информационная, монологическая, лекция используется, когда материал объемен и сложен, есть дефицит учебного времени. По основным законам технологии речевого информативного воздей­ствия построение и проведение такой лекции осуществляется как публичное выступление педагога. Проблемная как лекция «рассуж­дающая» предполагает диалоговый тип лекционного преподава­ния, предметом которого выступает вводимый лектором матери­ал и система познавательных задач, отражающих основное содер­жание темы.

Разберем основные методические рекомендации по организа­ции и проведению лекции как разновидности учебного занятия.

Лекция представляет собой определенный алгоритмизирован­ный процесс, в котором есть лектор, т. е. тот, кто говорит; аудито­рия, т. е. те, кому говорит лектор; цель, т. е. зачем говорит; ситуа­ция, т.е. место, условия, подготовка слушателей, их состояние; средства, т. е. разнообразные приемы и способы, которые исполь­зует педагог в ходе изложения учебной информации.

Успех лекции зависит от уровня владения преподавателем ин­формацией, от общей ее организации, от коммуникативной стра­тегии и тактики поведения преподавателя. Информация — это то содержание, которое отражается в теме лекции, в вопросах, рас­крывающих данную тему.

Содержанием конкретной темы лекции могут быть:

- фундаментальные, стержневые вопросы, которые составля­ют основу для самостоятельной работы студентов;

- общие представления о проблематике науки и методах ис­следования заявленной в теме проблемы;

- наиболее сложное содержание, которое не может быть усвое­но студентами самостоятельно.

Эффективность лекции определяется тем, что преподаватель становится «авторитетным источником информации». Решение этой задачи наиболее актуально в настоящее время, поскольку доступ к мультимедийным средствам информации, большое количество разнообразной научно-методической литературы дают возможность студенту черпать информацию из разнообразных источников, и в некоторых вопросах они бывают не меньше информированы, чем сам педагог.

Лекция должна реализовывать принципы научности, инфор­мативности, развивающего обучения.

Лекционный курс не должен дублировать имеющиеся у сту­дентов сведения из учебных пособий.

Лекция дает возможность преподавателю выступить в роли исследователя.

Вышеперечисленные тезисы ложатся в основу подбора и ин­терпретации преподавателем учебной информации, которая фор­матируется в виде текста лекции. Текст лекции носит научно-учеб­ный характер и предполагает передачу научной информации в сжа­том и систематизированном виде с доказательством ее профессио­нальной полезности и практической ценности для обучаемых.

Выделяют характерологические особенности научного текста. Он должен обладать логикой, доказательностью, точностью оп­ределений и формулировок, не допускать разночтения, быть эмо­ционально окрашенным. Он характеризуется обилием научных и профессиональных терминов, допускает повтор слов в узком кон­тексте. В нем употребляется авторское «мы» или опускается лич­ное местоимение, что способствует объективизации научной ин­формации, кроме того, ему свойственно использование страда­тельного залога.

Текст обладает рядом присущих ему структурных свойств со своей иерархией и дескриптивной структурой. Это не просто на­бор слов, а описание факта, явления, понятия, свойства, дей­ствия и т.п., которые связаны друг с другом единой логикой, смыслом и в совокупности представляют собой конкретную ин­формацию.

Текст содержит следующие информативные единицы: основ­ная мысль текста; основные темы текста; основные факты текста, разъясняющие и иллюстрирующие основные положения текста; детали и подробности текста.

Подготовка текста преподавателем включает в себя следующее:

- сжатие информации отдельных текстовых элементов;

- выделение основных теоретических положений;

- вычленение несущественной, фоновой информации;

- определение основной идеи текста;

- изложение содержания в собственной интерпретации;

- составление конспекта.

Проектирование описательного учебного текста лекции за­ключается в выделении методов изложения.

Индуктивный метод предполагает изложение материала от ча­стного к общему.

Например, в начале лекции дается проблемная ситуация, за­тем она разбирается, делаются конкретные выводы, а в конце следуют практические рекомендации.

При дедуктивном методе изложение материала дается от обще­го к частному. Преподаватель выдвигает одно или несколько фун­даментальных положений, а затем разъясняет их на конкретных примерах.

Метод аналогии — это сопоставление различных явлений, со­бытий, фактов. Проводится параллель с хорошо знакомыми явле­ниями.

Метод разносторонней оценки показывает различные диалекти­ческие связи и противоречия между явлениями и фактами.

Метод детализации базируется на анализе факта за счет при­влечения внимания к его компонентам, свойствам, признакам.

Метод обнаружения тенденций позволяет педагогу делать соци­ально-исторический анализ фактов, явлений и указывать вероят­ностное направление их дальнейшего развития.

Исторический метод реализуется в изложении материала в хро­нологической последовательности.

Лингвистические параметры текста подчиняются сле­дующим требованиям.

1. Текст лекции должен быть предельно насыщен смыслом, не допускать разночтений. Все незнакомые слова и термины нужно объяснять аудитории. «Наукообразность» языка затрудняет смысл сказанного, вынуждает слушателей большую часть времени тра­тить на расшифровку информации, чтобы понять ее, а не на ак­тивное восприятие информации.

2. Текст лекции должен быть логичным, ясным и простым и легко передаваться вербальными средствами.

Текст лекции — это опора, которая должна естественно до­полняться студентами на семинарских, практических занятиях и в самостоятельной работе.

В тексте лекции возможно использование цитат. Назначение цитат как точной и буквальной выдержки из текста — подтверж­дение правильности точки зрения, позиции лектора.

Стандартные требования к цитируемому матери­алу:

- цитата должна быть неразрывно связана с текстом, т. е. слу­жить доказательством или подтверждением выдвинутых лектором положений;

132

- цитата дается точно по тексту, с теми же знаками препина­ния, в той же грамматической форме, что и в первоисточнике;

- пропуск слов, предложений и абзацев обозначается в цитате многоточием;

- не допускается объединение в одной цитате нескольких от­рывков, взятых из разных мест;

- в любой цитате должна быть библиографическая ссылка на источник;

- как самостоятельное предложение цитата начинается с про­писной буквы;

- если текст цитаты лектор хочет передать своими словами, то делать это надо довольно точно, ссылаясь на автора текста. Рече­вой стандарт: «Автор (фамилия) говорил, любил повторять, что...», «У автора мы встречаем мысль о том, что...».

Существует несколько вариантов изложения научно­го текста. Описание представляет собой подробное и детальное изложение какого-либо психолого-педагогического явления че­рез множество его отличительных, существенных/несуществен­ных признаков. Содержание раскрывается через использование при­емов сравнения, аналогии, противопоставления. Повествование на­правлено на раскрытие сущности событий, технологических про­цессов. Объект повествования имеет временную протяженность и временные границы, в которых он изменяется количественно и качественно. Чаще всего в виде повествования даются биографи­ческие справки, исторические рассказы, информация о смене опе­раций в работе. С помощью рассуждения делается логический вы­вод в виде нового знания путем объединения нескольких мыслей. Рассуждение вводится при объяснении нового понятия, термина, выведении закона или формулы, обосновании авторской пози­ции.

Выделяют три фазы организации лекции: подготовка, чтение и анализ лекции.

При подготовке к лекции преподаватель:

1) составляет конспект лекции.

2) продумывает коммуникативную стратегию поведения и ме­ханизмы педагогического взаимодействия со студентами.

Конспект лекции бывает трех видов: свободным, когда матери­ал излагается своими словами; текстуальным, когда материал бе­рется из конкретного источника. Основу конспекта составляет те­зисный предметный план. Здесь важно определить логику отбора соответствующего учебного материала: нужно выделить логичес­кое подлежащее, т.е. ответить на вопрос «О чем пойдет речь?», логическое сказуемое, т.е. то, что будет сказано, и связку. Важно связать содержание не только с темой, но прежде всего с тем, что надо сказать о теме.

План подготовки конспекта лекции.

1. Уяснение исходных данных лекции: отбор необходимого объе­ма учебного материала; анализ накопленной информации по теме.

2. Постановка дидактических, развивающих и воспитательных целей лекции.

3. Написание текста лекции. Редактирование текста. Языковая правка текста. Печатанье текста.

4. Подготовка демонстрационных материалов.

5. Проработка структуры лекции.

Остановимся подробно на структуре лекции, выделяя в каждом структурном элементе основные позиции, которые пре­подаватель должен учесть при написании конспекта и чтении лекции.

Цель-мотивация направлена на установление контакта с ауди­торией, на активизацию внимания и мышления студентов, на приглашение их к творческому соучастию в обсуждении темы. Преподавателю важно подчеркнуть актуальность, значимость рас­сматриваемой темы для профессиональной деятельности будущих педагогов. Оглашая цель перед студентами, педагогу следует про­контролировать себя на предмет ее речевого оформления. Не сле­дует применять сухой научный стиль изложения без обращенно­сти к студентам.

Изложение нового материала — основная часть лекции. В кон­спекте сообщение новых знаний фиксируется в текстовой компо­зиции объяснения.

На лекцию выносится наиболее важный в смысловом и струк­турном значении материал.

В целостном тексте учебной информации следует выделить пунк­ты плана, по которому будет строиться объяснение. Каждый пункт плана заканчивается краткими выводами, логически подводящи­ми к следующему.

Далее необходимо продумать систему методов для активизации студентов и осуществления так называемой обратной связи. Мож­но использовать элементы дискуссии, работать с высказывания­ми, педагогическими ситуациями. Так как вопросы — основное в системе лекционного изложения материала, то надо тщательно продумать их систему. Вопросы должны быть разнообразными. При формулировке следует избегать однотипности, например «какой, какая, какие...».

Следует обратить внимание на количество вопросов: 2 — мало, 10 — много. Каждый вопрос представляет собой цепочку посы­лов и следствий, предполагает конкретный ответ, который даст преподаватель или зафиксирует его как краткий вывод, обобще­ние.

Чтобы уйти от готового догматического и недоспускающего воз­ражений объяснения, преподаватель фиксирует разные точки зре­ния исследователей.

134

Перед непосредственным чтением лекции преподавателю сле­дует:

- проверить помещение для лекции: акустику зала, допусти­мые размеры символов на доске, действие механизмов техниче­ских средств обучения (ТСО);

- занять место у кафедры, стола, чтобы «примерить» дистан­цию общения;

- обратить внимание на расстановку мебели. Тренинговые за­нятия, например, нельзя проводить, если студенты сидят «спина к спине».

Чтение лекции — это непосредственный акт общения препо­давателя со студентами в момент передачи учебной информа­ции.

Три аксиомы чтения лекции.

1. Надо не только привлечь внимание слушателей, но и сохра­нить его до конца лекции.

2. Лекция пишется и проводится не для преподавателя, а для студентов.

3. Хорошая лекция похожа на хороший спектакль со своей за­вязкой, развитием сюжета, кульминацией, развязкой.

Для реализации вышеперечисленных постулатов преподаватель по ходу чтения лекции акцентирует внимание на своей речи, спо­собах восприятия информации студентами, на психологизации процесса обучения.

Устное изложение лекции представляет собой речевую транс­формацию письменного текста. Лектор должен так излагать мате­риал, чтобы слушатели:

- понимали информацию;

- успевали законспектировать воспринятую информацию на слух или визуально — и не механически, а осмысленно;

- имели возможность кратковременной разрядки во время «пи­ков внимания».

И здесь на первый план выступают речевая культура, оратор­ское и педагогическое мастерство лектора.

Речевое оформление учебной информации подчиняется ряду следующих правил.

^ Нужно соблюдать нормативность, образность, выразитель­ность речи, интонационные связи между отдельными частями фраз, обращенность к аудитории.

^ Не следует перегружать текст длинными предложениями, насыщенными научными терминами, создающими барьер непо­нимания; делать произвольные паузы, не обусловленные логикой содержания, или случайные логические ударения, а также ис­пользовать так называемую многоударность, при которой ключе­выми становятся не только значимые, но и все служебные слова в определении понятия.

^ Предпочтительнее использование преподавателем разговор­ного темпа, когда выделяется главная мысль и студенты успевают записать ее, пока педагог дает разъяснения. Но не следует гово­рить на ходу — источник звука перемещается и слушателям труд­но его уловить и следить за ним.

Существенным в изложении лекционного материала является момент восприятия его студентами.

Здесь следует зафиксировать внимание на возможных познава­тельных или психологических барьерах, которые могут возник­нуть у студентов по ходу лекции. Познавательные проявляются в эффекте внешнего узнавания: «Где-то что-то слышал, знаю, по­сещал семинары, курсы...», а психологические — в барьерах об­щения.

Осмысленность восприятия достигается за счет обучения сту­дентов навыкам конспектирования: выделение абзацев; подчерки­вание выводов; использование знаков привлечения внимания к важной или интересной информации; вычленение главного, опус­кание второстепенного; применение аббревиатуры, сокращений, схем; графическое выделение формулировок, законов, понятий, определений; использование цветового оформления записи.

Преподаватель создает условия для конспектирования, исполь­зуя приемы акцентированного изложения материала: выделение темпом речи, голосом, интонацией наиболее важной информа­ции, использование логических пауз, замедление темпа при вы­делении главной мысли.

Лектору необходимо умение управлять процессом конспекти­рования. Чтобы избежать диктовки, лектор дает установки: «Это следует записать буквально», «Сейчас можно просто послушать», «Зафиксируйте на бумаге».

Повторами и более медленным темпом речи можно выделять дидактические единицы, следить за их фиксацией. По ходу изло­жения материала педагог отслеживает, все ли студенты успевают записать и пишут ли вообще. Преподавателю нужно также учесть, что есть четыре стиля работы студентов на лекции: «писцы» уси­ленно записывают все от слова до слова; «слушатели» только слу­шают, иногда делают пометки; «мыслители» готовы по первому призыву педагога активно работать на лекции; «лентяи» ничего не делают сами и отвлекают других.

Легкость восприятия достигается за счет сочетания вербально­го, абстрактного, образного и эмоционального аспектов. Поэтому педагог как бы психологизирует процесс обучения за счет исполь­зования разнообразных интеллектуальных игр, элементов музы-котерапии, релаксационных психогимнастических упражнений, упражнений на развитие памяти и т.д. Перечисленные приемы выполняют еще и задачу управления вниманием студентов. Нужно помнить, что естественная динамика восприятия информации

136

колеблется в определенных временньк рамках: первые 5 минут занятия — настрой, следующие 25 — 30 — оптимальная активность внимания, далее 10—15 минут — фаза усилий, а затем фаза выра­женного утомления. Для поддержания внимания нужно соблюдать и темповый режим. Восприятие знакомого слова — 1 секунда, по­этому темп изложения может колебаться от 40 — 45 до 60 — 70 слов в минуту.

Привлечь внимание студентов к получаемой информации можно с помощью приема пауз. Они делаются перед изложением глав­ных мыслей или по ходу объяснения, если преподаватель заметил отключение внимания.

В приеме акцентирования педагог делает ударение на ключевых словах, фразах. Эффективно также менять модуляцию голоса от громкого к тихому.

Быть внимательными заставляет студентов предложение педа­гога задавать ему вопросы по ходу лекции. Иногда педагог задает вопросы сам себе, но как бы от лица присутствующей аудитории: «Вы хотите задать мне вопрос, в чем суть....понятия, явления... (пауза)...Я с удовольствием отвечу вам...».

Данный этап лекции весьма сложен, поскольку педагогу надо концентрироваться одновременно на нескольких задачах: удер­живать логику изложения учебной информации, реагировать на малейшие отклонения от конспекта, наблюдать за состоянием ауди­тории, рефлексировать свое собственное состояние. Чтобы все это реализовать, педагогу лучше иметь при себе модель конструкции конспекта лекции и работы с ней: учебная информация—опреде­ляемая проблема—разрешение (поиск истины) —закрепление че­рез взаимосвязь теории и практики —возможный вывод—предоп­ределение следующей темы.

Заключение лекции проводится в виде обобщения полученной информации. Это краткое акцентирование внимания студентов на главной мысли лекции в виде тезисов, выводов, заключения; это переход к тому, что будут обсуждать студенты на следующей лек­ции. Обобщение проводит преподаватель, так как объемный ма­териал лекции студенты чаще всего воспринимают на репродук­тивном уровне.

На лекционном занятии происходит двойная трансформация информации: текст лекции -> речь лектора -> текст студенческих конспектов. В этой связи в конце лекции целесообразно проверить выборочно несколько конспектов, сравнив их друг с другом, с авторским текстом лекции, установив степень адекватности учеб­ной информации. Если ключевая информация, содержащаяся в авторском и студенческом вариантах текста, совпадает, значит, педагогическая цель лекции достигнута.

Для активного закрепления лекционного материала в домаш­ней работе преподаватель может предложить студентам ряд заданий, имеющих двоякую цель: активизацию восприятия получен­ной информации и формирование навыков самоорганизации.

Пример: задание «Рабочие листы».

Суть задания: на чистом листе фиксируется само задание в лаконич­ной и понятной форме. Затем постепенно на лист выносится содержание каждого этапа выполнения задания.

1-й этап. Поиск фактов. Какие данные нужны для выполнения зада­ния? Какой информации не хватает? Где следует искать недостающие факты?

2-й этап. Поиск проблемных точек в выполнении задания. Здесь фикси­руются направление движения к решению, причины, по которым про­блема не может быть решена сразу, трудности в реализации.

3-й этап. Поиск идей. Записываются любые идеи, направленные на решение проблемного задания, независимо от возможностей их реали­зации, без критической оценки.

4-й этап. Поиск решений осуществляется за счет анализа выдвинутых идей и предложения поиска проблемы, которую необходимо решить.

5-й этап. Поиск приложения этих проблем. Предложения, отобранные на предыдущем этапе, соотносятся с конкретными условиями реализа­ции. Работа студентов фиксируется на специальном бланке.

I

Формулировка задания	Содержание задания
Поиск фактов
Выделение проблемных точек в выполнении задания
Поиск решения
Поиск приложения этих проблем

В конце лекции рекомендуется давать упражнение «Чему я на­учился?

Его цели: рефлексия работы студентов на лекции, получение обратной связи о содержании учебной информации и степени усвоения ее студентами.

Задание состоит в том, чтобы дописать неоконченное предло­жение.

^ Я научился..,.

^ Я узнал, что....

^ Я нашел подтверждение тому, что...

^ Я обнаружил, что....

^ Я был удивлен тем, что....

^ Мне нравится, что...

•/ Я был разочарован тем, что...

•/ Самым важным для меня было...

Участникам предлагается дописать по выбору любое из пред­ставленных предложений или написать свой вариант.

138

При анализе результатов выделяются позитивные моменты, свя­занные с приобретением нового опыта в процессе обучения на данной лекции.

Преподаватель должен заранее составить начало предложений от первого лица по интересующей теме. Количество предложе­ний не должно превышать 10. Предложения, представленные выше, могут быть дополнены вопросами по содержанию. Их мож­но написать на большом листе ватмана или на листе бумаги фор­мата А4. Инструкция к выполнению данного упражнения дается студентам в начале лекции.

Завершение работы может быть различным:

- ответы собираются и анализируются преподавателем позже, самостоятельно;

- при условии доверительных отношений в группе ответы за­читываются вслух, для того чтобы по желанию членов группы ознакомить аудиторию с их точкой зрения;

- каждый участник имеет право по каким-либо вопросам про­молчать при общем обсуждении.

Анализ лекции осуществляется по трем направлениям:

- как вида деятельности преподавателя. Здесь учитываются со­держание и структура этой деятельности, функционирование по­знавательных, эмоциональных процессов, использование различ­ных способов управления поведением аудитории студентов;

- как вида деятельности студентов: выявление уровня мотива­ции, интереса и динамики их проявления, определение психи­ческого состояния студентов;

- как совместной деятельности преподавателя и студентов: кон­такт, отношения между преподавателем и студентами, согласо­ванность активности, взаимопонимание и т.д.

Критерии оценки качества лекции таковы.

Содержание лекции. Реализации принципа научности, соответ­ствие содержания материала современному уровню развития на­учных знаний по данной проблеме. Система приемов для активи­зации познавательной активности студентов на лекции. Осуще­ствление межпредметных и внутрипредметных связей. Широта ис­пользуемой информации, наличие задания для самостоятельной работы.

Методика чтения лекции. Структура и логика изложения мате­риала, следование плану, доступность разъяснения основных по­нятий, доказательность и аргументированность. Приемы установ­ления обратной связи. Механизм подведения итогов лекции.

Руководство работой студентов. Наличие приемов привлече­ния внимания. Обучение студентов навыкам конспектирования материала. Создание комфортной обстановки.

Лекторские данные преподавателя: знание и свободное изложе­ние материала, эмоциональность, выразительность и культура речи, внешний вид преподавателя, умение устанавливать контакт с аудиторией.

Результативность лекции: информационная ценность лекции, воспитательный аспект, достижение целей лекции.

Чтобы лекция была результативной, преподавателю недоста­точно быть методически подготовленным, гораздо сложнее раз­работать и осуществить свою коммуникативную стратегию поведе­ния, которая в самом общем виде базируется на владении педаго­гом навыками педагогического общения и публичного выступ­ления. В конспекте занятия можно записать этикетные формули­ровки приветствия, обращения к студентам, прощания с ауди­торией, выделить правила позитивного установления контакта с аудиторией, которые преподаватель считает для себя важными в общении на данной лекции с данным контингентом слушате­лей.

Педагог выбирает также стиль лекционного преподавания. Мыс­лительный стиль определяется тем, что при чтении лектор в боль­шей степени концентрирует свое внимание на научности содер­жания и в меньшей — на форме его предъявления. Художествен­ный стиль используют преподаватели, обладающие яркой образ­ной речью, им важно создать у аудитории четкую целостную кар­тину. Лекционный стиль среднего типа представляет собой интег­рацию двух первых.

Кроме того, педагогу предстоит продумать, на каком уровне преподавания читать лекцию.

Выделяют три уровня лекционного преподавания:

1) фактологический — ориентирует преподавателя на исполь­зование в процессе изложения материала большого количества фактов с установкой на их понимание и запоминание;

2) теоретический — направлен на формирование у студентов осознания системных связей в изучаемых процессах и явлениях;

3) методологический — реализуется на основе фактических и теоретических знаний студентов, когда устанавливаются связи принципов, форм, методов.

Существенным для налаживания отношений «сближение —из­бегание» преподавателя со студентами является учет психологи­ческих факторов лекции. К ним относятся:

-социально-психологические особенности учебной группы, ее сплоченность, выраженность познавательного интереса, ценно­стные ориентации студентов;

- наличие у студентов адаптационных навыков, проявляющих­ся как возможность быстрого включения в новые, необычные формы учебной работы, предлагаемой педагогом;

-динамика умственной работоспособности группы;

- мотивационная характеристика аудитории: часть студентов ориентирована на хорошую учебу («чтобы не выглядеть хуже других»), часть — на конечный результат, хотя и отстоящий по вре­мени («Буду компетентным специалистом»), часть — на сдачу экзамена («Сдал зачет или экзамен и забыл, но быть может, будет доплата за успеваемость»);

- коммуникативная культура и компетентность преподавателя.

Эффективность работы студентов и преподавателя на лекциях зачастую определяется сформированностью у студентов навыков конспектирования учебного материала. Нередко допускаются ти­пичные ошибки: материал записывается почти дословно; вместо записей лекций составляется план; выборочно записывается только важная или трудная информация. Чтобы не допустить подобных недочетов, следует помнить следующее.

1. Основой качественного усвоения лекционного материала слу­жит конспект, но конспект не столько приспособление для фик­сации содержания лекции, сколько инструмент для его усвоения в будущем. Поэтому продумайте, каким должен быть ваш конс­пект, чтобы можно было быстрее и успешнее решать следующие задачи:

а) дорабатывать записи в будущем (уточнять, вводить новую информацию);

б) работать над содержанием записей — сопоставлять отдель­ные части, выделять основные идеи, делать выводы;

в) сокращать время на нахождение нужного материала в кон­спекте;

г) сокращать время, необходимое на повторение изучаемого и пройденного материала, и повышать скорость и точность запоми­нания.

Чтобы выполнить пункты «в», «г», в ходе работы над конспек­том целесообразно делать пометки также карандашом.

Пример 1.

/ — прочитать еще раз;

// — законспектировать первоисточник;

? — непонятно, требуется уточнение;

! — смело;

8 — СЛИШКОМ СЛОЖНО.

Пример 2.

= — это важно;

[ — сделать выписки;

[ ] — выписки сделаны;

! — очень важно;

? — надо посмотреть, не совсем понятно;

П — основные определения;

А — не представляет интереса.

2. При конспектировании лучше использовать тетради большого формата — для удобства и свободы в рациональном размещении записей на листе, а также отдельные, разлинованные в клетку ли­сты, которые можно легко и быстро соединить и разъединить.

3. Запись на одной стороне листа позволит при проработке ма­териала разложить на столе нужные листы и, меняя их порядок, сближать во времени и пространстве различные части курса, что дает возможность легче сравнивать, устанавливать связи, обоб­щать материал.

4. При любом способе конспектирования целесообразно остав­лять на листе свободную площадь для последующих добавлений и заметок. Это либо широкие поля, либо чистые страницы.

5. Запись лекций ведется на правой странице каждого листа в разворот, левая остается чистой. Если этого не делать, то при под­готовке к экзаменам дополнительную, поясняющую и прочую информацию придется вписывать между строк, и конспект пре­вратится в малопригодный для чтения и усвоения текст.

6. При конспектировании действует принцип дистантного кон­спектирования, который позволяет отдельные блоки информа­ции при записи разделять и по горизонтали, и по вертикали: от­дельные части текста отделяются отчетливыми пробелами — это вертикальное членение; по горизонтали материал делится на зоны полями: I — конспектируемый текст, II — собственные заметки, вопросы, условные знаки и III — последующие дополнения, све­дения из других источников.

7. Огромную помощь в понимании логики излагаемого матери­ала оказывает рубрикация, т. е. нумерование или обозначение всех его разделов, подразделов и более мелких структур. При этом од­новременно с конспектированием как бы составляется план тек­ста. Важно, чтобы каждая новая мысль, аспект или часть лекции были обозначены своим знаком (цифрой, буквой) и отделены от других.

8. Основной принцип конспектирования — писать не все, но так, чтобы сохранить все действительно важное и логику изложе­ния материала, что при необходимости позволит полностью «раз­вернуть» конспект в исходный текст по формуле «конспект + па­мять = исходный текст».

9. В любом тексте имеются слова-ориентиры, например помо­гающие осознать более важную информацию («в итоге», «в ре­зультате», «таким образом», «резюме», «вывод», «обобщая все вышеизложенное» и т.д.) или сигналы отличия, т.е. слова, ука­зывающие на особенность, специфику объекта рассмотрения («осо­бенность», «характерная черта», «специфика», «главное отличие» и т.д.). Вслед за этими словами обычно идет весьма важная ин­формация. Обращайте на них внимание.

10. Если в ходе лекции предлагается графическое моделирова­ние, то опорную схему записывают крупно, свободно, так как скученность и мелкий шрифт затрудняют ее понимание.

142

11. Обычно в лекции есть несколько основных идей, вокруг которых группируется весь остальной материал. Очень важно вы­делить и четко зафиксировать эти идеи.

12. В лекции наиболее подробно записываются план, источни­ки, понятия, определения, основные формулы, схемы, принци­пы, методы, законы, гипотезы, оценки, выводы.

13. У каждого студента имеется своя система скорописи, кото­рая основывается на следующих приемах: слова, наиболее часто встречающиеся в данной области, сокращаются наиболее сильно; есть общепринятые сокращения и аббревиатуры: «т.к.», «т.д.», «ТСО» и др.; применяются математические знаки: «+», «-», «=», «>»,«<» и др.; окончания прилагательных и причастий часто опус­каются; слова, начинающиеся с корня, пишут без окончания («соц.», «кап.», «рев.» и т.д.) или без середины («кол-во», «в-во» и т.д.).

14. Пониманию материала и быстрому нахождению нужного помогает система акцентировок и обозначений. Во время лекции на парте должно лежать 2 — 3 цветных карандаша или фломастера, которыми стрелками, волнистыми линиями, рамками, условны­ми значками на вспомогательном поле обводят, подчеркивают или обозначают ключевые аспекты лекций.

Например, прямая линия обозначает важную мысль, волнис­тая — непонятную мысль, вертикальная черта на полях — особо важную мысль. Основной тезис подчеркивается красным, форму­лировки — синим или черным, зеленым — фактический иллюст­ративный материал.

15. Качество усвоения материала зависит от активного его слу­шания, поэтому проявляйте внешне свое отношение к тем или иным его аспектам: согласие, несогласие, недоумение, вопрос и т.д., — это позволит лектору лучше приспособить излагаемый ма­териал к аудитории.

16. Показателем внимания к учебной информации служат во­просы к лектору. По ходу лекции пытайтесь находить и отмечать те аспекты лекции, которые могут стать «зацепкой» для вопроса, а затем на следующих лекциях учитесь формулировать вопросы, не отвлекаясь от восприятия содержания.

Семинарские занятия. В традиционной лекционно-семинарской системе существенную роль играет семинарское занятие (от лат. зеттапит — рассадник) — форма учебного процесса, представляю­щая собой групповое обсуждение студентами темы, учебной пробле­мы под руководством преподавателя.

Семинар направлен на углубленное изучение наиболее важных и сложных разделов учебного курса. В процессе семинарских заня­тий студенты овладевают научным аппаратом, приобретают на­выки оформления научных работ, устного и письменного изло­жения материала. Различают три типа семинара: 1) семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного тематического курса; 2) семинар, предназначенный для основа­тельной проработки определенных тем курса; 3) семинар иссле­довательского типа по отдельным проблемам науки. В любом типе семинара выделяют следующие черты:

- самостоятельный поиск студентами решения учебной про­блемы во время подготовки;

- возможность относительно самостоятельного изучения во­проса, индивидуализация изучения вопросов и проблем;

- направляющая и корректирующая помощь педагога при под­готовке студента к семинару.

Семинар — это специфическая форма организации учебно-по­знавательной деятельности, направленная на закрепление, а не способ проверки самостоятельно добытых знаний и оценки зна­ний студентов.

Для семинарского занятия характерна парадоксальная законо­мерность: чем пассивнее преподаватель и активнее студенты, тем эффективнее семинарское занятие. Активность студентов достига­ется за счет повышения роли их субъектности, а пассивность пре­подавателя есть результат его дидактического мастерства, прояв­ляющегося в отборе методов, средств, создании условий для кон­структивного взаимодействия студентов. Рассмотрим технологию проведения семинарского занятия, акцентируя внимание на трех моментах его подготовки — в отношении педагога, сценария и студентов.

I. Подготовка преподавателя к семинарскому занятию вклю­чает в себя следующие позиции.

1. Определение собственного уровня профессионально-методи­ческой и специальной подготовки. Совершенно очевидно, что педагогу, не владеющему материалом, не следует браться за раз­работку сценария семинара. Надежда на то, что студенты будут говорить много, долго и по существу вопроса, не всегда оправды­вается. Кроме этого, семинарское занятие по существу — показа­тель профессиональной компетентности педагога, залог его авто­ритета у студентов.

2. Определение состояния учебной группы и ее мотивирован­ности на овладение знаниями, которые определяются отношени­ями между преподавателем и студентами, качеством выполнения студентами домашней работы, степенью владения студентами ал­горитмом данного вида учебного занятия.

3. Инструментальную подготовку педагога к занятию, которая определяет круг организационных вопросов:

- установление правил ведения семинара;

- определение системы вопросов для обсуждения, которые формулируются в утвердительной или вопросительной форме и по количеству не превышают пяти;

144

- определение способов, побуждающих студентов к выступле­нию на семинаре, в том числе вопросов для стимулирования их познавательной активности;

- обдумывание приемов подведения промежуточных итогов обсуждения;

- формулировку способов контроля за ходом обсуждения;

- подбор средств для управления темпом семинара;

- выбор общего стиля управления семинаром: преподаватель — ведущий, эксперт, координатор, наблюдатель.

4. Содержательную подготовку преподавателя к проведению се­минара, которая выражается в разработке сценария.

П. При подготовке сценария семинарского занятия педагог дол­жен учитывать следующее.

1. Важной особенностью семинара является сочетание аудитор­ной работы студентов и их внеаудиторной самостоятельной дея­тельности.

2. Результативность занятия зависит от понимания и принятия студентами цели семинара. Так, в качестве обучающей цели вы­ступает ориентация на упорядочивание активизации и операцио-нализации теоретических знаний студентов. Развивающая цель вы­ражается в формировании навыков проблемного видения, анали­тических способностей, прогностических умений, развитии на­выков работы с разнообразными источниками, анализа и обоб­щения передового педагогического опыта.

3. Задачи и формы проведения семинара должны быть адекват­ны его целям. По форме проведения семинарское занятие может быть организовано традиционно как беседа по плану, заранее со­общенному студентам, или небольшой доклад, реферат, рецен­зия с последующим их обсуждением. Стимулируют познаватель­ную деятельность студентов проблемные семинары.

4. В семинарах важно осуществление принципа совместной дея­тельности, поэтому центральный момент в занятиях — обсужде­ние выдвинутых вопросов.

5. Педагог должен продумать средства воздействия на студен­ческую аудиторию во время семинара.

6. Преподавателю разрешается иметь или подробный сценарий семинарского занятия, или его программу проведения, которая фиксируется в виде плана — тезисного, цитатного, плана-схемы.

Структура семинарского з а н я т и я обычно включа­ет в себя вступительное слово педагога, обсуждение темы, подве­дение итогов семинара. Выделим содержание каждого из них.

Вступительное слово педагога направлено на реализацию орга­низационных моментов, на психологическую установку студентов к предстоящей работе и на актуальность рассматриваемой пробле­мы. На выступление преподавателю отводится не более 5 — 10 ми­нут. Он объявляет тему и цели семинарского занятия, определяет его место в общей структуре курса, очерчивает круг вопросов, под-, лежащих рассмотрению, определяет порядок выступлений и их регламент, напоминает ход размышлений на предыдущем заня­тии. Не раскрывая общего содержания вопроса, преподаватель нацеливает слушателей на основные положения, которые помо­гут осветить обсуждаемый вопрос всесторонне.

Обсуждение темы зависит от методики работы преподавателя, которую он реализует на конкретном семинарском занятии.

Смысл семинарского занятия заключается в организации меж­личностного взаимодействия. Поэтому на первый план выступает идея «педагогической режиссуры», которая фиксируется в трех направлениях.

Во-первых, преподаватель должен решить, как организовать общение студентов, чтобы оно имело познавательный интеллек^: туальный смысл. Мощным импульсом к активизации мышления выступает полемика, выраженная в разнообразных видах дискус­сий и диспутов. Необходимость диалогичности общения ставит перед преподавателем задачи по отношению к проблеме, к учеб­ной группе и каждому отдельному участнику. Организация взаи­модействия между участниками группового обсуждения строится по линии «преподаватель—студент—студент», поэтому важными являются отбор педагогом способов установления доверительных отношений, стимулирование открытости диалога. Достижение обо­значенных задач обеспечивают следующие факторы:

1) выделение преподавателем основной проблемы, ее проти­воречий, связывание обсуждаемой проблемы с практической де­ятельностью слушателей;

2) определение системы вопросов, назначение которых выра­жается в направлении хода коллективной мысли, уточнении сути выступления, четком выявлении точек зрения спорящих сторон. Чаще всего преподаватель использует приемы «атака вопросами» или «переадресовка вопросов», когда вопрос, заданный ему, он переадресует какому-либо участнику;

3) стимулирование ответов, построенных на основе четкой ар­гументации и доказательности;

4) оказание методической и психологической поддержки всем участникам семинара: подчеркивание вклада каждого участника при обсуждении, благодарность участникам за работу на семина­ре, определение заслуженных похвал.

Во-вторых, важным моментом семинарского занятия является реализация студентами опосредованного опыта, который находит свое выражение в смыкании профессиональных теоретических знаний студентов с их философским, научным мышлением при объяснении педагогических явлений.

В-третьих, преподавателю нужно сфокусировать свое внима­ние на технологиях обучения, которые лягут в основу семинар-

146

ского занятия. Здесь предпочтение отдается проблемному обуче­нию, игровому моделированию.

В семинарском занятии проблема заложена в названии его темы, в форме организации учебной деятельности, а также в методе обучения. Поэтому темы могут быть следующими: «Какой педагог нам нужен?», «Педагогические технологии: что это такое и как их использовать?», «Современный урок — какой он?», «Проблемы непрерывного образования» и т.д. Когда тему семинарского заня­тия невозможно сформулировать в виде проблемы, то проблем-ность закладывается в формулировку вопросов для обсуждения: «В чем...? Какая...? В какой...? Как...?». Если семинар организован в форме разных видов дискуссий, деловых игр, то преподавателю нужно четко выделить проблему, над которой будут работать сту­денты в ходе семинара. Например, в теме занятия «Создание гу­манистической воспитательной среды в педагогическом процессе среднего специального учебного заведения» выделяются две про­блемы: 1) проблема двойственного взаимодействия личности с социокультурной средой; 2) проблема ценностных ориентиров пре­подавателя и студентов колледжа.

Реализация проблемности в обучении осуществляется за счет организации на семинарских занятиях группового способа обсуж­дения проблемы. Чаще всего это «Беседа за круглым столом», по­строенная по принципу «глаза в глаза»: в процессе общения уча­стники располагаются лицом друг к другу, что приводит к возра­станию активности, увеличению числа высказываний, создает возможность личного включения каждого студента в обсуждение, повышает мотивацию участия студентов, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмоциональные про­явления. Преподаватель также располагается в общем кругу как равноправный член группы, что создает менее формальную об­становку по сравнению с общепринятой. Центральное правило такой дискуссии — «Высказываются все, активны все».

Нередко семинарское занятие проводится как «Учебная кон­ференция». Она способствует выявлению у студентов интереса к исследовательской работе, развивает инициативность и самостоя­тельность в сборе информации. Условно учебные конференции разделяются на четыре категории: 1) по отношению к использова­нию новых информационных технологий: телеконференция и тра­диционная; 2) по отношению к уроку: внеурочная, урочная; 3) по участникам: внутригрупповая, межгрупповая, общеколледжная, районная, региональная, республиканская; 4) по содержанию: научная, научно-практическая. Этапы подготовки участников к конференции: определение задач и круга обсуждаемых вопросов; подбор основной литературы по теме конференции преподавате­лем и дополнительной — студентом; распределение вопросов для выступления на конференции; составление студентами докладов

и выделение интересующих вопросов для свободной дискуссии; консультирование преподавателем студентов по содержанию на­писанных докладов.

Остановимся подробнее на описании нескольких менее рас­пространенных способов организации семинара-дискуссии.

Один из них — способ расстановки элементов по значимости. Здесь исходной информацией служит учебный материал, пред­ставляющий собой несколько составных частей и изложенный в виде показателей, параметров, результатов исследования, вопро­сов. После знакомства с исходной информацией каждый участник должен самостоятельно расставить ее составные части: 1) по зна­чению; 2) по длительности; 3) в логической последовательности; 4) по практическим или теоретическим заключениям. Далее участ­ник записывает напротив каждой части информации соответству­ющий порядковый номер, руководствуясь критериями оценки, о которых договорились заранее. Когда установлена очередь по со­общению полученных данных, руководитель просит 3 — 4 участ­ников сообщить свои данные и записывает их на доске. Затем каж­дому из участников предоставляется право защитить свое мнение. Ему задают вопросы, предлагают контаргументы, возражают.

Способ инцидента используется при обсуждении вопросов, свя­занных с анализом взаимоотношений. Здесь готовая информация излагается преподавателем в виде «случая». Деятельность участни­ков осуществляется в три этапа. На первом, основанном на прин­ципе «спрашивай—отвечаем» и проходящем в форме вопросов и ответов участникам предоставляется право получить у руководи­теля как можно больше дополнительной информации. На втором этапе участники обсуждения сообщают о своих наблюдениях, сде­ланных на основе исходной и дополнительной информации, и соответствующих выводах. На третьем этапе по результатам полу­ченной информации выбираются наилучшие способы решения проблемы на основе неискаженной информации.

Способ конкретизации обстановки представлен в виде произ­водственного задания, выполнение которого возможно разными способами, одинаково приводящими к заданному результату. Алго­ритм работы: каждый из участников самостоятельно знакомится с заданием, при этом у него есть возможность получить от препода­вателя дополнительную информацию, разъясняющую и уточняю­щую суть полученного задания. Затем каждый занимается самосто­ятельным поиском решения и сообщает о своих результатах «сек­ретарю», который фиксирует их на доске. Нескольким студентам предоставляется право обосновать свое мнение публично. Когда точ­ки зрения начнут повторяться, руководитель прекращает дискус­сию и доводит до сведения участников правильное решение.

При подведении итогов в своем заключительном слове препо­даватель заостряет внимание на следующем:

а) характеристике деятельности участников семинара: оценке активности группы, степени подготовленности учебной группы к занятию, уровне культуры мышления участников. Преподаватель также поясняет используемую им систему поощрения и штраф­ные санкции снижения оценки, анализирует качество выступле­ний, определяет степень достижения цели семинара;

б) характеристике результатов обсуждения: степени отработан­ности участниками семинара всех вопросов, заявленных для об­суждения; дополнительных проблемах, оставшихся вне обсужде­ния студентов; имеющихся существенных связях материала данно­го семинара с содержанием других предметов; дополнительных хо­дах в решении проблемы, оставшихся незамеченными студентами.

И студентам, и преподавателю следует помнить, что заключи­тельное слово ведущего семинара по содержанию рассматривае­мой проблемы ставит логическую и последнюю точку в обмене мнениями по выдвинутой проблеме. Дополнения студентов после заключительного слова преподавателя считаются неэтичными, по­этому у него есть право прервать такого рода выступления.

Для обеспечения обратной связи преподавателю надо позабо­титься и об организации рефлексии семинара. Здесь, так же как в лекции или на тренинговом занятии, для студентов используются вопросы «Что я получил на сегодняшнем занятии?», «Удалось ли мне доказать свою точку зрения?», «Кто из участников помогал/ мешал мне в работе?» и т.д., а также экспресс-опросы, анкеты.

При оценке своей деятельности преподаватель учитывает сле­дующие критерии эффективности семинара:

- содержательные, выражающие степень информативности сту­дентов и зависящие от суммы новых знаний, полученных студен­тами на семинаре;

- процессуальные, проявляющиеся в конструктивности спора по поводу проблемы семинара и соблюдении регламента выступ­лений, работы над выполнением отдельных заданий по ходу се­минара.

III. Подготовка студентов к семинарскому занятию основыва­ется на системе разнообразных заданий для самостоятельной ра­боты и включает в себя несколько этапов:

теоретико-аналитический — студенты знакомятся с рекомен­дованной литературой, оформленной в виде конспектов, рефера­тов, докладов, анализируют полученные сведения, оформляют их в виде справок, графиков, таблиц;

теоретико-практический — теоретические знания обогащают­ся фактическим материалом: студенты фиксируют результаты прак­тических заданий к семинарским занятиям в виде диаграмм, ви­деофрагментов, консультаций, аннотаций;

презентационный этап — студенты продумывают тактику выс­тупления перед аудиторией. При выстраивании модели презентации своего материала сту­дент учитывает ряд факторов: 1) наличие слушателей. Поло­жительное восприятие полученной информации во многом зави­сит от системы профессиональных знаний, межличностных отно­шений студентов в академической группе. Здесь важно также учесть репрезентативную систему слушателей, поэтому выступающему нужно как бы разделить их на группы по действию репрезентатив­ного канала (аудиального, визуального, кинестезического) и с учетом этого строить свою коммуникативную стратегию; 2) сис­тему вербальных и невербальных средств, с помощью которых происходит воздействие на восприятие информации. Так, напри­мер, мелодичная речь фокусирует внимание, высокий голос — это предпосылка представления новых идей, а низкий — свиде­тельство глубоких внутренних переживаний. Направленность взгляда вверх свидетельствует о заурядности высказывания, а взгляд, на­правленный вниз — это абстрагирование от высказывания, изо­ляция; 3) содержание информации; 4) контекст ситуации; 5) спо­собы, позволяющие выступающему заручиться эмоциональной поддержкой и получить признание слушателями его выступления на семинаре.

Для того чтобы выступления были динамичными и осознан­ными, студентам предлагается «Памятка для работы на семинар­ском занятии». Она предусматривает следующие позиции.

Во-первых, правила выступления:

1) на подготовку к выступлению дается не более 2 минут;

2) продолжительность самого выступления — 2 — 3 минуты;

3) каждый должен быть готов сразу вступить в разговор;

4) после выступления 3 — 4 человек проводится небольшое об­суждение.

Во-вторых, критерии оценки выступления студентов: соответ­ствие содержания выступления исходной информации; конкрет­ность и четкость изложения мысли; доказательность, заниматель­ность выступления; общее впечатление от выступления.

В-третьих, студентам дается инструкция: в процессе семина­ра все его участники должны ответить на вопросы «Зачем?» и «Почему?».

В-четвертых, если семинар проводится в традиционной фор­ме, то студент вправе выбрать для себя роль одного из действую­щих лиц. Так, «докладчик» излагает в тезисной форме основные положения обсуждаемых вопросов. «Содокладчик» подкрепляет его выступление фактами, аргументами. «Оппонент» выдвигает воз­можные контраргументы по выступлению обоих докладчиков. «Эк­сперт» сравнивает приведенные доводы. «Провокатор» задает всем каверзные вопросы. «Ассистент» обеспечивает работу всех осталь­ных студентов. Такое распределение участников поможет сделать обсуждение темы интересным, позволит каждому из присутству-

150

ющих на занятии высказаться и уйти от традиционного недочета, когда обсуждение очередного вопроса превращается либо в моно­лог выступающего студента, либо в диалог между преподавателем и выступающим, а остальным приходится скучать.

Содержание заданий для самостоятельной работы зависит от темы семинара. Это могут быть и составление справки по обобще­нию передового педагогического опыта конкретного образова­тельного учреждения, и анализ мастер-классов педагогов, и рет­роспектива взглядов, концепций, технологий отечественных и зарубежных дидактов, и т.д.

При подготовке к семинару студенты работают и с другой «Па­мяткой».

1. Изучите план семинара и задания к нему.

2. Просмотрите рекомендованную литературу, сделайте выпис­ки на отдельных карточках (на одной стороне делайте записи, а на другой — дополнения).

3. По словарю выпишите названия и объяснения основных по­нятий или трудных слов.

4. Выпишите на отдельной карточке примеры, сделайте под­борку интересных фактов из периодической печати.

5. Выберите форму ответа.

6. Проверьте себя, по всем ли вопросам для обсуждения вы готовы отвечать.

7. На полях рабочей тетради, где записывался материал лекции по теме семинара, сделайте пометки: подчеркните положения, которые кажутся спорными и которые надо обсудить со всеми на семинаре, или запишите вопросы, возникшие по содержанию.

Практическое занятие — это форма организации учебного про­цесса, направленная на повышение студентами практических уме­ний и навыков.

Практическое занятие вместе с лабораторной работой отно­сится к третьему типу традиционной классификации уроков — уроку выработки и закрепления умений и навыков.

Своеобразие практических занятий состоит в характере задач, организации деятельности преподавателя и студентов, направлен­ных на формирование у последних аналитических, проектировоч­ных, конструктивных и других практических умений.

При построении практического занятия педагог руководству­ется несколькими установками.

Отбор содержания практических работ определяется перечнем профессиональных умений по конкретному учебному предмету, а также квалификационной характеристикой специалиста. Поэтому в качестве цели выступают изучение нормативных и справочных документов, конструирование по заданному алгоритму, диагно­стирование педагогического процесса, упражнение в формирова­нии устойчивого профессионального навыка, разрешение различ-

ного рода педагогических ситуаций, разработка технологии педа­гогического эксперимента и т.д.

Основу практических занятий составляет система мини-зада­ний: задания-наблюдения, задания творческого характера, учеб­но-тренировочные задания, задания на рефлексию личностно-профессиональных качеств.

Задания -наблюдения помогают развить у студентов педагогически направленное мышление, обогащают их педагогический опыт. Такие задания стимулируют развитие важного профессионально­го качества педагога — наблюдательности, которая позволяет ему не только концентрировать свое внимание на том или ином педа­гогическом явлении или субъекте педагогического взаимодействия, но и замечать, искать, выделять малозаметные свойства явлений или искать заранее ожидаемые факты. Основанием любого наблю­дения становятся глубокие знания студентов, поскольку чем боль­ше у педагога знаний о наблюдаемом объекте, тем полнее и со­держательнее результаты наблюдения.

Задания-наблюдения на практическом занятии используются в двух вариантах: как анализ наблюдений, полученных на педаго­гической практике, и как наблюдение видеофрагментов. Работа над заданиями-наблюдениями имеет определенную последователь­ность: студенты наблюдают видеофрагмент, анализируют его, за­тем методом микропреподавания предлагают альтернативный ва­риант действий, который может быть зафиксирован в методичес­ких рекомендациях, консультациях, конспектах, обыгрывании пе­дагогических ситуаций.

Задания творческого характера позволяют студентам смодели­ровать образ собственного профессионального «я», представить вариант конспекта занятия, защитить свой проект педагогичес­кой концепции и т.д. Для развития интеллектуальной сферы сту­дентов применимы следующие варианты творческих заданий: вы­бор требуемой информации из предложенной; исправление о1ди-бок; установление взаимосвязей и систематизация закономерно­стей; сравнение, доказательство, опровержение; моделирование; составление плана деятельности; установление причин; опреде­ление последствий; решение противоречий; анализ научных зако­нов и теорий.

Задания учебно-тренировочного характера предполагают упраж­нение студентов в разработке учебно-программной документации образовательного учреждения — учебных планов, программ, про-фессиограмм воспитателя дошкольного учреждения, конспектов занятий, расписания занятий и режимных процессов, календар­ных и перспективных планов.

В зависимости от темы практического занятия это могут быть дошкольные учреждения, средние специальные учебные заведе­ния и т.д.

Задания на рефлексию личностно-профессионалъных качеств фор­мируют у будущих педагогов умения управлять и корректировать свою профессиональную деятельность. Основу этих заданий со­ставляют разнообразные тесты, анкеты, опросники, которые в свою очередь знакомят студентов с основами педагогической ди­агностики.

В структуру учебной деятельности входят следую­щие четыре основных компонента (Д.Б.Эльконин).

1. Учебная задача — это задача, при решении которой требуется мыслительный анализ и теоретическое или содержательное обобще­ние. Фактически любая учебная задача предполагает формирова­ние комплекса учебных действий, поскольку действие соотносит­ся с целью задачи, а его операции — с ее условиями (В.В.Давы­дов).

2. Учебные действия — это действия, направленные на усвоение способа воспроизводства теоретических знаний, т.е. на решение учеб­ной задачи.

3. Действие контроля, которое состоит в сопоставлении вос­производимого действия с образцом через его образ.

4. Действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

Данная структура служит основанием для компоновки систе­мы заданий в практическом занятии и одновременно является характерным алгоритмом деятельности самих студентов при вы­полнении конкретного задания.

Для качественного выполнения практического задания препо­даватель разрабатывает для студентов алгоритмические системы правил. Введение таких правил на практическом занятии обеспе­чивает непроизвольное запоминание конкретных алгоритмов дей­ствий в разных видах мини-заданий. Эти правила могут быть запи­саны в тетрадях студентов в виде схемы, могут дополняться в те­чение всего времени выполнения практических работ по курсу как преподавателем, так и самими студентами, но самое главное — они должны выполняться и быть постоянно перед глазами сту­дентов.

В качестве методов обучения на практическом занятии исполь­зуются упражнения, анализ педагогических ситуаций, разнооб­разные наблюдения, лабораторные работы, деловые игры, тре-нинги.

Лабораторные занятия. Само значение слов «лаборатория», «лабораторный» (от лат. 1аЬог — труд, работа, трудность; 1аЬого — трудиться, стараться, хлопотать, заботиться, преодолевать зат­руднения) указывает на сложившиеся в далекие времена поня­тия, связанные с применением умственных и физических усилий к изысканию ранее неизвестных путей и средств разрешения воз­никающих научных и жизненных задач.

Лабораторные занятия предполагают приобретение знаний, закрепление ранее изученного материала, овладение эксперимен­тальными умениями и навыками. Они реализуются или как ме­тод, или как самостоятельное занятие. В любом из перечисленных вариантов лабораторная работа — это метод обучения, представ­ляющий собой вид самостоятельной учебной деятельности, в ходе которой учащиеся проводят опыты, измерения, элементарные иссле­дования, подтверждающие изучаемые теоретические положения.

Главная цель лабораторных занятий — практическое освоение студентами научно-теоретических положений изучаемого предмета, овладение новейшей техникой экспериментирования в соответ­ствующей отрасли науки, инструментализация полученных зна­ний, превращение их в средство решения учебно-исследователь­ских, а затем реальных экспериментальных и практических задач.

Важное преимущество лабораторных занятий по сравнению с другими видами аудиторной учебной работы состоит в том, что они интегрируют теоретико-методологические знания и практи­ческие умения и навыки студентов в едином процессе деятельно­сти учебно-исследовательского характера. Соприкосновение тео­рии и опыта, осуществляющееся в учебной лаборатории, придает конкретный характер изучаемому на лекциях и в процессе само­стоятельной работы теоретическому материалу, способствует де­тальному и прочному усвоению учебной информации. Работа в лабораториях требует от студента творческой инициативы, само­стоятельности в принимаемых решениях, глубокого знания и по­нимания учебного материала.

На сегодняшний день нет определенной классификации лабо­раторных работ. Считается, что они разделяются на ознакомитель­ные, экспериментальные, проблемно-поисковые, виртуальные.

Современные подходы к организации лаборатор­ных занятий предполагают включение в их содержание эле­ментов учебного моделирования, конструирования, проектиро­вания, исследовательского метода, которые стимулируют твор­ческую инициативу студентов, активизируют их познавательную деятельность, формируют устойчивые профессиональные инте­ресы. Так, учебное моделирование заключается в построении копий (образцов) различных систем. Текстовое моделирование предпола­гает формирование умения построения моделей в виде таблиц, кон­спектов, сочинений, рефератов. Графическое моделирование — это построение графиков, диаграмм, рисунков. Техническое модели­рование — воспроизведение модели в виде макета из бумаги, кар­тона, пластилина, компьютерной модели.

Конструирование как построение субъективно или объективно новых систем имеет определенную последовательность: выбор си­стемы для конструирования; составление схемы будущей конст­рукции (желательно в нескольких вариантах); изучение научно-методической литературы по теме конструирования и внесение изменений в схему; выделение проблем, которые могут возник­нуть в ходе конструирования, и возможных способов их устране­ния; проведение практической проверки действия сделанной кон­струкции; внесение, при необходимости, изменения в конструк­цию на основе практической проверки.

Исследование как процесс решения выдвинутой проблемы и практической проверки гипотез в обобщенном плане может быть представлено в следующем виде: вначале записывается проблема исследования, т. е. выделяется, что нужно установить, доказать в ходе исследования; затем осуществляются поиск научно-методи­ческой литературы и составление конспекта основных идей, ко­торые возможно использовать для решения проблемы; после ана­лиза проблемы формулируется гипотеза; гипотезы подвергаются практической проверке, и формулируются выводы; на последнем этапе студент фиксирует результаты исследования, одним из ва­риантов такой фиксации становится реферат. Для удобства вос­приятия содержания исследовательского поиска преподаватель представляет студентам пошаговую модель (по М.В.Кларину).

Шаг 1. Учащиеся знакомятся с содержанием предстоящего исследования

Шаг 2. Учащиеся выстраивают свое понимание замысла исследования

Шаг 3. Учащиеся выделяют трудности научного познания как проблему для своего исследования

Шаг 4. Учащиеся намечают и реализуют свой собственный способ построения исследовательских процедур

Проектирование предполагает преобразование естественной или искусственной среды. Для проекта важно сформулировать пробле­му, которая выражает конкретные затруднения в жизнедеятель­ности естественной среды или недостаточность условий — в ис­кусственной, и показать реальные способы разрешения выделен­ных затруднений.

Последовательность работы студентов над проектом следующая.

1. Постановка проблемы путем выявления проблемы, противо­речия и формулировка задач исследования.

2. Обсуждение вариантов исследования.

3. Самообразование и актуализация студентами знаний, позво­ляющих работать над проектом.

4. Продумывание хода деятельности. При работе групповым спо­собом производят распределение обязанностей.

5. Исследование и принятие решения.

6. Обобщение результата и формулировка выводов.

7. Анализ успехов и ошибок.

8. Скрытый этап коррекции и переход к новому проекту.

Лабораторные занятия по разным учебным предметам имеют различное назначение и характер. Особенности их проведения при­менительно к каждому учебному предмету, естественно, могут быть учтены только при разработке методик преподавания соот­ветствующих предметов. Мы же остановимся на общих подходах к организации и методике проведения лабораторных занятий гума­нитарных предметов, в частности имеющих общепедагогическую направленность.

В момент проектирования лабораторного занятия или отдель­ной лабораторной работы преподавателю необходимо обратить внимание на ряд вопросов.

Основу лабораторной работы составляет система учебных за­дач, которые могут предлагаться в форме упражнения, поруче­ния, задания. В качестве задачи выступают сложный вопрос, про­блема.

Следует помнить о создании психологического комфорта на учебном занятии, чтобы избежать возможных неудач эксперимен­тирования. Создание атмосферы доброжелательности достигается за счет и системы стимулов, и ситуации успеха, которую проек­тирует преподаватель, и включения элементов тренинговых уп­ражнений на снятие страха, приобретение уверенности в себе.

Лабораторные работы могут выполняться после прохождения всего теоретического курса (последовательный метод) или одно­временно с его изучением (параллельный метод).

Организационно они могут быть формальными, когда все сту­денты выполняют одну и ту же работу, или групповыми, когда студенты разделены на небольшие группы из 2—5 человек, вы­полняющие разные работы. Для выбора метода и организацион­ных форм проведения лабораторных работ следует провести все­сторонний анализ их достоинств с учетом конкретных возможно­стей данного учебного заведения.

Нередко в организации занятий принимает участие учебно-вспо­могательный персонал, который должен знать и технику работы различной аппаратуры, и содержание предстоящей работы сту­дентов и обладать определенной педагогической подготовкой, чтобы знать, чем, когда и как следует помочь студенту, а в каких случаях «помощь» может принести вред.

На лабораторном занятии преподаватель:

- сообщает студентам цель предстоящей деятельности;

- определяет виды деятельности студентов на учебном занятии и при выполнении самостоятельной работы в процессе подготов­ки к нему;

- выделяет систему заданий с упором на творческую компо­ненту;

- объявляет этапы деятельности;

- определяет возможные результаты деятельности.

Можно предложить и другой алгоритм. Вначале сообщается цель работы. Затем даются краткие теоретические сведения, со­ставляющие основу будущей работы. После этого наступает фаза актуализации знаний студентов, на которой с помощью вопро­сов, тестов проверяется уровень понимания студентами необхо­димой для выполнения задания теории. Следом происходит зна­комство с оборудованием лабораторной работы и определяется последовательность выполнения ее задач. В конце проводится анализ результатов и оформляется отчет о проделанной работе. Завершается лабораторная работа тестированием на предмет осво­ения студентами знаний, умений и навыков, полученных в ходе выполнения работы.

В условиях средних специальных учебных заведений к учебным лабораториям можно отнести компьютерный класс, видеокласс, кабинет ТСО, в которых вопросы планирования и организации работы учебной лаборатории должны быть тесно увязаны с учеб­ным процессом.

Обычно занятия в этих лабораториях предполагают работу со специальным оборудованием, поэтому деятельность как препода­вателя, так и студентов включает в себя пять этапов:

1) внеаудиторную предварительную подготовку. Преподаватель определяет цель работы с аппаратурой, форму организации сту­дентов при выполнении учебных заданий, инструкцию для сту­дентов. Студенты могут заранее познакомиться с работой обору­дования и вникнуть в суть инструкций педагога;

2) самостоятельное составление конспекта предстоящей рабо­ты с оборудованием. Преподаватель составляет алгоритм деятель­ности студентов, фиксирует внимание на затруднениях, которые могут возникнуть по'ходу работы, если необходимо, составляет памятку по технике безопасности работы с конкретным оборудо­ванием. Студенты составляют такой конспект, если этого требует преподаватель в рамках выполнения общей работы и отработки практических навыков;

3) составление плана эксперимента. Такой план необходим, если проводится лабораторный эксперимент или требуется соот­ветствующая аппаратура для его проведения и обработки экспе­риментальных данных вне кабинета. Например, на педагогичес­кой практике студентами проводятся интервью, режиссерская ви­деосъемка или аудиозапись деятельности детей. Для студентов та­кой вид работы просто необходим, поскольку они закрепляют свои исследовательские навыки, нужные им при написании кур­совых и дипломов; 4) допуск к выполнению предстоящих работ. Этот этап проду­мывает преподаватель и называет студентам требования, которые они должны выполнить, чтобы приступить к выполнению лабо­раторной работы;

5) обработку и обсуждение полученных результатов препода­ватель и студенты проводят совместно в разных формах. Это могут быть возможные «аукционы», «конкурсы», «экспертные оценки» и т.д.

Несмотря на внешнюю относительную легкость методики орга­низации лабораторного занятия, нужно выделить наиболее рас­пространенный недостаток: при выполнении группового зада­ния, данного на длительный срок, тогда как одни студенты ста­раются тщательно выполнить указания педагога, точно следуя его инструкциям, а другие работают методом «проб и ошибок», испытывая неуверенность и затруднения, третьи попросту теря­ют зря время. Чтобы избежать подобного, преподавателю следует продумывать наличие обратной связи и дидактические основы занятия.

Как разновидность практико-ориентированных занятий про­фессиональной школы практикум представляет собой систему раз­работанных содержательно и методически обучающих занятий по отдельному научному вопросу либо по целостному учебному кур­су прикладного характера. Усвоение теоретической информации сопровождается непосредственным овладением практическими умениями и навыками. Практикум служит связующим звеном между изучаемой теорией и практической деятельностью молодого спе­циалиста и поэтому позволяет ему достичь гарантированного кон­курентоспособного успеха в будущей работе.

Реализуя функции экспериментального подтверждения и разъяснения теоретических положений учебного курса, занятия лабораторного практикума по учебной дисциплине тесно связаны с лекциями и семинарскими занятиями и служат их иллюстраци­ей. В ходе лабораторного практикума происходит активизация твор­ческого экспериментирования и формирования исследовательских навыков специалистов.

Содержание занятий при лабораторном практикуме мо­жет реализовываться в двух вариантах. Основу первого варианта составляет «метод погружения», который предполагает, что заня­тие организуется непосредственно в образовательном учреждении. Преподаватель одновременно и дает теорию, и предлагает сту­дентам пронаблюдать практическую ее реализацию на занятиях, например с детьми дошкольного возраста в дошкольных учрежде­ниях. Эти две формы работы дополняются самостоятельной рабо­той студентов с детьми как апробация полученных теоретико-прак­тических сведений. При втором варианте содержание занятия раз­бивается на несколько блоков:

- наблюдение за деятельностью учебного заведения (посеще­ние учебных занятий, экскурсия по учебному заведению и т.п.);

- беседа с педагогами и администрацией педагогического учеб­ного заведения;

- выполнение самостоятельной работы (анкетирование, эксп­ресс-опрос, тестирование детей, родителей, педагогов, работа с документацией учебного заведения и др.);

- рефлексия студентами данного занятия лабораторного прак­тикума;

- выполнение домашнего задания.

Организация лабораторного практикума предполагает обязатель­ное посещение студентами базовых педагогических учебных заве­дений, и одно такое занятие рассчитано на 4 — 6 часов работы сту­дентов.

Деловая игра как разновидность имитационного моделирования представляет собой групповое упражнение по выработке последова­тельных решений в искусственно созданных условиях. Это — ведущая форма квазипрофессиональной деятельности. Она задает предмет­ный и социальный контексты будущей профессиональной дея­тельности, служит условием формирования личности специали­ста, моделирует навыки его социального взаимодействия, ценно­стные ориентации и установки, стимулирует развитие професси­онально направленного творческого мышления, обеспечивает по­явление профессиональной мотивации, способствует приобрете­нию специалистом опыта — как предметно-профессионального, так и социального.

Характерные признаки деловой игры:

- наличие общей проблемы и цели игрового коллектива, со­здающих определенную игровую систему, которая, в свою оче­редь, выступает ведущим стержнем игры, фоном, на котором раз­виваются частные конфликты и противоречия;

- наличие и распределение ролей, которые позволяют органи­зовать совместную деятельность участников игры в условиях диф­ференциации и интеграции имитируемых функций;

- наличие различных интересов участников игры на основе выполнения конкретных ролей, что в ходе игры провоцирует кон­фликт и стремление участников отстаивать свои интересы;

- наличие диалогового общения партнеров по игре как необ­ходимое условие принятия согласованных решений;

- наличие в игре импровизации за счет введения непредвиден­ных обстоятельств;

- наличие нескольких взаимосвязанных ситуаций, когда каж­дое последующее решение связано с предыдущим (т. е. игра всегда состоит из ряда взаимосвязанных этапов, шагов);

- наличие гибкого масштаба времени, реализуемого за счет того, что жизненные ситуации, протекающие в реальных условиях достаточно длительное время, в игре проигрываются за не­сколько часов;

- наличие системы стимулирования, реализующей три основ­ные функции: 1) побудить каждого из участников игры действо­вать как в жизни; 2) подчинить в случае необходимости интересы того или иного участника игры общей цели коллектива, сделать выгодным именно такое решение для этого участника; 3) дать объективную оценку личного вклада каждого участника игры в достижение общей цели, добиться высокого результата деятель­ности игрового коллектива (балльная оценка каждого участника), создающей интеллектуальную и эмоциональную обстановку, по­буждающую участников в ходе игры действовать так, как бы они действовали в реальной жизни;

- наличие системы оценки результатов игровой деятельности и профессиональных знаний, способствующей созданию климата состязательности;

- наличие конкретного руководства игрой;

- наличие динамичности, непрерывности и занимательности деловой игры.

Выделяют три типа деловых игр: развивающие, исследователь­ские, специальные.

Классификация деловых игр осуществляется по следующим критериям:

-по характеру моделируемых ситуаций (игра-тренажер);

- по способам передачи и обработки информации (игра без применения ЭВМ);

- по динамике моделируемых процессов (игра с ограниченным числом ходов);

- по целенаправленности (игра универсальная);

- по сфере применения (игра учебная, производственная);

- по форме взаимодействия (игра на установление контактов между игроками с помощью различных видов связи);

- по типу коммуникации (игра с использованием письменной, устной межличностной коммуникации);

- по конечному продукту в игре (игры с материальным конеч­ным продуктом);

- по игровому времени (игры с условным ускоренным масшта­бом времени).

Существует еще одна — более крупная — классификация дело­вых игр: деловые игры в педагогических исследованиях и деловые игры как метод активного обучения.

В качестве разновидностей деловых игр называют биржи идей, заседания, методические объединения, педагогический совет.

В процессе деловой игры как имитационного учебного занятия выделяют такие методы, как анализ ситуаций, социальный тре­нинг, мозговой штурм, эстафета, беседа за круглым столом.

160

В рамках заданного учебного процесса в образовательных уч­реждениях профессиональной школы целесообразнее говорить о так называемой учебной деловой игре (УДИ). Значение УДИ не­оспоримо, поскольку они не только позволяют четко, лаконично систематизировать содержание учебного материала и воссоздать структуру и функциональные звенья будущей профессиональной деятельности, но и приближают студентов к реальным условиям порождения потребностей в знаниях и их практическом примене­нии, обеспечивают переход от управленческой деятельности пре­подавателя к саморегуляции деятельности каждым студентом. Кро­ме этого, в УДИ происходит формирование профессиональных навыков в условиях, близких к реальным; эффективно развива­ются социально значимые мотивы, такие как долг, объективность, дисциплинированность, ответственность; формируются навыки работы в коллективе, принятие оперативных и качественных ре­шений; создается новый психологический механизм памяти; у сту­дентов появляется адекватная оценка личности; происходит эмо­циональная включенность в процесс обучения. При правильной орга­низации деловая игра способствует ломке у игроков разнообраз­ных психологических барьеров в профессиональной деятельности и общении, повышению уровня мотивации профессиональной де­ятельности, пониманию и усвоению позитивных, этических вза­имоотношений между людьми.

Технология деловой и г р ы условно разделяется на д в а объемных модуля — конструирование игры и ее проведе­ние.

При конструировании деловой игры как вида занятия педагог должен хорошо представлять себе организационные принципы и структуру игры.

Традиционно выделяют шесть психолого-педагогических принципов конструирования деловой игры:

- принцип имитационного моделирования конкретных усло­вий и динамики производства предполагает, что разработчик со­здает имитационную модель того или иного фрагмента производ­ства и связывает ее с игровой — модель профессиональной дея­тельности и занятых в ней людей;

- принцип игрового моделирования содержания и форм про­фессиональной деятельности реализуется через имитацию про­фессиональной деятельности будущих специалистов на основе кон­кретной игровой модели;

- принцип совместной деятельности означает, что деловая игра — это совместная деятельность двух и более участников, вступаю­щих в общение для обсуждения проблемы производственной си­туации и принятия решения по ходу ее исследования;

- принцип диалогического общения выдвигает перед участни­ками требование обязательного высказывания своей точки зрения, отношения. Реализация этого принципа обеспечивается и со­держанием игры, и ролевыми позициями участников;

- принцип двуплановости предполагает наличие в игре двух планов — реального и игрового. В игровых условиях разворачива­ется деятельность по формированию реальных личностных харак­теристик специалиста;

- принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности означает, что преподаватель закладывает в игру систему учебных заданий в форме конкретных производственных ситуаций.

К производственным ситуациям, работающим в качестве ме­тода деловой игры, предъявляются определенные требования. Они могут содержать противоречивые, избыточные, неверные данные, взаимоисключающие альтернативы, требования преобразовать ситуации в соответствии с определенными критериями, найти недостающую информацию. Поэтому в свою очередь разрешая предъявленные ситуации в процессе игры, студент тоже должен соблюсти ряд требований: провести анализ этих ситуаций; вычле­нить проблему; разработать способы и средства ее решения; при­нять само решение и убедить других в его правильности; осуще­ствить соответствующие практические действия. В процессе орга­низации деловых игр перечисленные требования к студентам не­редко представляются как организационные правила.

Приведенные выше принципы существенно дополняют прин­ципы системной деятельности, соревновательности, контроля результатов деятельности, самостоятельности деятельности, мо­дификации.

Собственно процесс конструирования деловой игры отражает структуру игры (рис. 5) и включает в себя ряд шагов.

I. Определение цели игры.

Существуют две разновидности целей — педагогические и иг­ровые.

Педагогические цели формируются исходя из задач обучения, со­держания изучаемых теоретических проблем и тех умений, кото­рыми должны овладеть участники в процессе занятия. Например:

а) дидактические формулируются как:

- разные виды воспроизведения и закрепления теоретического материала;

- определение технологии проведения мероприятия. Если де­ловая игра проводится как конференция, заседание методическо­го объединения, педагогический совет, консультация, то внима­ние студентов фиксируется на особенностях организации их в ре­альной практике педагогов и т.д.;

б) развивающие формулируются так:

- формирование, развитие или коррекция навыков использо­вания различных типов коммуникации;

Объект имитации

ИМИТАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ

Модель профессиональ­ной деятельности	Модель подготовки к профессиональной деятельности
ИГРОВАЯ МОДЕЛЬ

1. Цель игры

2. Сценарий игры

3. Комплект ролей и функций игроков

4. Правила игры

5. Система оценивания игры

6. Методическое обеспечение игры

1. Предмет игры

2. Содержание противоречия или конфликта

3. Способ генерирования событий в игре

4. Блок-схема игры

5. Характер двуплановости

Рис. 5. Структура деловой игры (по Л. Н. Матросовой)

- совершенствование умения обобщать, распространять, отби­рать, описывать, оценивать передовой педагогический опыт, ме­тодические рекомендации, печатные материалы и т.д. Любое уме­ние, формируемое в игре, отражает ее предмет;

- активизация творческого мышления участников;

- преодоление разнообразных психологических барьеров, на­пример барьера принятия инноваций при обобщении передового педагогического опыта;

- выработка разнообразных профессиональных установок и т.д.

Следует отметить, что данная категория целей представляет определенную трудность для разработчика игры, поскольку их трудно конкретизировать в описании и рекомендациях деловой игры. В самом общем плане цели развития личности могут реали­зовываться и при выполнении участниками правил игры, и в си­стеме оценивания, и на этапе рефлексии игры;

в) воспитательные направлены:

- на формирование стратегии взаимодействия с другими участ­никами при смене типа межличностных отношений; - совершенствование индивидуального и коллективного сти­лей работы;

- воспитание культуры отношений и т. д. Игровые цели включают в себя отработку конкретных практи­ческих умений и навыков, которыми должен овладеть молодой специалист по ходу игры. Игровые цели нужны для создания мо­тивации к игре, соответствующего эмоционального фона. Они, как правило, выполняют подчиненную, служебную роль средства достижения педагогических целей. Данные цели не всегда воспри­нимаются участниками как игровые, поскольку они тесно связа­ны с объектом имитации, выполнением ролей. Как настоящие игровые цели воспринимаются только цели «выигрыша»: сколько баллов получает победитель, какова система поощрений и т.д.

Цели игры отражают ее двуплановость. Существуют два аспек­та деловой игры — инструментальный и социально-эмоциональ­ный. Поэтому результативность игры определяется качеством ис­полнения игроками условных ролей и выработкой реальных про­фессиональных умений и навыков. Для реализации принципа дву-плановости у преподавателя должен быть определенный арсенал мероприятий: обеспечение участников игровыми средствами, со­здание соревновательной мотивации, создание условий партнер­ского общения игроков, определение ролевого диапазона игры через сюжет и содержание игры, продумывание способов реали­зации игровой динамики.

П. Определение содержания игры. В рамках деловой игры может быть проведено исследование жизнедеятельности людей; поведения отдельных людей в разных ситуациях; процессов самоопределения и самоорганизации лич­ности в различных условиях; ролевых, статусных, коммуникатив­ных структур; ситуаций и механизмов учения —обучения, обеспе­чивающих профессиональный контекст игры.

Контекст как соотношение смысла и значения представляет собой систему внутренних, т. е. психических, и внешних, т. е. со-циокультурных, поведенческих факторов жизни человека, взаи­модействие которых в процессе деятельности определяет содер­жание и личностный смысл этой деятельности. В условиях про­фессионального обучения проявляется предметный контекст, т.е. система предметных действий, и социальный контекст, т. е. отно­шения. Игровой контекст, представляющий специфический и обя­зательный компонент в конструкции деловой игры, обеспечива­ется введением новых правил; игровых прав и обязанностей игро­ков; введением персонажей; исполнением двойных ролей; введе­нием противоположных по интересам ролей; конструированием поведенческих противоречий; разработкой системы штрафов, по­ощрений, премий, игровых оценок; визуальным представлением результатов документации.

Контекст игры реализуется в объекте имитации — имитацион­ной модели и игровой модели. Определим их суть.

Объектом имитационного моделирования становится процесс, процедура. Чаще всего выделяются две модели, имитируемые в игре, — это модель продукта деятельности (например, описание передового педагогического опыта) и модель самой деятельности (например, процедура выявления и оценки положительного пе­дагогического опыта).

Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реаль­ной действительности и задает предметный контекст профессио­нальной деятельности специалиста в учебном процессе. Имита­ция может быть представлена как экспериментальная имитация, т.е. лабораторные опыты, эксперименты; оценочная имитация в виде имитации конкретных ситуаций; прогнозирующая имитация как эвристические упражнения, игры на ЭВМ; дидактическая имитация в виде исполнения конкретной роли, игрового действия.

Игровая модель представляет собой фактический способ описа­ния работы участников с имитационной моделью, что задает со­циальный контекст профессиональной деятельности специалистов.

Предмет игры —• это предмет деятельности участников игры. Он задается исходя из модели специалиста и представляет собой перечень процессов и явлений, воссоздаваемых, т. е. имитируемых в деловой игре и требующих выполнения профессионально-ком­петентных действий. Фактически предметом игры становятся кон­кретные практические умения и навыки, которыми должен овла­деть будущий специалист в процессе игры. Например, выявление, описание, обмен, анализ, оценка, составление, оформление и

т.д.

Необходимо помнить, что отнюдь не любое содержание про­фессиональной деятельности подходит для игрового моделирова­ния. Отбирают то, что достаточно сложно, что содержит в себе проблемность.

Игровой конфликт — это противоречие, которое обусловлено разными позициями игроков по поводу одного и того же содер­жания. Он чаще всего бывает двух типов: интеллектуальный и по­веденческий. Он отражает несоответствие между теоретическими знаниями и практическими навыками по предмету игры; касается неотработанности технологии взаимодействия между людьми; оп­ределяется наличием разнообразного выбора адекватного задания, рассогласованием между потребностью и возможностью или между позициями профессионалов в той или иной сфере деятельности: педагогической, научной, экономической и т.д. Конфликт в игре реализует принцип проблемности и не ведет к разрыву межлич­ностных отношений.

Способ генерирования событий определяет динамику игры и на­прямую зависит от целей игры и объекта имитации. Данный структурный элемент игры определяется степенью алгоритмизации и импровизации деятельности студентов и педагога в ходе игры. Модель профессиональной деятельности, реализуемая в игре, пред­полагает детерминированный способ генерирования, поэтому ве­дущий может разбить весь ход игры на конкретные этапы, кото­рые затем составят основу блок-схемы. Когда в игре акцент сме­щается в сторону формирования поведенческих умений, способ генерирования может быть и импровизированным.

III. Определение методического обеспечения игры.

Кратко рассмотрим комплектование ролей, требования к пра­вилам игры, технику составления инструкции участникам, ос­новные параметры системы оценивания и состав комплекта игро­вой документации.

Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать «должностную картину» того фрагмента профессиональной дея­тельности, который моделируется в игре. Выбор ролевой структу­ры игры определяется объектом имитации и целями обучения, в связи с чем роли заимствуются из реальной профессиональной деятельности (директор школы, заведующий детсадом, воспита­тель, практический психолог, музыкальный руководитель и т.п.). Иногда задаются специальные игровые роли (скептик, «внутрен­ний голос»), если это требуется для достижения целей создания игровой обстановки. Предусматривается следующее:

- введение противоположных по интересам ролей;

- введение двойных ролей (смена ролей в процессе игры);

- создание портрета роли;

- градация роли по оттенкам;

- конструирование игровых прав и обязанностей игроков.

Немаловажное значение при определении комплекта ролей и функций игроков имеет количественный состав участников и число игровых групп. Оптимальное число всех участников — 30 человек, а в группе — 7.

Графическая модель ролевого взаимодействия участников отра­жает количественный состав участников игры, их должностные функции, внутригрупповые и межгрупповые связи, представляет структуру их взаимодействия на каждом этапе игры, а также дает представление о возможном пространственном расположении уча­стников, имеющем существенное значение для создания игровой обстановки и управления игрой.

Игровые и реальные отношения между участниками игры фик­сируются в правилах игры, которые определяются как ограничения в проявлении интересов игроков согласно представлениям конст­руктора игры о моделируемом объекте. Правила есть норма поведе­ния участников игры. Их основная задача — адекватно отразить в игре как реальный, так и игровой, условный план профессиональ­ной деятельности, ее предметный и социальный контексты.

166

Требования к правилам игры можно систематизировать в сле­дующем виде.

1. Правила могут содержать ограничения, касающиеся ряда ас­пектов игры: технологии игры, связанной с ее содержанием; рег­ламента игровой процедуры и ее отдельных элементов; роли и функций преподавателей, ведущих игру; системы оценивания; способов взаимодействия игроков; возможности введения неожи­данных ситуаций.

2. Характер правил обеспечивает воспроизведение как реаль­ного, так и игрового контекста в игре.

3. Правила должны быть тесно связаны с другими структурны­ми элементами игры и прежде всего с системой оценивания и инструкциями игрокам.

4. Основных правил игры не должно быть слишком много (оп­тимально — 5 — 10); они должны быть представлены всей аудито­рии с помощью плакатов или технических средств.

5. Тактические правила могут быть представлены в других структурных звеньях игры (комплект ролей и инструкции игро­кам, система игровых оценок, графическое представление игры и т.п.) или формироваться в виде перечня вопросов, требую­щих принятия решений в процессе подготовки и проведения игры.

Пример основных правил игры.

1. Каждый участник должен строго соблюдать регламент выступлений и дискуссий.

2. Докладчики обязаны применять различные носители информации, использовать новые, активные формы представления информации.

3. Вопросы к докладчикам должны ставиться так, чтобы вызвать ак­тивную дискуссию.

Иногда правила вносятся в инструкцию участникам игрового занятия, в которой последовательно, в повелительной форме из­лагаются пункты деятельности каждого участника на соответству­ющих стадиях игры.

Техника составления инструкции.

1. Инструкция выдается каждому конкретному игроку.

2. Каждый пункт инструкции целесообразно начинать словами типа «Возьмите...», «Получите...».

3. Все инструкции должны содержать напоминание, выделен­ное прописными буквами.

4. При необходимости в инструкции должны быть раскрыты методы выполнения тех или иных расчетов, правила заполнения форм либо даваться ссылки на соответствующие источники.

5. В инструкции содержится порядок начисления премий, штра­фов за выполнение конкретной процедуры в течение всего заня­тия, система оценивания. Выбирая систему оценивания, необходимо определиться, что оценивать, кто и как это будет делать, в каких единицах оцени­вать. Когда оценке подвергается игровая деятельность, критерия­ми становятся степень вхождения в роль, раскрытие социально-профессионального портрета, соблюдение правил и регламента игры. Если оценка выставляется за имитационную деятельность, обращается внимание на качество, оригинальность, функциональ­ность найденных решений.

Функции оценивания может выполнять либо преподаватель, который представляет оценку деятельности участников как на основе формализованных критериев, так и в свободной форме, либо игроки, выполняющие роли экспертов, аналитиков, ар­битров.

Система оценивания предполагает наличие критериев, пока­зателей, баллов. Итоги оценивания выставляются на всеобщее обо­зрение через графическое изображение количественных результа­тов: таблицы, шкала ранжирования и т.д. Оценить результаты ра­боты помогают разнообразные анкеты, экспресс-опросы, вопрос­ники.

Важным компонентом оценивания выступает рефлексия участ­ником деловой игры.

Самоанализ деятельности можно выделить в этап послеигрово-го обсуждения. Здесь предстоит зафиксировать внимание участни­ков не столько на полученном в ходе игры опыте, сколько на новом его понимании. Необходимо уберечь студентов от ошибки буквального переноса полученных сведений в ходе игры на усло­вия реального мира.

Составление комплекта игровой документации включает в себя: 1) продумывание игровой «упаковки» документов; 2) создание участниками опознавательных знаков, символов, эмблем; 3) гра­фическое предоставление отдельных видов документации.

IV. Составление структурно-функциональной программы деловой игры и сценария игры.

Программа дается участникам в виде единого документа. В ней представлена исходная информация об игре в виде блок-схемы.

Сценарий игры — это описание в словесной или графической форме предметного содержания игры. В нем фиксируется следующее:

- конкретная цель и задачи всего игрового занятия;

- формулировка проблемы и дидактических, развивающих и воспитательных целей, которые будут поставлены студентам для достижения определенного результата, акцентирование внимания студентов на конечном продукте игры;

- объем знаний и умений, которые должны быть освоены сту­дентами до начала, по ходу и в результате игрового занятия;

- объект игры и описание стартовой ситуации;

- общее количество участников;

- характер и последовательность действий игроков и блок-схе­ма взаимодействия участников игрового занятия — как реальных, так и игровых — на основе принятых ролей;

- условия игровой обстановки и материальное обеспечение иг­ровой деятельности — набор различных форм бланковой или про­граммной документации;

- этапы игрового занятия, исходные данные о каждом из них, а также последовательность конкретных операций или шагов иг­роков в каждом из них в соответствии с признаками деловой игры;

- функции ведущего игры;

- вопросы и задания участникам на всех этапах игры;

- система игровых оценок;

- система стимулирования игроков;

- методические рекомендации по организации, проведению, форме представления результатов игры и ее рефлексии;

-техническое обеспечение деловой игры: ТСО, программы ЭВМ и соответствующее информационное и математическое обеспече­ние;

- адаптируемость игры, если игру можно использовать в раз­ных сферах деятельности, например как учебную в студенческой аудитории или для организации работы с педагогами образова­тельных учреждений. Здесь важно учесть, что такие параметры игры, как объект имитации, цели, суть конфликта при всех возможных модификациях игры остаются неизменными, в противном случае игра перерождается в другую деловую игру.

Проведение деловой игры имеет четыре последовательных этапа.

1. Предварительная подготовка участников игры по данной теме включает в себя лекционное изложение материала, самостоятельную работу над рекомендованной литературой, изу­чение ситуаций, инструкций, сбор дополнительной информации, выполнение опережающих заданий с последующим самоконтро­лем и самооценкой по разработанному преподавателем перечню вопросов и ответов. На данном этапе возможно и распределение студентов в минигруппы, а также выбор каждым участником роли.

2. Организационный этап имеет следующий алгоритм:

- обоснование темы и цели игры;

- введение стартовой игровой ситуации;

- формирование минигрупп от 4 — 5 до 7 человек;

- распределение ролей и их функциональных обязанностей;

- создание арбитража в лице не менее 3 — 4 человек;

- информирование участников об условиях игры и ознакомле­ние с правилами игры;

- вручение участникам игровых документов.

Существенным компонентом этого этапа занятия выступает ак­туализация знаний играющих по теории вопроса. Преподавателю нужно четко зафиксировать внимание на том уровне усвоения

знаний, который будет определять качество ответов студентов: восприятие, понимание, запоминание. Поэтому критерии оценки складываются из того, как интерпретируют студенты свои знания в знакомой/незнакомой ситуации, как реализуется опыт осуще­ствления способов деятельности (по образцу, на поисково-твор­ческом уровне). Показателем правильности ответа служат умения студентов рассматривать конкретные примеры, явления, отра­жаемого понятием; выявлять отличительные признаки понятий; графическим или иным способом наглядно фиксировать резуль­таты.

При актуализации знаний в самом начале каждый из участни­ков работает самостоятельно, затем происходит групповое обсуж­дение полученных ответов и выдвижение единого группового от­вета-решения. После этого каждая группа оглашает свои ответы. Право оглашения предоставляется «руководителю группы». Пред­ставители других групп слушают, могут задавать вопросы, допол­нять. Ответы фиксируются путем заполнения сводных таблиц, ре­шения тестовых заданий, приемом ранжирования и т.д.

Арбитры дают оценку письменных или устных ответов. Ответы и дополнения оцениваются на трех уровнях — деловом, ритори­ческом, этическом, что стимулирует активность игроков, вводит их в роль. Таким образом, уже на организационном этапе игры студенты поставлены в ситуацию «выигрыш/проигрыш». Сорев­новательный дух поддерживают система стимулирования, объек­тивность подведения итогов игровой деятельности. Все это вместе взятое побуждает каждого участника действовать так, как он бы действовал в реальной жизни, максимально использовать теоре­тическое знание и практический опыт.

3. В ходе третьего игрового э т а п а мини-группы ими­тируют подготовленные задания, предлагают для обсуждения под­готовленные групповые решения, выбирают способы их презен­тации. После ответа одних участников другие мини-группы до­полняют, уточняют или опровергают их действия. В ходе анализа поступивших взглядов на решаемую в игре проблему участники пользуются различными механизмами влияния друг на друга, ко­торые включают в себя:

1) демострацию усиления собственных ресурсов;

2) выжидание, удержание предыдущего состояния (включая некоторые уступки);

3) риск (серия неожиданных действий);

4) принуждение (дефицит времени, особые условия и др.);

5) ложные маневры, дезинформацию.

Руководитель игры вводит импровизации, которые должны быть реализованы в режиме сжатого времени.

Арбитраж фиксирует все выступления, дополнения, оценива­ет их, как и ранее на трех уровнях.

170

4. Подведение итогов. Здесь анализируется процесс игры в целом, поведение и активность слушателей, обращается внима­ние на ошибки и правильные решения, подводятся итоги сорев­нования. Для анализа игры можно предложить вопросы «Какие проблемы возникли по ходу игры?», «Насколько игра соответ­ствует реальной практике?», «Каковы причины различного пове­дения участников в игре?», «Что нужно изменить в игре, чтобы достигнуть большего эффекта в следующий раз?», «Как получен­ные результаты игры могут изменить реальную практику?».

Преподаватель определяет, в каких формах и какой последова­тельности будет производиться подведение итогов игры: путем про­межуточной оценки или окончательной, или следует использо­вать смешанную форму, — тогда преподавателю-ведущему нужно разделить свои полномочия и арбитров.

Этот этап работы реализуется не только по истечении объяв­ленного срока, но и случайным образом, а также через установку ведущего игрокам по поводу того, что они должны сами предви­деть окончание игры. Поскольку в игре воспроизводятся реальные жизненные и производственные ситуации, то вполне оправдано окончание игры собственно без ее окончания, т. е. разбора итогов. При таком варианте у игроков появляется ощущение незавершен­ности, ведь, собственно, и жизни нет конца.

Интерес студентов к деловой игре, ее динамика, качество при­нимаемых решений во многом зависят от выстроенной педагогом системы руководства игрой. Здесь выделяют два существенных мо­мента: самоподготовку преподавателя к общению с участниками и его методическую подготовку. Рассмотрим ряд методических ре­комендаций.

Общение преподавателя с участниками деловой игры тесно свя­зано с его философией преподавания. Поэтому существенным моментом в построении системы взаимодействия преподавателя в триаде «преподаватель—учебная группа—студент» выступает осо­знание мотива, с которым педагог идет на общение: «Каких ре­зультатов я ожидаю для себя, для студентов от моего поведения в игре?». Нужно также отметить, что на подобных занятиях у сту­дентов появляется не свойственная педагогическим нормам эмо­циональная выразительность. Значит, педагогу нужно и воспри­нять, и понять, и принять, и разделить чувства со студентами. Позволяет это сделать так называемый «Мы-подход». Объедине­нию участников, стимулированию групповой сплоченности по­могают разнообразные разминки. Эти упражнения имеют целью повышение свежести восприятия, внимание участников и препо­давателя к своим чувствам, намерениям, словам. Групповая на­пряженность, появляющаяся в самом начале игры, снимается по­становкой задач, которые могут быть решены только совместны­ми усилиями. Методическая подготовка включает в себя такие аспекты, как проектирование деловой игры (что рассматривалось выше) и оп­ределение путей управления ее ходом. Их два:

1) интенсификация игры за счет уменьшения времени для при­нятия решения. В данном случае дефицит времени выступает в качестве фактора, создающего и усиливающего проблему, дина­мику игры;

2) управление развитием игры за счет введения дополнитель­ной информации: отклик внешней среды.

Отклик внешней среды означает вступление правил и услов­ностей игры в полную силу. Здесь руководитель игры решает зада­чу «обыгрывания последствий». Он обращает внимание на каж­дый промах, небрежность участников, выявляет систему послед­ствий, которые чем острее, тем интереснее протекает игра.

Поскольку любая деловая игра направлена на приобретение играющим определенного опыта — как социального, так и про­фессионального, то педагог должен себе четко представлять сис­тему его активизации. Преподаватель сам должен пройти так на­зываемую систему «запретов». Например:

- не давать прямых ответов на вопросы участников, если они не касаются углубления понимания правил игры, а являются свидетельством недостаточной подготовленности участников к игре;

- не давать задания, которые невозможно сделать в реальной жизни;

- не разрешать присутствие «зрителей» во время игры, которые «просто тихо посидят и не будут мешать». Присутствие посторон­них разрушает принятую играющими условность;

- по возможности следует уходить от привычного для студен­тов подведения итогов работы преподавателем;

- не давать установку на лаконичное обсуждение игры, когда у игроков есть потребность в разностороннем обсуждении;

- не делать пространных изъяснений по поводу действий, ре­шений участников игры. Такое «забалтывание» аудитории часто уводит ее от цели игры, которая превращается в демонстрацию эрудиции педагога, но не студентов.

В момент подготовки к игре преподаватель должен определить:

- свою предстоящую роль: инструктора, судьи-рефери, пред­седателя-ведущего, непосредственного участника или стороннего наблюдателя;

- тип организации учебно-игровой деятельности студентов (групповая, индивидуальная, фронтальная) и соответственно ра­боту по принципу «руководитель—группа», «бригада», в которой каждый имеет свою четко обозначенную роль, или «демократи­ческая бригада», в которой отсутствует формальный лидер и иг­роки сами распределяют обязанности;

- уровень освоения студентами метода деловой игры. Первый уровень — это начальная стадия игры, когда все участники озада­чены сложностью игры и потоком информации в ней. Второй уро-,вень проявляется в том, что игроки контролируют игровую обста­новку, выбирают разные варианты решения. Третий уровень ха­рактеризуется переходом игроками границ игровых правил, про­извольным отклонением от игры;

- основные методы работы участников деловой игры: мозговой штурм, эстафета, круглый стол и т.д. Кроме этого, преподавателю следует:

- заранее ознакомиться с формальными сведениями об участ­никах игры;

- побывать в аудитории, где предположительно будет прохо­дить игра, и представить месторасположение игроков;

- продумать оформление помещения: где и как расположить доску, игровые поля, подключить ТСО;

- если игра по продолжительности не укладывается в отведен­ное академическое время, то или четко определить момент завер­шения занятия на данном этапе игры, или продумать вариант перерыва по ходу игры: психогимнастика, выход студентов на перемену, смена месторасположения мини-групп и т.д.;

- для удобства проведения игры составить на карточке логи­ческую последовательность всего имитационного занятия, так как в процессе интенсивного общения существует вероятность ухода от временного регламента и алгоритма игры.

Трудности в организации деловой игры связаны с двумя видами причин. Одни касаются подготовленности студентов, а другие — самого преподавателя.

Игра не результативна, потому что преподаватель:

- не опирается на психолого-педагогические и научно-методи­ческие основы игры, берет оттуда только внешнюю форму и ис­пользует ее как инструмент;

- недостаточно информирует участников о моделируемой в игре ситуации, цели, проблеме игры;

- не учитывает особенности участников игры при организации групповой работы. Так, назначенный педагогом «руководитель группы» основную работу берет на себя, а остальные теряют ин­терес к совместной деятельности;

- существенно задерживает подведение итогов игры. Трудности в игре, возникающие у студентов, определяют два

фактора:

а) методическая неподготовленность, которую обусловливают:

- разный уровень подготовки к игре ее участников: недостаточ­ная подготовленность студентов к освоению методов групповой работы, отсутствие сформированных навыков ведения дискуссии, принятия и презентации группового решения. Нередко опытный

участник игры не проявляет своих умений. Подобная ситуация опас­на тем, что может способствовать развитию неестественного хода игры;

- возникновение сложностей в групповой самоорганизации из- -за организационной слабости лиц, исполняющих руководящие роли в игре;

б) личностные качества студентов, которые могут проявлять­ся в следующем:

- способствовать возникновению межличностных конфликтов у участников игры;

- эмоциональная направленность отдельных участников игры мешает выполнению ее правил. По ходу обсуждения преобладают утверждения типа «Н. и в жизни такой»;

- из-за отсутствия достаточной мотивировки игроки не прила­гают достаточных усилий, открыто сопротивляются проведению игры: «В жизни все не так», «И так все ясно, зачем еще играть, как детям»;

- самовольное использование игровых материалов до занятия, что приводит к расколу учебной группы: одни владеют содержа­нием игры, а другие не понимает ее сути. «Знающие» студенты начинают рассуждать о неверности конструкции и замысла игры.