- •Богин г.И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику. – Тверь, 2001. 731 с.
- •1. Филологическая герменевтика как деятельность
- •2. Cоциально-педагогический смысл филологической герменевтики
- •А. Техники усмотрения и построения смыслов
- •В. Техники "расклеивания" смешиваемых конструктов
- •Г. Техники интерпретационного типа
- •Д. Техники перехода и замены
- •Е. Выход
- •3. Понимание текста как предмет филологической герменевтики
- •4. Позиции в герменевтической деятельности. Выход в рефлективную позицию в связи с практической деятельностью.
- •А. Разнообразие типов понимания
- •Б. Грани понимаемого
- •В. Распредмечивание
- •Г. Рефлективная основа понимания
- •Д. Интуитивность и дискурсивность
- •Субстанциальная сторона понимания текста
- •Глава I.
- •1. Субстанциальность и процессуальность
- •2. Смысловая субстанция понимания
- •3. Развитая человеческая субъективность - условие субстанциальности понимания
- •4. Переживаемость смыслообразования
- •5. Интенциональность и интенсиональность
- •6. Интенциональность и интендирование
- •Глава II. Основные составляющие субстанции понимания
- •1. Содержания и смыслы
- •2. Знание значения и понимание смысла
- •3. Средства текстопостроения как составляющая субстанциальной стороны понимания
- •4. Метаединицы субстанции понимания
- •Глава III. Из опыта классного чтения, ориентированного на субстанциальность понимания
- •1. Педагогические наблюдения в связи с чтением художественного текста
- •2. Образцы учебной интерпретации
- •3. Интерпретация и рефлексия
- •4. Процесс смыслообразования при рецепции синтетического текста культуры
- •5. Проницаемость инокультурных смыслов
- •6. Пример интерпретации инокультурного текста
- •7. Игровое начало при понимании текста
- •Тип сочетаний а.
- •Тип сочетаний б.
- •Тип сочетаний в.
- •Тип сочетаний г.
- •Тип сочетаний д.
- •Усмотрение содержаний и смыслов при понимании текста
- •Глава I.
- •1. Мecто содержаний в понимаемом материале
- •2. Герменевтические функции содержаний в рамках пропозиции
- •1. Функция указания референта
- •2. Таксономическая функция
- •3. Функция конкретизации предикативности
- •4. Прагматическая функция построения содержания
- •5. Содержание как подтверждение экзистенциальности
- •6. Установление пресуппозиций
- •7. Функция подведения материала под категорию
- •8. Функция указания на выбранную онтологию рассмотрения
- •9. Выбор способа чтения
- •10. Функция проблематизации.
- •3. Понимаемое содержание в формах больше одного предложения
- •1. Содержание и факты
- •2. Превращение содержаний в смыслы
- •3. Приращение содержания из смысла
- •4. Содержание целого текста
- •5. Место содержания в схемах действования при понимании текста
- •Глава II.
- •1. Человек в мире смыслов
- •2. Рациональные определения смысла
- •3. Позиции старой рациональности при определении смысла
- •4. Смысл как ценность
- •5. Уcловия появления смысла
- •Глава III.
- •1. Отличие смысла от содержания
- •2. Отличие смысла от некоторых других конструктов
- •3. Разные организованности смысла
- •4. От смысла слова к смыслу текста
- •Глава IV.
- •1. Множественность смыслов в тексте
- •2. Простейшие исчисления смыслов
- •Глава V.
- •1. Ценностно-тематический принцип классификации
- •2. Мыследеятельностный принцип классификации
- •Глава VI.
- •1. Переживание частных смыслов
- •2. Переживание категоризованных смыслов
- •3. Переживание смыслов и метасмыслов как движение к идее
- •Процессуальная сторона понимания
- •Глава I.
- •1. Структура языковой личности и типология понимания
- •2. Три типа понимания текста
- •3. Уровни языковой личности и соотносительные типы понимания текста
- •Глава II.
- •1. Деятельность языковой личности при семантизирующем понимании текста
- •2. Деятельность языковой личности при когнитивном понимании текста
- •3. Деятельность языковой личности при распредмечивающем понимании текста
- •4. Принципы построения текста как материала для действий языковой личности при разных типах понимания
- •5. Характеристика текстов для распредмечивающего понимания
- •Глава III.
- •1. Процесс понимания текста как действования по схемам
- •2. Понятие "Схема действования при понимании текста"
- •3. Характер процесса схемопостроения
- •4. Понятие "Схемообразующая рефлексия"
- •5. Место схемообразующей рефлексии в системе мыследеятельности
- •6. Метаединицы, характерные для разных типов фиксации схемообразующей рефлексии
- •7. Схемы действования для усмотрения художественной идеи
- •8. Схемы действования как средство всестороннего понимания текста
- •Глава IV.
- •1. Схемообразование как процесс
- •2. Схемообразующие нити
- •Глава V.
- •1. Схемообразование как потребность при понимании
- •2. Индивидуальность субъекта в процессе схемообразования для понимания
- •3. Участие реципиента в процессах образования метаединиц
- •Глава VI.
- •1. Процессуальная сторона семантизирующего понимания
- •2. Переход от схем действования при семантизирующем понимании к схематизмам других типов понимания
- •Глава VII.
- •Глава VIII.
- •1. Общность и различие в схемах действования для когнитивного и распредмечивающего понимания
- •2. Процессуальная сторона распредмечивающего понимания
- •Раздел I. Экспектация и индивидуация - взаимосвязанные техники понимания текста.
- •Глава I.
- •1. Общие характеристики экспектации при чтении
- •2. Экспектация в семантизирующем понимании
- •3. Экспектация в когнитивном понимании
- •4. Экспектация в распредмечивающем понимании
- •Глава II.
- •1. Сущность индивидуации
- •2. Плюрализм нитей в индивидуационных схемах
- •Раздел II. Способы действования при индивидуации дроби текста
- •Глава I.
- •Глава II.
- •Глава III. Индивидуация по типу
- •Глава IV.
- •Глава V.
- •Глава VI.
- •1. Индивидуации, начинающиеся с р/м-к
- •2. Индивидуации, начинающиеся р/мД
- •3. Индивидуации, начинающиеся с р/м.
5. Место содержания в схемах действования при понимании текста
Развертывание содержаний происходит в форме наращивания предикаций, в противоположность растягиванию смыслов. Что же касается значений, то они и не растягиваются, и не наращиваются, отдавая функцию растягивания смыслам, функцию наращивания - предикациям. Предикации же, в свою очередь, выступая как преобразования значений, репрезентируются в качестве пропозиций.
Наращивание содержаний приводит к появлению макропропозиций. Их выражение в обобщающих (резюмирующих) предложениях говорит о том, что реципиент знает, что перед ним макропропозиция, т.е. метасодержание [Kieras 1980]. Построение метасодержания обычно бывает успешным после однократной рецепции хорошо построенного рассказа [Kintsch, Kоzminsky 1977].
Что происходит при наращивании содержания? T. Ван Дейк и В. Кинч [Van Dijk, Kintch 1983:122-123] типологизируют отношения между пропозициями в рамках макросодержания.
0. Никаких отношений.
1. Косвенная когерентность: факты принадлежат эпизоду одного и того же возможного мира.
2. Прямая когерентность: факты соотносительны по времени и/или по условиям, причем предложения (придаточные и целые) упорядочены линейно.
3. Координированная связь: как в (2), но, кроме того, факты взаимно соотносительны (как причина и следствие и т.п.).
4. Субординированная связь: как в (3), но факты упорядочены не последовательно, а иерархически.
5. Интеграция: как в (4), но теперь один факт определяет не другой факт, а лишь один аспект факта.
6. Редукция: как в (5), но этот аспект атомизирован - например, в виде прилагательного.
Содержание развертывается как постепенное развертывание ситуации, представленной в тексте и способной демонстрировать названные разнообразные отношения по мере нашего проникновения в нее. Постепенно выясняется, каковы возможные положения вещей, каковы возможные миры, в которых предложения будут истинными. Это - наращивание содержания, но при этом богаче становится и представленная ситуация, включающая и смыслы ситуации.
В этих условиях возникает задача действования при рецепции материала, требующего единства двух герменевтических процессов - понимания когнитивного и понимания распредмечивающего. Освоение содержания в ходе распредмечивающего понимания во многих случаях, например, соотносительно с теми мыследействиями, которые программируются сюжетом. Именно в сюжете (и фабуле) перевыражено предпонимание мира действования - с его понятными структурами, с его знаковыми ресурсами и с его темпоральным характером [Ricoeur 1983:I:87]. Структура, знак, время - предикаты, достаточные для репрезентации содержания. Понимание этого содержания предполагает знакомство (на основе Р/мД + Р/М) с представлениями об агенте, цели, средстве, обстоятельстве, содействии, сопротивлении, враждебности, кооперации, конфликте, успехе, препятствии и пр.
Все единицы текста, способные производить то или иное впечатление и/или воздействие, становятся равноправными поставщиками ноэм, а сама задача "хорошего чтения" также превращается в источник таких ноэм, как "связность", "каузация", "ожидание" и пр. Простая категоризация этих ноэм дает содержания; полные же конфигурации связей и отношений в ноэматической ситуации дают смысл. Тот факт, что в ходе чтения нечто "надо усмотреть", что весь рассказ надо пережить как пропозицию, является источником положения, при котором Р/мД порождает вопросы типа "Что происходило с человеком Ч за время В?" Действенное понимание, необходимое для ответа на такой вопрос, требует, чтобы было усмотрено следующее:
1. Главное/второстепенное в тексте. Это - содержательное разделение всего материала. Соответствующее переживание позволяет как-то действовать во всеми прямо номинированными, имплицитными и подлежащими построению пропозициями.
2. Различение темы и ремы, известного и нового. Это очень важный момент переживаемого практического понимания.
3. Сферы референции в речениях. Необходимо устанавливать, какова та реальность, которая в реальном или альтернативном мире стоит за пропозициями и их конкатенациями.
4. Движение от референта к референту в "главном" [Klein, Von Stutterheim 1987].
Примером материала, описанным образом развертывающегося в тексте и остающегося при этом содержанием (а еще не смыслом), является фабула (интрига), причем "именно время действия более всего другого преобразуется при запуске в действие" [Ricoeur 1983:124]. Происходит "растягивание времени" [там же: 26]. Невидимость времени становится видимостью, зримостью в развертывании содержаний. Между тем время - важный, но вовсе не единственный источник производства ноэм в той Р/мД, которая является определяющей при работе реципиента с содержаниями в ходе когнитивного понимания. Таких источников много, поэтому содержание, оставаясь более бедным конструктором, нежели смысл, все же может оказаться достаточно богатым при рациональном слушании и чтении. Резервы возможностей при освоении содержания как первой, исходной части идеального осваиваемого в понимании как субстанции - эти резервы далеко еще не исчерпаны человечеством.