книги2 / 379

компетентность: 1) знания, 2) опыт (умения), 3) ценностносмысловое отношение, 4) эмоционально-волевая регуляция, 5) готовность.

Плоскость уровней проблемности (процессуальная основа)

включает 5 уровней проблемности: 1) нулевой уровень, 2) первый уровень, 3) второй уровень, 4) третий уровень, 5) четвертый уровень проблемности.

Схема 24. Проблемно-компетеностная модель образования, ориентированная на преподавание иностранного языка

Данная модель позволяет проводить оценку уровня владения каждой компетентностью не по 5-балльной, а по 125-балльной шкале. Например, можно определить: 1) в какой мере обучающийся владеет компетентностью общения во всей совокупности ее компонентов; 2) какой из компонентов, входящих в компетенцию общения, обучающимся недостаточно освоен; 3) каков уровень проблемности, творческой мыслительной активности обучающегося в постановке проблем, решении проблемных задач, разрешении проблемных ситуаций.

Необходимо отметить, что проблемно-компетентностная модель образования, ориентированная на преподавание иностран-

ного языка, раскрывающая основания интеграции компетентностного и проблемного подходов, требует не только дальнейшей

241

теоретической разработки, но и опытно-экспериментальной работы по ее практическому применению.

В этой связи еще раз хотелось бы подчеркнуть мысль И.А. Зимней, которая в своем докладе на V Московской международной конференции «Образование в XXI веке глазами детей и взрослых» сказала: «Рассматривая компетентностный подход как реальность образования XXI века, подчеркнем необходимость разработки конкретных путей, средств и способов его реализации с использованием, а не игнорированием огромного накопленного отечественным образованием опыта обучения в традиционной парадигме» [Зимняя И.А., 2005, с. 12].

6.2. Лингво-педагогическая модель проблематизации в обучении иноязычному аудированию студентов (на материале английского языка)

Для раскрытия содержания данной главы следует ответить на ряд вопросов: 1. На чем основана лингво-педагогическая модель проблематизации в обучении иноязычному аудированию студентов? 2. Что включает типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию? 3. Какие примеры проблематизации заданий можно привести? 4. Как определяется и как строится лингво-педагогическая модель проблематизации в обучении иноязычному аудированию студентов (на материале английского языка)?

На чем основана лингво-педагогическая модель проблематизации в обучении иноязычному аудированию студентов? Данная модель, применительно к обучению студентов неязыкового вуза,

основана на типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза. Так, типоло-

гия определяется: во-первых, как «классификация предметов или явлений по общности каких-либо признаков» [Толковый словарь наиболее употребительных иностранных слов, 2009,с. 496]; вовторых, как «классификация, представляющая соотношение между типами предметов, явлений внутри их системы в целом» [Толковый словарь русского языка, 1998, с. 798].

Что включает типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию? Для построения типологии проблем-

242

ных заданий при обучении иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза можно выбрать три основания: первое основание соотносится с содержательными блоками – основание содержательных блоков [Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов, 2009]; второе основание соотносится с уровнями понимания – основание уровней понимания [Зимняя И.А., 2001];

третье основание соотносится с моделями проблемных ситуаций

– основание проблемных ситуаций [Матюшкин А.М., 2003; Кова-

левская Е.В., 2006].

Основание содержательных блоков базируется на содержании Примерной программы, разработанной под редакцией С.Г. ТерМинасовой [Иностранный язык для неязыковых вузов и факуль-

тетов, 2009].

Данная Программа интегрирует четыре традиционно выделяемых содержательных блока: «Иностранный язык для общих целей», «Иностранный язык для академических целей», «Иностранный язык для специальных/профессиональных целей» и «Иностранный язык для делового общения».

Блок «Иностранный язык для общих целей» («Общий англий-

ский») реализуется в разделах «Бытовая», «Учебно-познаватель- ная», «Социально-культурная» сферы общения.

Блок «Иностранный язык для академических целей» («Акаде-

мический английский») реализуется в разделах «Учебно-познава- тельная», «Профессиональная» сферы общения.

Блок «Иностранный язык для профессиональных целей» («Про-

фессиональный английский») реализуется в разделе «Профессиональная сфера общения», однако, в соответствии с программой, для гуманитарных специальностей неязыкового вуза профессио- нально-ориентированное общение может реализовываться, в том числе, и в блоке «Социально-культурная сфера общения».

Блок «Иностранный язык для делового общения» («Деловой английский») реализуется в разделах «Профессиональная» и «Учебно-познавательная» сферы общения, причем программой не исключается возможность реализации данного блока и в других разделах курса.

Основание уровней понимания базируется на концепции И.А. Зимней. Так, И.А. Зимняя рассматривает четыре уровня понимания речевого сообщения, подчеркивая, что в качестве характе-

243

ристики уровней удобнее принять не изменение этого процесса от слова к тексту (З.И. Клычникова, Н.Г. Морозова, А.Н. Соколова), а «углубление, изменение степени понимания слушающим предмета основной мысли говорящего, основного содержания высказывания…» [Зимняя И.А., 2001, с. 93].

Первый уровень понимания речевого сообщения характеризуется уяснением основной мысли высказывания, т. е. пониманием того, о чем говорится в сообщении (поверхностное понимание речевого сообщения). По мнению И.А. Зимней, на этом уровне понимания слушатель устанавливает только главные смысловые связи.

На втором уровне понимания устанавливаются смысловые связи между основными планами развертывания мысли, т. е. человек понимает не только, о чем говорится, но и что говорится в сообщении. Слушатель, владеющий данным уровнем понимания, раскрывает и осмысливает главную и все другие линии высказывания, не имея еще глубоких систематизированных знаний проблемы.

Третий уровень характеризуется пониманием самой сущности изложения и в определенной мере опережением хода развития мысли говорящего. Слушатель, находящийся на данном уровне понимания, «на основе глубокого понимания темы оценивает во время аудирования (слушания) не только то, что раскрывается в изложении, но и то, как, какими средствами это достигается говорящим» [Зимняя И.А., 2001, с. 95].

На четвертом уровне понимания выявляется основной смысл высказывания, главная мысль, независимо от того, сформулирована ли она говорящим или дана в подтексте, т. е. слушатель проникает в подтекст высказывания и понимает, зачем, для чего это говорится [Зимняя И.А., 2001, с. 94–95].

По мнению И.А. Зимней, рассмотренные уровни понимания речевого сообщения характеризуют глубину проникновения мысли слушателя в смысловое содержание воспринимаемого текста, однако они не являются свидетельством того, как слушатель сам осознает это процесс.

Основание проблемных ситуаций базируется на идеях А.М. Ма-

тюшкина (2003), продолженных в работах Е.В. Ковалевской (2006). В психологии мышления, как отмечалось ранее, А.М. Ма-

244

тюшкиным представлены четыре основные модели проблемных ситуаций: поведенческая модель, в которой главным условием,

вызывающим проблему, служит препятствие на пути к достижению цели; гештальт-модель, в которой главным условием, вызывающим проблему, является деструктурированность предмета мышления; вероятностная модель, в которой главное условие, вызывающее проблему, выражается препятствием в форме альтернативы; информационная модель, в которой главное условие, вызывающее проблему, представлено несоответствием имеющихся и требуемых знаний [Матюшкин А.М., 2003, с. 94–98]. На этой основе Е.В. Ковалевской была разработана типология проблемных заданий, стимулирующих соответствующие модели проблемной ситуации (см. часть II, глава 1.2).

Типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза может быть представлена схематически (см. схему 25).

Схема 25. Типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза

Основание содержательных блоков включает 4 типа проблем-

ных заданий для обучения иноязычному аудированию: 1) проблемные задания, ориентированные на Общий английский; 2) проблемные задания, ориентированные на Академический английский; 3) проблемные задания, ориентированные на Профес-

245

сиональный английский; 4) проблемные задания, ориентирован-

ные на Деловой английский.

Таким образом, типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза:

–основывается на проблематизации и определяется нами как классификация типов проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза;

–включает три основания: основание содержательных блоков (Общий английский, Академический английский, Профессиональный английский, Деловой английский); основание уровней понимания устного речевого сообщения (о чем говорится, что говорится, как говорится, зачем говорится); основание проблемных ситуаций (поведенческая модель, гештальт-модель, вероятностная модель, информационная модель);

–позволяет создавать проблемные задания, ориентированные на четыре содержательные блока, учитывающие четыре уровня понимания, вызывающие четыре модели проблемной ситуации;

–раскрывает вариативную сущность явления, позволяя создавать не четыре основных типа проблемных заданий, а более: (1+2), (1+3), (1+4), (2+3) и т. д., т. е., создаваемая на основе проблемных заданий, одна модель проблемной ситуации может переходить в другую и реализовываться то в одном, то в другом содержательном блоке;

–способствует формированию и развитию коммуникативных творческих умений аудирования, поисковых творческих умений, профессиональных творческих умений, необходимых современному специалисту для решения проблем в ходе общения, соотносимого, с одной стороны, с разными содержательными блоками, с другой стороны – с разными уровнями понимания;

–учитывает четыре уровня понимания речевого сообщения: о чем говорится, что говорится, как говорится, зачем говорится.

Какие примеры проблематизации заданий можно привести?

Рассмотрим примеры проблематизации заданий для обучения аудированию на материале содержательного блока “Business English” («Деловой английский») согласно вышеуказанной типологии [Осипова Н.Н., 2014, с. 5–9]. Формулировки проблемных заданий для лучшего понимания даны здесь на русском языке.

246

1. Проблемное задание, включающее препятствие на пути к цели (поведенческая модель):

Вы едете в машине и слушаете радио. Одна из радиостанций предлагает слушателям рекламную речь бизнесмена. Вы заинтересовались ею и захотели прибавить звук, но вместо этого сменили канал. Все что Вы слышите – это радиопомехи и шум. Догадайтесь о содержании информационного куска, на который наложился шум и радиопомехи. Прослушайте рекламную речь Ника Дженкина вновь и сравните ваш вариант и прозвучавший.

2. Проблемное задание, указывающее на деструктурированность объекта и необходимость восстановления правильной структуры (гештальт-модель):

Ник Дженкин позвонил в компанию Investment Hour и рассказал о своей бизнес-идее, но аналитик по инвестициям нарушил порядок представления рекламной речи Ника. Послушайте рекламную речь Ника еще раз и попытайтесь расставить предложения в правильном порядке.

3. Проблемное задание с указанием на «препятствие», выраженное в альтернативе (вероятностная модель):

Прослушав рекламную речь Ника, Джон Дей сделал наброски своего заключения относительно компании Moonpig, но он сомневается в том, что записал некоторые данные правильно. Прослушайте рекламную речь Ника, выберите и обведите в кружок правильный вариант информации.

4. Проблемное задание, указывающее на недостаток информации (информационная модель):

Прослушав рекламную речь Ника, Джон Дей, аналитик по инвестициям, написал отчет, но он упустил часть информации. Прослушайте сообщение, чтобы найти пропущенную информацию и сделайте пометки.

Необходимо отметить, что в практике преподавания могут встречаться задания, имеющие одновременно две или более характеристики четырех основных типов проблемных заданий, пример которого представлен ниже.

Джон Дей, аналитик по инвестициям компании Netinvest приглашает бизнесменов представить свою рекламную речь согласно плану. Прослушайте рекламную речь Ника, найдите информа-

247

цию, о которой говорится в речи, но она не обозначена в плане, и вставьте эту информацию в соответствующую часть плана.

В данном примере проблемное задание указывает на недостаток информации и необходимость восстановления правильной структуры (информационная модель + гештальт-модель).

Вышесказанное позволило отметить, что формулировка учебного задания значима для его решения и результата, поскольку за счет изменения формулировки можно влиять не только на конкретное решение, но и на результат обучения, основанного на лингвопедагогической модели проблематизации в обучении иноязычному аудированию студентов (на материале английского языка).

Как определяется и как строится лингво-педагогическая модель проблематизации в обучении иноязычному аудированию студентов (на материале английского языка)?

Модель в философском энциклопедическом словаре в широком смысле слова определяется как «…любой мысленный или знаковый образ моделируемого объекта». И.Л. Бим определяет модель как «…образ исследуемого объекта в материальной или абстрактной форме, который выступает в качестве его модели» [Бим И.Л., 1977, с. 9]. Именно это определение модели содержательного характера мы принимаем за основу, поскольку оно соотносится с содержанием объекта.

Рассматривая модель с педагогической точки зрения, М.В. Кларин, как ранее отмечалось, определяет ее как обозначение схемы или плана действий педагога в ходе реализации процесса обучения [Кларин М.В., 1975, с. 10].

Основываясь на идее проблематизации учебного содержания, проблематизации учебного процесса, одновременной проблематизации учебного содержания и учебного процесса, теоретически разработанной Е.В. Ковалевской (2000), опираясь на определение содержательной модели, данное И.Л. Бим (1977), и определение процессуальной модели, представленное М.В. Клариным (1975), мы разработали лингво-педагогическую модель проблематизации в обучении иноязычному аудированию (на материале английского языка), основанную на типологии проблемных заданий при подготовке студентов неязыкового вуза (см. схему 26).

248

Схема 26. Лингво-педагогическая модель проблематизации в обучении иноязычному аудированию студентов

(на материале английского языка)

Разработанная нами лингво-педагогическая модель проблематизации, основанная на типологии проблемных заданий (на материале английского яыка), в обучении иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза:

–основана на идее: проблематизации учебного содержания, проблематизации учебного процесса, одновременной проблематизации учебного содержания и учебного процесса;

–определяется, во-первых, как содержательная модель обучения, так как позволяет реализовать проблематизацию учебного содержания через проблемные задания, стимулирующие четыре модели проблемной ситуации на материале трех основных содержательных блоков; во-вторых, как процессуальная модель, так как позволяет осуществить проблематизацию процесса обучения иноязычному аудированию от постановки педагогом проблемы и совместного ее решения с обучающимся, к постановке педагогом проблемы и ее самостоятельному решению обучающимся, и самостоятельной постановке и решению проблемы обучающимся; в-третьих, как функциональная модель, так как она нацелена на

249

формирование и развитие коммуникативных творческих умений и поисковых творческих умений личности в целом;

–включает три основания (плоскости): основание проблема-

тизации учебного содержания, основание проблематизации учебного процесса, основание одновременной проблематизации учебного содержания и учебного процесса;

–раскрывает вариативность возникающих проблемных ситуаций в ходе аудирования, предполагающую многообразие через варьирование: блоков общего, профессионального, делового английского (основание проблематизации учебного содержания); блоков восприятия, понимания, переработки информационных блоков учебного содержания (основание проблематизации учебного процесса); блоков видения, решения и контроля решения проблемы (основание одновременной проблематизации учебного содержания и учебного процесса);

–способствует формированию и развитию коммуникативных творческих умений, поисковых творческих умений и развитию творческой личности в целом.

Основание проблематизации учебного содержания ориентиро-

вано на информационные блоки: Общий английский, Профессиональный английский, Деловой английский.

Основание проблематизации учебного процесса ориентирова-

но на коммуникативные творческие умения аудирования: восприятие, понимание, переработка информации.

Основание одновременной проблематизации учебного содер-

жания и учебного процесса ориентировано на поисковые творческие умения аудирования: видение проблемы, решение проблемы, контроль решения проблемы.

Эффективность использования лингво-педагогической модели проблематизации в обучения иноязычному аудированию студентов (на материале английского языка) для разных групп студентов была выявлена в ходе эксперимента, успешно проведенного в 2014–2015 гг. в Нижневартовском государственном университете, на основе применения авторской учебно-методической разработки «Проблемные задания для обучения аудированию на иностранном языке (на материале английского языка» [Осипова Н.Н., 2014]). Это учебно-методическое пособие было успешно внедрено в практику преподавания в Нижневартовском государственном университете при подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

250