книги2 / 379

По словарному определению, как было отмечено в главе 6.1 части II, содержание и форма – это категории, применяемые для характеристики отношения между способом организации вещи и материалом, из которого она состоит [Новейший философский словарь, 2001, с. 949]. То есть «содержание» – это «что» в «как» формы [Философский энциклопедический словарь, 1999, с. 422]. В этих определениях для нас интересно то, что: во-первых, сущность одной категории определяется через сущность другой категории, и они слиты как две стороны одной медали; во-вторых, эти категории существуют вместе благодаря взаимосвязи, отношению «что» – содержания в «как» – формы. Именно поэтому не только содержание определяет форму его бытия, но и форма влияет на содержание, расширяя или сужая доступ к его использованию. Так, например, формы традиционного обучения могут превращать инновационное содержание в традиционное содержание, и наоборот.

Почему это происходит? Форма как общефилософская и общепедагогическая категория одновременно определяется содержанием и определяет его, способствуя или сдерживая его становление и развитие. Как было ранее отмечено, особенность определения сущности формы состоит в том, что выявляются внешняя форма как ее внешнее строение, структура и внутренняя форма как ее внутреннее строение, структура, определяющая порядок организации в ней жизнедеятельности содержания [Философский энциклопедический словарь, 1999, с. 489].

Что такое конференция-семинар? В системе дополнительного профессионального образования для педагогов, как показывает практика, а практика – «критерий истины», такой формой повышения квалификации может явиться конференция-семинар. Если конференция – это собрание, совещание групп лиц, ученых для обсуждения определенных вопросов, то семинар – это обсуждение участниками заранее подготовленных докладов [Большой энциклопедический словарь, 2001]. Из определений следует, что это близкие по значению понятия, а значит, они могут быть интегрированы в одно слово, понятие, категорию.

Конференция-семинар как внешняя форма или внешняя струк-

тура: во-первых, отвечает современным целям, направленным на развитие творческой личности педагога, владеющего как профес-

141

сиональными знаниями и умениями, так и поисковыми творческими умениями ставить и решать жизненные и профессионально важные проблемы; во-вторых, соотносится с обновленным содержанием, включающим не только профессиональные знания и умения, но и поисковые творческие умения.

Конференция-семинар как внутренняя форма или внутренняя структура, характеризующая протекание процесса, должна соотноситься с логикой развертывания содержания предмета обучения, т. е. мысли: от постановки проблемы в проблемной ситуации, через решение проблемы в процессе разрешения проблемной ситуации, до проверки правильности решения проблемы и возникновения новых проблем для решения.

Как может быть представлена модель конференции-семина-

ра? Модель конференции-семинара может быть представлена как внутренняя форма развертывания содержания курса повышения квалификации педагогов, имеющая внутреннюю трехэтапную структуру:

I. Этап подготовки к конференции-семинару или постановки проблемы. Семинар, проводимый с педагогами-участниками кон- ференции-семинара по актуальным проблемам современного образования, связанным с заявленной темой. Целью данного этапа является постановка проблемы и ориентировка в информации при работе над докладом/статьей каждого из участников конферен- ции-семинара (4-5 дней, 36 академических часов).

II. Этап реализации или решения проблемы. Проблемно-про-

ектная лаборатория, в работе которой принимают участие все участники конференции-семинара, прошедшие I этап. Целью данного этапа является решение проблемы в процессе написания доклада/статьи на основе поиска, классификации, обобщения, систематизации, анализа, синтеза теоретико-эмпирической информации. Этот этап включает два подэтапа:

собственно исследование;

написание текста доклада/статьи (4-5 дней, 36 академических часов).

III. Этап рефлексии или проверки решения проблемы, поста-

новки новых проблем. Конференция-семинар, участие в ее работе всех участников I и II этапов, доклад и его публикация в форме статьи в сборнике материалов конференции-семинара. Целью данного этапа является оценка не только собственного доклада

142

как объекта оценивания и докладов всех участников, в плане значимости и доступности представленной в докладах информации, но и своего места и роли, как субъекта новой проблемноинформационной среды, объединяющей всех участников конфе- ренции-семинара (один день, 8 академических часов).

Таким образом, реализация конференции-семинара предусматривает 72 академических часа подготовительной работы и 8 академических часов работы конференции, что соответствует необходимой учебной нагрузке в рамках курсов повышения квалификации. Такие конференции-семинары были успешно проведены нами с ноября 2012 г. по март 2018 г. для учителей иностранных языков школ гг. Мегиона и Нижневартовска преподавателями Нижневартовского государственного университета, а также для учителей и преподавателей иностранного языка, аспирантов г. Москвы преподавателями Лингво-педагогического колледжа «Лингвастарт». Успешность реализации данной формы дополнительного профессионального образования педагогов была подтверждена интереснейшими докладами и статьями участников конференций-семинаров, опубликованных с 2012 по 2018 гг. в

сборниках материалов: Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Образование на грани тысячелетий» под редакцией Л.И. Колесник и Московской международной конференции «Образование в XXI веке глазами детей и взрослых» под редакцией Е.В. Ковалевской (материалы этих конференций внесены в РИНЦ).

Все это позволяет сделать следующие выводы:

во-первых, конференция-семинар может быть представлена как новая форма повышения квалификации учителей и преподавателей иностранных языков;

во-вторых, трехэтапная структура протекания семинараконференции может быть перенесена в практику повышения квалификации аспирантов;

в-третьих, конференция-семинар как новая форма повышения квалификации обеспечивает гармонизацию целей, содержания, форм, а значит и результата творческой деятельности личности – доклада на конференции-семинаре, зафиксированного в продукте его творческой деятельности – статье, публикуемой в сборнике материалов конференций.

143

ГЛАВА 7. ЛИНГВО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБЕСПЕЧЕНИЯ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ЕГО ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЯ

Завершающая вторую часть коллективной монографии глава 7 позволяет построить «мыслительный мост» между второй частью, раскрывающей лингво-педагогические модели образования, соотносимые с такими его категориями, как цель, содержание, методы, средства, формы, условия образования в целом, и третьей частью, рассматривающей лингво-педагогические модели обучения, воспитания и развития личности в контексте преподавания иностранного языка.

Вот круг вопросов, которые будут рассмотрены в данной главе:

1. В чем состоит особенность построения совокупности целей обучения иностранному языку? 2. В чем заключается специфика построения иерархии целей обучения иностранному языку? 3. Как может быть построена лингво-педагогическая модель обеспечения условий реализации современного образования?

В чем состоит особенность построения совокупности целей обучения иностранному языку? Цели обучения иностранному языку – образовательная, практическая, воспитательная, развивающая, зафиксированные ранее И.Л. Бим [Бим И.Л., 1977] и др., определили содержание обучения иностранному языку начиная с

90-х гг. XX в.

Выделение в начале 90-х гг. XX в. новой совокупности целей − практической, развивающей, воспитательной, наряду с традици-

онной образовательной целью, постоянно присущей любой образовательной парадигме, было серьезным шагом вперед по пути развития педагогической науки в области иностранного языка. Это событие, с одной стороны, отразило развитие существующих тенденций в лингвистическом образовании – коммуникативное обучение [Мельник С.И., 1986; Пассов Е.И., 1991 и. др.], развивающее обучение [Китайгородская Г.А., 1992; Мильруд Р.П., 1997 и др.], концепция воспитания в контексте личностнодеятельностного подхода и гуманистической парадигмы образования [Ворожцова И.Б., 2002 и др.]; с другой стороны, ответило на потребности нового российского общества.

144

Особенностью построения совокупности целей явилось:

совокупное рядоположенное, линейное, а не иерархическое, пространственное построение целей;

доминанта практической цели, не предполагающая установления иерархической зависимости между другими целями;

выведение на первый план чтения как вида речевой деятельности;

использование более крупных понятий («образовательная» цель) в обучении как части более мелких понятий («обучение» иностранному языку).

В данном контексте этой совокупности целью обучения является образовательная цель, в то время как образование – это более широкое понятие, которое включает в себя и обучение, и воспитание, и развитие личности.

Данная совокупность целей должна была определить: содер-

жание, методы, средства, формы, условия обучения иностран-

ному языку. Это обучение подвергалось в последнее десятилетие XX в. не всегда справедливой критике со стороны детей, родителей, а также потенциальных работодателей, что свидетельствует о несоответствии уровня владения иностранным языком новым потребностям постоянно меняющегося общества, ищущего лекарства от этого несоответствия в западной культуре, западных идеалах, в западных языках, западных учебниках. Данное явление, с одной стороны, определило развитие теории личностнодеятельностного подхода [Зимняя И.А., 2001], проектного подхода [Полат Е.С., 2000], проблемного подхода [Ковалевская Е.В., 2000] в отечественной науке; с другой стороны, привело в практике преподавания к замене отечественных учебников на зарубежные, цель которых направлена на развитие обучающегося, а содержание строится сообразно логике проблемно-проектного подхода [Хадчинсон Т., 1994; Capelle G., Cavalli M., Guidon N., 1994].

Именно совокупное (комплексное), а не иерархическое (целостное, системное) построение целей обучения иностранному языку явилось первопричиной многих неудач, а все остальные, перечисленные выше причины, – следствиями этой первопричины, которые трудно недооценивать в третьем тысячелетии.

145

В чем заключается специфика построения иерархии целей обучения иностранному языку? Специфика построения целей современного образования определяется их систематизацией в форме иерархии. Именно иерархическое (целостное, системное) построение целей образовательного процесса, а не только процесса обучения, позволяет построить иерархию целей, уровни которой располагаются сообразно генезису целей: по горизонтали –

обучающая, практическая, воспитательная; по вертикали – раз-

вивающая цель – сквозная вертикаль образовательного процесса, моделирующего процесс познания мира через преодоление противоречий, отраженных в объективных проблемах бытия на предметно-познавательном, коммуникативно-познавательном и духовно-познавательном уровнях [Ковалевская Е.В., 2001, с. 12– 14]. Особенностью иерархии целей современного образования явились:

во-первых, доминанта развивающей цели, предполагающая установление иерархических связей с другими целями, как единой вертикали для трех горизонтальных уровней целей;

во-вторых, иерархическое построение обучающей, практической, воспитательной целей, вытекающих одна из другой и служащих основой стержневой цели развития;

в-третьих, придание одинаковой значимости всем видам речевой деятельности – чтению, говорению, аудированию, письму, переводу – как элементам подсистемы, находящимся во взаимосвязи;

в-четвертых, установление понятийного равновесия, т. е. признание «образования» более широким понятием, чем «обучение», в соответствии с чем основными целями образовательного процесса (предмет – иностранный язык) являются: по горизонтали – обучающая, практическая, воспитательная цели, а по вертикали – развивающая цель.

Как может быть построена лингво-педагогическая модель обеспечения условий реализации современного образования? Об-

щефилософский ход развития объектов от «частичного» к «комплексному» и «целостному» может быть соотнесен с генезисом целей образования: от единичной цели к совокупности целей, и далее к иерархии целей. Здесь на первом уровне выступает обу-

146

чающая цель (предметно-познавательный уровень), на втором – практическая цель (коммуникативно-познавательный уровень), на третьем – воспитательная цель (духовно-познавательный уровень), а общим стержнем является развивающая цель, проходящая через три названных уровня. Тем более что развитие в образовательном процессе должно осуществляться на конкретных объектах действительности: иностранный язык как средство выражения мысли (предметно-познавательный уровень), речь как способ выражения мысли (коммуникативно-познавательный уровень), сама мысль (духовно-познавательный уровень).

Иерархия целей современного образования, основанного на проблемном подходе, может быть соотнесена с иерархией содержания проблемного образования, основной единицей которого является проблема – предметно-познавательная (лингвистическая), коммуникативно-познавательная, духовно-познавательная – в движении и развитии.

Интеграция иерархии целей и иерархии содержания современного образования и составляет гармонию целей и содержания современного образования как условия реализации этого образования, где с обучающей целью, в первую очередь, соотносятся предметно-познавательные (лингвистические) проблемы, с практической – коммуникативно-познавательные проблемы, с воспитательной – духовно-познавательные проблемы, а развивающая цель реализуется на трех вышеназванных уровнях (см. схему 10, инфографика Д.А. Данилиной).

147

культура и т. д.; кольцо в середине конуса соответствует комму- никативно-познавательному уровню, на котором решаются общепредметные проблемы на основе обмена предметными знаниями (идет процесс сближения); вершина конуса соотносится с духов- но-познавательным уровнем, который «фокусирует» общечеловеческие проблемы как результат обмена на коммуникативном уровне предметными знаниями (процесс сближения окончен и начинается новый виток развития от вершины «вверх» в ноосферу).

Данная модель позволяет гармонично:

связать цели и содержание образования;

выстроить межпредметные связи в образовательном процессе;

связать наукоцентрическую (I уровень) и антропоцентрическую (III уровень) образовательные модели через их отношение на коммуникативно-познавательном уровне, где обучающиеся обмениваются научными знаниями, полученными на предметнопознавательном уровне, переходя к решению проблем на духов-

но-познавательном уровне. Все это и обеспечивает условия реализации современного образования.

149

ЧАСТЬ III. ПОСТРОЕНИЕ ЛИНГВО- ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДОВ

К ПРЕПОДАВАНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

ГЛАВА 1. ЛИНГВО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1. Особенности создания проблемной ситуации при обучении иностранному языку5

Проблемная ситуация (ПС) является объективным фактором (Н.А. Элиава), формируемым в учебном процессе самим педагогом. Учащийся включается в ПС только тогда, когда он обладает соответствующими знаниями и определенной степенью подготовленности, обеспечивающими понимание заданной ситуации, выявление мыслительной задачи и возможность ее решения. ПС становится дидактическим приемом только тогда, когда у учащегося возникает когнитивная, познавательная потребность решения проблемы. При этом, как отмечается, между включением в ПС и возникновением когнитивной потребности существует сложная взаимозависимость, ибо одно стимулирует и определяет другое. Однако, исходя из положения, что «всякая деятельность начинается с потребности», будем считать основным для формирования речевой деятельности (РД) на иностранном языке (ИЯ) формирование именно потребности, точнее, коммуникативнокогнитивной потребности.

Считаем целесообразным также разведение понятий «объективная проблемная ситуация» (ОПС) и «субъективная проблемная ситуация» (СПС).

5 Статья перепечатана с согласия автора по первоисточнику: Зимняя И.А. Особенности создания проблемных ситуаций при обучении иностранному языку // Проблемное обучение в специальном вузе: Тезисы 12-й научно-методической конференции. М.: Изд-во Военного ин-та иностранных языков, 1977. С. 102–104.

150