книги2 / 379

ГЛАВА 4. ПОСТРОЕНИЕ ЛИНГВО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДОВ

ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

В качестве главного метода проблемного обучения выступает проблематизация. Для раскрытия содержания этого феномена необходимо ответить на вопросы: 1. Каковы направления реализа-

ции проблематизации? 2. Какие компоненты проблематизации содержания обучения существуют? 3. Какие компоненты проблематизации процесса обучения существуют? 4. Как определяется лингво-педагогическая модель реализации методов проблемного обучения и что она включает? 5. Какие примеры реализации методов проблемного обучения можно привести?

Каковы направления реализации проблематизации? Как известно, основными категориями проблемного обучения являются:

проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблема. На современном этапе становления и развития теории и практики проблемного обучения его ключевой категорией становится проблематизация, определяемая нами как механизм, способ, метод, лежащий в основе вскрытия явной или неявной проблемы в содержании обучения на начальном этапе педагогом, на последующих – обучающимся [Ковалевская Е.В., 2000, с. 23].

При этом проблематизация реализуется в трех направлениях: проблематизация содержания обучения, проблематизация процесса обучения, отношение проблематизации содержания обучения к проблематизации процесса обучения, в контексте разработки концепции лингвопедагогики и проблемного обучения в одноименной научно-исследовательской лаборатории Нижневартовского государственного университета, которая вот уже много лет успешно работает на базе кафедры иностранных языков.

Какие компоненты проблематизации содержания обучения существуют? Было установлено, что проблематизация содержа-

ния обучения включает такие компоненты, как проблематизация учебного текста, проблематизация учебных заданий к нему, одновременная проблематизация учебного текста и заданий к нему [Колесник Л.И., 2004, с. 4]. Поскольку учебное задание может быть сформулировано в форме проблемного вопроса, а учебный вопрос, учебное задание, учебный текст являются

121

структурными компонентами любого учебника, постольку проблематизация содержания обучения может включать расширенный набор таких компонентов, как проблематизация учебного вопроса, проблематизация учебного задания, проблематизация учебного текста, проблематизация учебника.

Какие компоненты проблематизации процесса обучения существуют? Было определено, что проблематизация процесса обучения включает следующие компоненты: проблематизация на основе включения преграды в содержание обучения, проблематизация на основе нарушения структуры в содержании обучения, проблематизация на основе включения альтернативы в содержание обучения, проблематизация на основе исключения информации из содержания обучения [Ковалевская Е.В., 2006, с. 55–58]. Следует подчеркнуть, что концепция проблематизации процесса обучения стоится нами, как было отмечено в главе 1.2 части I, на идее A.M. Матюшкина, выделившего четыре модели проблемных ситуаций: поведенческая модель, гештальт-модель, вероятностная модель, информационная модель. Так, поведенческая модель содержит препятствие на пути к цели, гештальт-модель ориентирована на деструктурированность условий и предмета мышления, вероятностная модель включает выраженное в альтернативе «препятствие», информационная модель свидетельствует о несоответствии наличной и требуемой информации [Матюшкин А.М., 2003, с. 97–99].

Что же касается отношения проблематизации содержания обучения к проблематизации процесса обучения, то было показано, что это отношение связано с уровнями проблемности в обучении. Итак, нами были выделены следующие уровни проблемности в обучении: проблемное изложение педагогом содержания обучения, обучающийся решает с помощью педагога поставленную педагогом проблему, обучающийся самостоятельно решает поставленную педагогом проблему, обучающийся самостоятельно ставит и решает проблему [Ковалевская Е.В., 2000, с. 24–25]. При этом, как отмечалось ранее, уровни проблемности в обучении были выделены нами путем интеграции

122

блемности в теории и практике проблемного обучения связано с методами проблемного обучения.

При этом метод проблемного обучения определяется нами как «способ достижения цели, совокупность приемов и операций педагогического воздействия» [Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее, 2010, с. 25]. Также было отмечено, что реа-

лизация методов проблемного обучения осуществляется в линг-

во-педагогических моделях, где «лингво» соотнесено с содержанием обучения, а «педагогические» сопряжено с процессом обучения. На сегодняшний день в научно-исследовательской лаборатории лингвопедагогики и проблемного обучения построены разнообразные лингво-педагогические модели проблематизации содержания обучения и процесса обучения на материале не только аспектов языка, таких как лексика (С.К. Закирова), грамматика (Е.А. Хохлова), текст (Н.В. Самсонова), но и видов речевой деятельности, таких как говорение (С.П. Микитченко, Г.М. Махутова), чтение (Л.И. Колесник), аудирование (Н.Н. Осипова), подробное описание которых представлено в части III данной книги.

Как определяется лингво-педагогическая модель реализации методов проблемного обучения и что она включает? Необходимо еще раз уточнить, что, в соответствии со словарным определением, модель трактуется, как образец предметов и явлений и характеризуется как содержательная или процессуальная модель.

Исходя из того, что в лингво-педагогических моделях, «лингво» соотносится с содержанием обучения, а «педагогические» с процессом овладения данным содержанием, разрабатываемые нами лингво-педагогические модели могут быть охарактеризованы как содержательно-процессуальные модели.

Таким образом, лингво-педагогическая модель реализации методов проблемного обучения имеет следующую структуру (см. схему 8, инфографика Д.А. Данилиной).

123

каждое из которых содержит по четыре компонента, относящихся к конкретному основанию. От пересечения оснований можно получить до 64 вариантов проблематизации содержания и процесса обучения, поскольку в основе данной модели заложен механизм действия «кубика Рубика».

Какие примеры реализации методов проблемного обучения можно привести? С целью иллюстрации практического применения фрагмента построенной нами модели можно привести

пример проблематизации учебного вопроса к учебному тексту на занятии по иностранному языку, в котором дается описание реального события – XI международной научно-практической конференции «Образование на грани тысячелетий», проведенной в Нижневартовском государственном университете в 2015 г.

Сначала (для сравнения) приведем пример непроблемного учебного текста (на любом иностранном языке) и непроблемных вопросов к нему, на которые обучающийся должен ответить (см.

табл. 11).

Теперь приведем пример проблематизации учебных вопросов к учебному тексту, на которые нужно ответить. В этом случае

125

заранее осуществляется проблематизация содержания обучения и процесса обучения на основе разработанной нами лингво-педа- гогической модели. Если на основании (плоскости) проблемати-

зации содержания обучения мы выбираем один компонент – учебный вопрос, то на основании (плоскости) проблематизации процесса обучения мы учитываем все компоненты, соотносимые с четырьмя моделями проблемных ситуаций. Иными словами, при постановке учебного вопроса мы стимулируем одну из четырех моделей проблемной ситуации (см. табл. 12).

Таблица 12 Примеры проблематизации содержания учебного текста

и учебных вопросов к нему

Здесь мы постарались показать, как может быть теоретически обоснована и построена, а также практически применена лингво-

126

педагогическая модель реализации методов проблемного обучения на основе проблемно-информационного подхода, которая:

основывается на концепции проблематизации содержания и процесса обучения;

определяется как лингво-педагогическая модель, ориентированная одновременно и на содержание, и на процесс обучения;

содержит три основания – проблематизации содержания обучения, проблематизации процесса обучения, уровней проблемности обучения как отношения проблематизации содержания и процесса обучения, реализуемого на разных уровнях проблемности;

позволяет фиксировать до 64 вариантов реализации данной модели, раскрывая ее вариативный характер, отражающий вариативную сущность проблемного обучения.

Отметим, что результатом и продуктом творческой деятельности научно-исследовательской лаборатории лингвопедагогики и проблемного обучения явилось написание и публикация первой коллективной монографии, посвященной рассмотрению лингвопедагогических категорий проблемного обучения.

Сейчас вашему вниманию представлена вторая коллективная монография, посвященная теоретическому обоснованию и практической реализации лингво-педагогических моделей проблемного обучения, основанных на интеграции современных подходов

кобразованию в целом (см. часть II) и к обучению иностранному языку в особенности (см. часть III). Планируется также под-

готовка третьей коллективной монографии, направленной на ис-

следование теории и практики лингво-педагогического эксперимента в проблемном обучении иностранному языку. Нельзя также не отметить, что направления становления и развития теории и практики проблемного обучения в современном образовании [Ковалевская Е.В., 2005, с. 106–108] были определены нами более десяти лет тому назад.

127

ГЛАВА 5. ЛИНГВО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО И НООСФЕРНОГО ПОДХОДОВ

Раскрывая содержание данной главы, необходимо найти отве-

ты на пять групп вопросов: 1. Что такое образование и в чем состоит особенность современного образования? 2. Что такое проблемный подход и чем он важен для современного образования? 3. Что такое ноосферный подход и в чем его значение для современного образования? 4. Что такое педагогические средства, т. е. средства образования, и в чем особенность их реализации в современном образовании? 5. Как можно представить лин- гво-педагогическую модель использования средств современного образования на основе интеграции проблемного и ноосферного подходов?

Что такое образование и в чем состоит особенность современного образования? Следует, с одной стороны, дать определе-

ние понятия «образование»; с другой – выявить характерную направленность современного образования, определяющую его особенность.

По словарному определению, как отмечалось ранее, образование – это процесс и результат усвоения данной суммы знаний, навыков и умений. Особенность же современного образования заключается в том, что: во-первых, нарастающий поток информации ведет к увеличению осваиваемых знаний и умений, что вызывает необходимость овладения в первую очередь средствами и способами их освоения, чему, как известно, способствует проблемный подход; во-вторых, нарастающая проблематизация в обществе и в образовании ищет выход в обращении образования к культуре личности и общества (см. часть II, глава 2).

Продолжая рассматривать содержание образования в контексте культуры и углубляя это знание, обратимся к работам И.Я. Лернера. Так, в контексте образования культура в обобщенном виде определяется И.Я. Лернером как «социальный опыт, накопленный человечеством и включающий знания, способы репродуктивной и творческой деятельности, систему эмоционально-ценностных отношений к миру, к окружающей действительности» [Лер-

128

нер И.Я., 1995, с. 27]. И далее И.Я. Лернер уточняет: «Для достижения этих целей необходимо содержание образования, неизменно и на всех ступенях обучения включающее систему взаимосвязанных и постепенно усложняющихся знаний, в том числе глобальных проблем человечества; способы применения знаний на широко понимаемой, т. е. теоретической и прикладной (технологической) практике; структуры творческой деятельности на основе приобретенных знаний и умений; эмоционально-ценностное отношение как к процессу усвоения содержания образования, так

ик объектам усвоения, к познаваемому миру и его проблемам. Усвоение совокупности этих элементов содержания образования должно быть направлено на формирование мировоззрения и мировосприятия, обусловливающих облик личности, проявляющийся в ее активной жизнедеятельности» [Лернер И.Я., 1995, с. 43]. По И.Я. Лернеру, содержание образования – это «педагогическая адаптация системы знаний, умений и навыков, опыт творческой деятельности и эмоционального отношения к миру, усвоение которого обеспечивает развитие личности» [Лернер И.Я., 1999, с. 349].

Также в содержание образования В.В. Краевский включает «…помимо “готовых” знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу, также опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений» [Краев-

ский В.В., 2008, с. 43].

Таким образом, культура как совокупность процессов материальной и духовной деятельности, создаваемых человечеством,

может быть освоена личностью через содержание образования, в

совокупности таких его компонентов, как система знаний, умения

инавыки, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценност- ное отношение к миру и его проблемам.

Исходя из отмеченных особенностей современного образования, по нашему мнению, можно сформулировать его определе-

ние: современное образование – это процесс и результат овладения системой знаний, умениями и навыками, опытом творческой деятельности, эмоционально-ценностным отношением к миру и его проблемам через освоение способов их добывания, в контексте культуры личности и общества. Этому, как известно, может способствовать проблемный подход.

129

Что такое проблемный подход и чем он важен для современного образования?

Определение проблемного подхода к образованию было сформулировано нами в контексте творчества еще в 2008 г. как стратегии, которая нацелена «на развитие творческого мышления, творческих межличностных отношений, творческой личности в процессе совместной творческой деятельности по постановке и решению проблем в социальной и профессиональной сферах» [Ковалевская Е.В., 2008, с. 4].

Сейчас, в 2018 г., можно дать определение проблемного подхода в контексте культуры, как образовательной стратегии, которая нацелена на формирование культуры мышления, культуры общения, культуры поведения, культуры ценностного отношения к действительности личности в целом в процессе постановки проблем, решения проблемных задач, разрешения проблемных ситуаций в образовательной, социальной и профессиональной сферах на разных уровнях проблемности (см. часть

II, глава 2).

На основе интеграции определения проблемного подхода с акцентом на творчество и определением проблемного подхода с

акцентом на культуру можно дать новое определение про-

блемного подхода. Проблемный подход – это образовательная стратегия, нацеленная на формирование культуры мышления через развитие творческого мышления, культуры общения через развитие творческих межличностных отношений, культуры поведения через развитие творческой деятельности, культуры ценностного отношения к действительности через развитие творческой личности в процессе совместной проблематизации, постановки проблем, формулировки и решения проблемных задач, разрешения проблемных ситуаций в образовательной, социальной и профессиональной сферах участниками проблемного взаимодействия на разных уровнях проблемности.

Так, процесс проблемного взаимодействия в ходе совместной творческой деятельности реализуется на разных уровнях проблемности, что важно для современного образования, основанного на принципе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося. Как известно, можно выделить 4 уровня проблемности процесса современного образования: 1) проблем-

130