книги2 / 379

вить себя на место другого человека и попытаться посмотреть на ситуацию его глазами).

3. Метод мозговой атаки – творческое обсуждение проблемы, предполагающей генерирование идей и более точную оценку проблемной ситуации.

Логически моделирование представляет собой один из способов решения проблем, проблемных задач, ведущих к получению нового знания. В самых общих чертах логика моделирования может быть представлена следующим образом: 1) постановка проблемы, определение задач моделирования; 2) создание адекватной оригиналу модели с необходимой для исследования степенью формализации; 3) исследование модели, проведение экспериментов; 4) получение нового знания.

Предложенная модель, реализующая положение о целесообразности решения главной проблемы на фоне соподчиненных проблем, является многоуровневой многомерной (многоступенчатой). В данной модели (см. схемы 16, 17, 18) разрешение цепочек проблемных ситуаций происходит на нескольких взаимообусловленных уровнях и ступенях решения. При этом возможен переход как с верхнего уровня на нижний уровень, как с левой ступени на правую ступень, так и в обратном направлении, что свидетельствует об условности предложенной иерархии уровней и ступеней. Дихотомический подход, реализованный в данной модели, обусловлен простотой программной реализации и позволяет выбрать на каждом шаге один из двух вариантов ответа на проблемный вопрос – «да» или «нет».

Использование данной модели согласуется с предложенной Е.В. Ковалевской схемой разрешения «ступенчатой» проблемной ситуации, где главная проблема решается по ступеням на основе решения взаимосвязанных проблем (см. часть III, глава 2.1).

Наша модель, основанная на системе многоуровневых многомерных проблемных ситуаций, имеет множественную структуру, определяющую ее множественные функции. Характеристиками структуры данной модели является то, что она: во-первых, имеет горизонтально (в пространстве) – вертикальную (во времени) развертку; во-вторых, обладает степенью сложности в зависимости от количества ступеней (по горизонтали) и уровней (по вертикали); в-третьих, «сужается» и «расширяется» по горизонтали (в пространстве) и по вертикали (во времени) в процессе мышления и общения, как бы «пульсирует», т. е. «живет».

181

Схема 18

184

Таким образом, лингво-педагогическая модель разрешения проблемных ситуаций для обучения иноязычному общению на французском языке (процессуальная модель):

основана на положении о разрешении проблемных ситуаций через поэтапное решение вытекающих одна из другой цепи соподчиненных проблем;

определяется как процессуальная модель, иллюстрирующая образец процесса решения соподчиненных проблем при разрешении проблемной ситуации;

включает систему многоуровневых многомерных проблемных ситуаций;

позволяет создать на занятиях уникальные условия для проявления трех сторон общения: перцептивной – восприятие и понимание проблемы в проблемной ситуации, коммуникативной – разрешение проблемной ситуации только в процессе общения, интерактивной – от монолога и индивидуального мышления, через диалог и диалогическое мышление, к полилогу и групповому мышлению, путем включения все новых проблем и новых решателей этих проблем, приближая процесс учебного общения к процессу реального общения;

способствует реализации проблемного подхода в формировании и развитии коммуникативных творческих умений и поисковых творческих умений, необходимых обучающимся для их будущей социальной и профессиональной деятельности, что было подтверждено экспериментальным путем. Эксперимент был успешно проведен в Нижневартовском государственном университете.

В чем состоит особенность методики работы с данными мо-

делями? Эта методика была разработана нами на основе методики работы с проблемными ситуациями Е.В. Ковалевской [Ковалевская, 1988].

Пример 1 (начальный и средний этапы). Педагог формулирует проблемную ситуацию № 1 для обучающихся в группе: «Vous voulez acheter un cadeau pour votre ami, mais vous ne savez pas quoi acheter…(вы хотите купить подарок вашему другу, но не знаете, что купить)». Педагог просит одного из обучающихся, «решателя», рассказать, что он будет делать, чтобы решить проблему 1 (монолог).

185

Педагог формулирует новую проблемную ситуацию, которая вытекает из предыдущей, для этого же обучающегося № 2: «En choisissant un cadeau pour l’anniversaire de votre ami, vous brisez par hazard un vase qui coûte cher, mais…vous refusez payer le vase, mais le menager du magasin appelera la police…(выбирая подарок на день рождения вашего друга, вы случайно разбиваете дорогую вазу, но вы отказываетесь платить за вазу, и менеджер вызовет полицию)…». Обучающийся, получивший проблемное задание, сам выбирает участника общения из группы, который может играть роль продавца, менеджера, полицейского, покупателя в магазине и т. д. В ходе иноязычного общения двое обучающихся решают проблему 2 (диалог).

Когда педагог видит, что данная проблема близка к решению, он предлагает новую проблему № 3–7 в соответствии с тем, как развивается проблемная ситуация. Например, если говорящий решает проблему первого блока, педагог предлагает ему пробле-

му /3/ следующего блока: «Vous voulez vous exuser et payer le vase brisé, mais vous avez peu d`argent sur vous…(вы хотите извиниться

изаплатить за разбитую вазу, но у вас при себе мало денег…» (полилог). Данная проблемная ситуация разрешается в форме монолога, диалога, полилога, причем обучающиеся иногда сами начинают придумывать проблемы. В этом случае педагог может предоставить свободу творческой активности обучающимся.

Пример 2 (продвинутый этап): после разрешения проблемных ситуаций всех блоков педагог предлагает обучающимся дать другие возможные варианты решения проблемы: «Donnez votre variante de la solution du problème (предложите ваш вариант решения проблемы)»:

dites ce que vous feriez … dans une telle situation (скажите, что бы вы сделали в подобной ситуации);

expliquez pourquoi (объясните, почему);

comparez votre variante avec celle de votre camarade (сравните ваш вариант с вариантом вашего товарища).

Педагог предлагает решить проблемы нескольким обучающимся в группе поочередно, что способствует поиску, нахождению

иобоснованию наиболее интересного варианта разрешения проблемной ситуации. Данное проблемное задание также выполняется

186

в форме полилога, переходящего в дискуссию, что требует развития поисковых творческих умений обучающихся и педагогов, разработанных Е.В. Ковалевской, которые были перечислены в главе 2.2 части III.

Лингво-педагогическая модель разрешения проблемных ситуаций для обучения иноязычному общению на французском языке стала не только основой для построения проблемной методики обучения иноязычному общению, но и базой для создания авторской учебно-методической разработки «Проблемные ситуации в обучении иноязычному общению студентов» [Махутова Г.М., 2013]. Эта учебно-методическая разработка, успешно апробированная в ходе эксперимента, проводимого в 2012–2013 гг., была внедрена в практику обучения французскому языку Нижневартовского государственного университета, а также легла в основу опубликованного в 2017 г. учебного пособия «Английский язык для музыкантов». Авторы этого учебного пособия стали лауреатами IV международного конкурса учебно-методической и научной литературы, изданной в 2016/2017 гг., «Золотой корифей».

187

ГЛАВА 3. ЛИНГВО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ, ОСНОВАННЫЕ НА ПРОБЛЕМНО-ИНФОРМАЦИОННОМ ПОДХОДЕ

3.1. Лингво-педагогическая модель организации содержания проблемного обучения иностранному языку на основе проблемно-информационного подхода

Для построения лингво-педагогической модели организации содержания проблемного обучения иностранному языку на основе проблемно-информационного подхода нужно ответить на несколько вопросов: 1. Что включается в понятие «организация содержания проблемного обучения»? 2. В чем заключается особенность организации содержания проблемного обучения иностранному языку? 3. Как может быть представлена лингвопедагогическая модель организации содержания проблемного обучения иностранному языку на основе проблемно-информационного подхода?

Что включается в понятие «организация содержания про-

блемного обучения»? Обратимся к анализу исследований, связан-

ных с содержанием проблемного обучения и его организацией

(А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, В. Оконь, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, И.А. Зимняя, В.Д. Путилин и др.), который позволил нам выявить следующий круг вопросов: во-первых, компоненты содержания проблемного обучения; во-вторых, способы передачи содержания проблемного обучения; в-третьих, условия использования содержания проблемного обучения.

К компонентам содержания проблемного обучения, как уже отмечалось, ученые относят: знания, умения применения знаний, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения, и при этом данные компоненты должны отвечать таким требованиям, как соответствие ФГОС, актуальность, проблемность. Кроме того, как подчеркивается авторами, содержание проблемного обучения включает не только то, «что» необходимо усвоить, но и «как» необходимо усвоить, т. е. способ передачи содержания обучения.

188

Вкачестве способов передачи содержания проблемного обучения (на начальном и среднем этапах обучения) предлагаются следующие: непроблемное изложение, проблемное изложение, постановка педагогом проблемы и ее совместное решение обучающимся и педагогом, постановка проблемы педагогом и ее самостоятельное решение обучающимися, самостоятельная постановка и решение проблемы обучающимися. Таким образом: вопервых, способы передачи содержания проблемного обучения соотносятся с уровнями проблемности, из которых три первых уровня представляют наибольший интерес для обучения иностранному языку; во-вторых, эффективность способов передачи содержания проблемного обучения зависит от условий использования содержания проблемного обучения.

Вотношении условий использования содержания проблемного обучения можно отметить, что наряду с такими общеизвестными условиями, как учет характера учебного материала и познава- тельно-коммуникативных потребностей и возможностей обучающихся, важным условием является форма организации занятий, например, проблемный урок в школе или проблемная лекция в вузе.

Вчем заключается особенность организации содержания проблемного обучения иностранному языку? Остановимся на исследованиях содержания проблемного обучения иностранному языку и его организации (И.А. Зимняя, С.В. Юткина, Л.И. Колесник, С.П. Микитченко, Е.А. Хохлова, С.К. Закирова, Н.В. Самсонова, Г.М. Махутова, Н.Н. Осипова и др.), которые дают возмож-

ность определить следующий комплекс вопросов: во-первых, по-

нятия, раскрывающие содержание проблемного обучения иностранному языку; во-вторых, организация содержания проблемного обучения иностранному языку; в-третьих, проблематизация содержания обучения иностранному языку на основе проблемноинформационного подхода.

К понятиям, раскрывающим содержание проблемного обуче-

ния иностранному языку, как ранее отмечалось, относятся: проблемность как условие развития, проблемная ситуация как способ создания проблемности, проблемная задача-задание как средство создания проблемной ситуации, проблема как единица содержания проблемного обучения, проблематизация как механизм

189

вскрытия или усмотрения неочевидной или очевидной проблемы в содержании педагогом и обучающимся.

При этом организация содержания проблемного обучения иностранному языку заключается в построении лингво-педаго- гических моделей, в рассмотрении таких вопросов, как: проблематизация содержания и процесса проблемного обучения иностранному языку [Ковалевская Е.В., 2000], проблематизация учебного текста и заданий к нему в обучении чтению на английском языке [Колесник Л.И., 2004], организация проблемных задач в обучении говорению на английском языке [Микитченко С.П., 2004], применение учебных проблем в обучении грамматике английского языка [Хохлова Е.А., 2005], проблематизация учебных заданий в обучении лексике немецкого языка [Закирова С.К., 2007], раскрытие воспитательного потенциала проблемного обучения иностранному языку на материале немецкого языка [Самсонова Н.В., 2007], разрешение проблемных ситуаций в обучении иноязычному общению на французском языке [Махутова Г.М., 2013], проблематизация в обучении иноязычному аудированию на английском языке [Осипова Н.Н, 2015].

Так, основанная на проблемно-информационном подходе (см.

часть I, главы 3.1, 3.2; часть II, глава 3) проблематизация со-

держания проблемного обучения иностранному языку: во-первых,

реализуется как проблематизация учебного текста, учебных заданий, учебного текста и учебных заданий одновременно; вовторых, осуществляется на основе нарушения структуры учебного текста и учебных заданий, включения в них альтернативы, создания в них недостатка информации; в-третьих, проводится на таких этапах, как презентация педагогом и восприятие обучающимся содержания, присвоение содержания, творчество в создании нового текста.

190