книги2 / 379

обучения педагог создает проблемные ситуации на основе постановки проблемных задач, в ходе решения которых обучающиеся усваивают знания, способы их приобретения и применения. Обучающийся становится, прежде всего, субъектом обучения, принимая активное участие в процессе обучения «…на качественно ином уровне» [Ковалевская Е.В., 1999, с. 10].

В плане организации процесса обучения иностранным языкам,

как отмечалось ранее, Е.В. Ковалевская на основании интеграции уровней проблемности в обучении (В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев) рассматривает пять уровней проблемности, соотносимых со степенью мыслительной активности субъекта в постановке и решении проблем: непроблемное изложение, проблемное изложение, обучающийся решает поставленную педагогом проблему с его помощью, обучающийся сам ставит и решает проблему [Ковалевская Е.В., 2000, с. 24].

Личностно-деятельностный подход, как уже отмечалось,

И.А. Зимняя определяет как единство личностного (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и деятельностного (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) компонентов. Так, И.А. Зимняя отмечает «Человек, как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корригирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как ее субъекта, как личность» [Зимняя И.А., 1999, с. 79].

Основная цель личностно-деятельностного подхода – это «…создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности» [Зимняя И.А., 1999, с. 89]. Следовательно, педагог должен не только обучать, воспитывать или наставлять обучающегося, но интеллектуально и духовно развивать обучающегося, опираясь на его личностные особенности и учитывая его интересы и цели.

Рассматривая содержание обучения, И.А. Зимняя подчеркивает, что «…все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропологическим по цели, по содержанию и формам организации» [Зимняя И.А., 1999, с. 89]. Из этого следует, что при определении цели и задач занятия, а также при выборе содержания, форм и методов обучения педагог должен

91

ориентироваться на каждого обучающегося, учитывать его прошлый опыт, а также познавательно-коммуникативные потребности и возможности. По И.А. Зимней, психологическое содержание деятельности (в том числе и речевой деятельности) характеризуется ее компонентами: предмет, средство, способ, условие, механизм, единица и др. Так, анализируя психологическое содержание учебной деятельности, И.А. Зимняя отмечает, что деятельность направлена на «…усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся» [Зимняя И.А., 1999, с. 194].

Определяя позицию обучающегося и педагога, И.А. Зимняя пишет: «Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик, студент как личность … Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуальнопсихологические, статусные особенности обучающегося» [Зим-

няя И.А., 1999, с. 76].

Таким образом, личность обучающегося находится в центре обучения, что предполагает и изменение схемы педагогического взаимодействия педагога и обучающихся. Так, И.А. Зимняя подчеркивает «Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S → O, где S – учитель, преподаватель – субъект педагогического воздействия и управления, а О – ученик, студент – объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектносубъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, студентами учебных задач … Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме S1 ↔ S2, где S1 – это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; S2

– это ученик, студент, общение с которым рассматривается учите-

92

лем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции» [Зимняя И.А., 1999, с. 87–88]. Следовательно, субъектно-субъектная схема взаимодействия педагога и обучающегося предполагает: во-первых, активность обучающегося в процессе обучения; во-вторых, создание условий, в которых обучающийся может проявить себя и самореализоваться; в-третьих, уважительное, доброжелательное отношение педагога к обучающемуся.

Особое значение в личностно-деятельностном подходе имеет

организация процесса обучения. Так, И.А. Зимняя пишет: «Реше-

ние задачи (проблемы) в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов. Первый – это понимание задачи … Второй – это “принятие” задачи … Третий – ее решение, которое должно вызвать эмоциональное переживание / лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой / и желание поставить и решать собственную задачу и т. д. В качестве обязательного компонента выступает контроль правильности решения» [Зимняя И.А., 1994, с. 14].

Личностно-деятельностный подход, по мнению И.А. Зимней, относится к организации учебно-воспитательного процесса в целом как к деятельности обучающихся в ходе решения ими подготовленных педагогом учебно-коммуникативных задач при условии учета индивидуально-психологических особенностей субъектов, участвующих в образовательном процессе [Зимняя И.А., 2001, с. 6]. Таким образом, личностно-деятельностный подход относится к организации процесса обучения, которая в свою очередь связана с этапами решения задач (проблем) субъектами образовательного процесса с различными познавательнокоммуникативными потребностями и возможностями, которые нужно учитывать.

Дифференцированный подход рассматривается такими учеными, как Н.К. Гончаров, Л.Г. Зайцева, И.М. Осмоловская, И.Э. Унт и др.

Целью дифференцированного подхода, по мнению И.М. Осмоловской, с одной стороны, является «…обеспечение в учебном процессе каждому ученику возможностей максимального развития способностей, склонностей, раскрытия собственной индивидуальности, т. е. удовлетворение потребностей личности. С дру-

93

гой стороны – дифференциация предполагает такое видоизменение процесса обучения, которое дает возможность каждому ребенку (отличающемуся от других обучаемостью, мотивацией, особенностями внимания, памяти и т. д.) освоить инвариантное содержание, являющееся педагогически адаптированным содержанием социального опыта, т. е. происходит удовлетворение потребности общества в воспроизводстве культуры» [Осмолов-

ская И.М., 2002, с. 55–56].

Рассматривая содержание обучения, И.М. Осмоловская полагает, что если изменения содержания обучения «…обусловлены индивидуально-типологическими особенностями учеников, правомерно говорить о дифференцированном обучении. В данном случае каждая группа учеников усваивает инвариантное содержание, обогащенное фрагментами, которые необходимы именно для этой группы» [Осмоловская И.М., 2002, с. 19]. Таким образом, инвариантное содержание обучения может меняться согласно ин- дивидуально-типологическим особенностям обучающегося.

Исследуя позицию обучающегося и педагога в контексте диф-

ференцированного подхода, И.М. Осмоловская полагает, что обучающийся выступает субъектом учебного процесса, педагог поддерживает его, помогает в выявлении собственной индивидуальности, раскрытии способностей, предоставляет права выбора направлений реализации его познавательных потребностей [Осмоловская И.М., 2002, с. 14].

В плане организации процесса обучения И.М. Осмоловская предлагает две формы дифференциации: внутриклассную и классы различного уровня обучения (гимназические классы и классы коррекционно-развивающего обучения) [Осмоловская И.М., 2002, с. 38–40]. Для нас большой интерес представляет внутриклассная дифференциация, которая предполагает «…в обычном разнородном классе выделение групп учащихся по каким-либо признакам, в процессе обучения которых вносятся некоторые изменения. В практике внутриклассная дифференциация представлена различными заданиями, дозированием учебной помощи ученикам» [Осмоловская И.М., 2002, с. 38]. Автор рассматривает три критерия для деления групп: 1) деление по успеваемости; 2) деление по психофизиологическим признакам – особенностям памяти, внимания, мышления, восприятия информации; 3) уровневая диффе-

94

ренциация, предполагающая осуществление дифференциации на основе определения нескольких уровней подготовки по предмету. Каждый обучающийся имеет право и возможность самостоятельно определить, на каком уровне он усваивает учебный материал [Осмоловская И.М., 2002, с. 31].

Для реализации дифференцированного подхода Г.П. Баранова предлагает использовать фронтальную, групповую и индивидуальную формы работы. К фронтальной работе относят «…совместное решение обучаемыми проблемных ситуаций, организацию дискуссий, рецензирование письменных заданий однокурсников» [Баранова Г.П., 1999, с. 68]. К групповой форме работы относят «…обучение в малых учебных группах мобильного, переменного состава» [Баранова Г.П., с. 68]. При делении учащихся

4) познавательные интересы, мотивы [Баранова Г.П., 1999, с. 74]. Индивидуальная форма работы предусматривает «…индивидуальный темп деятельности. Предложенные задания различны по степени трудности, объему, времени их выполнения» [Баранова Г.П., 1999, с. 69]. Фронтальная, групповая и индивидуальная формы работы позволяют каждому обучающемуся раскрыть свои возможности и способности.

Каковы основания интеграции проблемного, личностнодеятельностного и дифференцированного подходов к обучению? Анализ оснований интеграции проблемного, личностно-деятель- ностного и дифференцированного подходов показал, что они име-

ют много общего в целях, содержании, позиции обучающегося и педагога, организации процесса обучения.

Цель обучения, основанного на проблемном, личностно-дея- тельностном и дифференцированном подходах – развитие личности обучающегося. Характерным для проблемного подхода к обучению является развитие творческого мышления личности обучающегося; для личностно-деятельностного подхода – развитие нравственно совершенной, социально активной и профессионально компетентной личности обучающегося; для дифференцированного подхода – развитие собственной индивидуальности, удовлетворение потребностей личности обучающегося.

95

Содержание обучения в проблемном подходе определяется через учебные проблемы; в личностно-деятельностном – через знания, способы, программы и алгоритмы действия, в дифференцированном – через вариативное содержание обучения.

Позиция обучающегося и педагога определяется субъект-

субъектным взаимодействием, при котором обучающиеся являются активными субъектами обучения, как в проблемном, так и в личностно-деятельностном и дифференцированном подходах.

Организация процесса обучения в проблемном и личностно-

деятельностном подходах основана на решении учебных проблем, задач, в дифференцированном подходе – на дифференциации процесса обучения: обучающимся предлагаются задания разного уровня сложности на основе учета уровня их самостоятельности.

Таким образом, проблемный подход может рассматриваться как содержательная основа учебных проблем, включающая: предмет- но-познавательные, коммуникативно-познавательные, духовнопознавательные учебные проблемы; личностно-деятельностный подход – как организационная основа субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, имеющая следующие этапы: постановка, решение, проверка решения проблемы; дифференцированный подход – как отношение проблемного (содержание) и личностно-деятельностного (процесс) подходов, позволяющее дифференцировать содержание и процесс разрешения учебных проблем в зависимости от познавательнокоммуникативных потребностей и возможностей обучающихся создавать и решать фронтальные, групповые и индивидуальные учебные проблемы.

Как может быть представлена интеграция проблемного, личностно-деятельностного и дифференцированного подходов к обучению? Опираясь на два основания анализа научных подходов

– уровневость методологического анализа (общефилософский, общетеоретический, конкретно-научный, собственно методический), а также аспектность рассмотрения учебно-воспитательного процесса (цель, содержание, методы, средства) [см. часть I, глава 1], представим схему интеграции проблемного, личностнодеятельностного и дифференцированного подходов (см. схему 4).

96

Собственно-методический уровень раскрывает процесс раз-

решения учебных проблем, что требует развития поисковых творческих умений обучающихся. Вслед за Е.В. Ковалевской, отметим следующие поисковые творческие умения обучающихся: видеть, находить, ставить проблемы; строить и оценивать гипотезу; направлять логику решения проблемы; решать проблему; оценить правильность различных вариантов решения проблемы [Ковалев-

ская Е.В., 1999, с. 78–79].

Управление процессом разрешения учебных проблем требует развития профессиональных творческих умений преподавателя, которые, согласно Е.В. Ковалевской, включают умения: предвидеть проблемы на пути к цели; переформулировать проблемные задания, регулируя уровень проблемности; выбрать проблемные задания в соответствии с логикой решения проблемы; адекватно оценить варианты решений проблемы учащимися [Ковалев-

ская Е.В., 1999, с. 78–79].

Интеграция подходов рассматривается нами как основа разработки и использования иерархии учебных проблем при обучении грамматике иностранного языка, с одной стороны, и интеграция проблемного, личностно-деятельностного, дифференцированного подходов, с другой стороны, которые выступили в качестве теоретико-методологических оснований построения лингво-педагогической модели применения учебных проблем в обучении грамматике немецкого языка, представленной в части III главе 7.2.

98

ЧАСТЬ II. ЛИНГВО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ, ОСНОВАННЫЕ НА ИНТЕГРАЦИИ ПОДХОДОВ

В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

ГЛАВА 1. МОДЕЛИ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

ВОБРАЗОВАНИИ

1.1.Активизация творческого потенциала обучающегося

спозиции учителя-воспитателя и ученика применительно

корганизации исследовательской деятельности4

Любая создаваемая в рамках общей гуманистически ориентированной модели частная модель какого-либо процесса или явления характеризуется этой же гуманистической направленностью.

При этом в разработке модели активизации научно-творческого потенциала обучающегося посредством разных форм воспитательной работы оговорим следующие концептуальные положения:

воспитательная работа проводится как в самом образовательном процессе, точнее в процессе обучения, так и вне его, где первая может быть целенаправленной или стихийной, включенной в предметное содержание, т. е. в содержание дидактических единиц, либо дополнительной к нему. Отметим, что говоря о разрабатываемой нами модели, мы имеем в виду все варианты, как по отдельности, так и в совокупности;

воспитательная работа может эффективно осуществляться в аудиторное и внеаудиторное время; а также в процессе включения обучающихся в поисковую, научно-познавательную, исследовательскую деятельность, правильная организация которой воспи-

4 Статья перепечатана с согласия автора по первоисточнику: Зимняя И.А. Активизация творческого потенциала обучающегося с позиции учителя-воспитателя и ученика применительно к организации исследовательской деятельности // Проблемное обучение – вызов третьего тысячелетия: Материалы II Московской международной конференции «Образование в XXI веке глазами детей и взрослых» / Отв. ред. Е.В. Ковалевская. М.: Лингвастарт, 2002. С. 8–9.

99

тывает всю совокупность интеллектуально-эмоционально-воле- вой сферы человека;

методологически адекватным поставленной задаче подходом является личностно-деятельностный, основы которого, как неоднократно нами подчеркивалось, были заложены в отечественной психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

На основе личностно-деятельностного подхода разработана общая модель активизации творческого потенциала обучающегося, которая представлена с двух позиций:

а) с позиции учителя-воспитателя; б) с позиции самого обучающегося.

Модель с позиции учителя-воспитателя отвечает на вопрос, что и в какой последовательности он должен делать, чтобы развивать творческий потенциал обучающегося.

Модель с позиции самого обучающегося определяет уровневый процесс его становления как субъекта собственной творческой деятельности, в процессе которой его научно-творческий потенциал не только активизируется, но и развивается.

Ниже представлена общая модель с наименованием каждого из ее уровней, где первый уровень (в таблице – нижний) – это уровень, который выступает в качестве исходного, базисного (см. табл. 7).

Данная модель является основой для последующей разработки программы организации воспитательной работы по развитию творческого научного потенциала обучающихся в организационном и методическом отношениях.

100