книги2 / 379

семья»: этапы реализации, проблемы и подпроблемы, проекты и подпроекты, исследовательские действия [Зимняя И.А., 2011; Ковалевская Е.В., 2013] .

Первый этап реализации программы – постановка проблемы

(аудиторная – внеаудиторная работа) (см. табл. 14).

Таблица 14 Первый этап реализации программы применения

проблемно-проектно-исследовательской модели, ориентированной на курс обучения иностранному языку студентов

202

Проблемные ситуации формулируются педагогом в аудитории. Педагог просит обучающихся найти противоречие, ошибку в переводе известной фразы Л.Н. Толстого, который дается в Словаре изречений (“Le dictionnaire des citations du monde entier”).

В данном переводе с русского языка эта фраза звучит следующим образом: «Все счастливые семьи похожи, каждая счастливая семья несчастна по-своему». Педагог предлагает обучающимся сравнить этот перевод с оригиналом и выявить проблему, ошибку в тексте. Обучающиеся находят, что в переводе «счастливые

203

семьи похожи…, счастливая семья несчастна по-своему», в то время как у Л.Н. Толстого высказывается иная мысль о том, что «все несчастливые семьи несчастны по-своему».

Далее педагог предлагает обучающимся разрешить проблемную ситуацию в процессе решения цепочек проблемных задач: «В чем Вы видите противоречие, проблему?»

1.Противоречие/несовпадение связано с проблемой перевода? Да? Почему да? Нет. Почему нет? А с чем еще?

2.Несовпадение определяется проблемой разного мировоззрения? Да? Почему да? Нет? Почему нет?

3.Что для Вас значит «счастливая семья» (семь-Я)? Нет ли в этом понятии скрытого противоречия? Да? Почему да? Нет? Почему нет?

4.Может ли это понятие изменяться с течением времени? Да? Почему да? Нет? Почему нет?

5.Это понятие (его смысл) общечеловеческое? Оно зависит от культурных, национальных, религиозных особенностей? Да? Почему, да? Нет? Почему, нет? Можно доказать? Нет? Почему, нет?

6.Православие, католицизм, протестантизм – эти религии сходны или различны? Если сходны, то в чем сходство? Если различны, то в чем различия?

7.Может ли быть счастливой неполная, малообеспеченная, многодетная, многонациональная и т. д. семья? Да? Почему да? Нет? Почему нет?

Третий этап реализации программы – проверка решения проблемы (внеаудиторная – аудиторная работа, конференция).

Педагог ставит перед обучающимися, а они решают исследова-

тельскую задачу/иерархию исследовательских задач на рус-

ском/английском языке, в зависимости от уровня подготовленности группы: проведите опрос среди обучающихся в группе, на курсе, на факультете и т. д. Цель опроса – выявление, классификация, обобщение и т. д. проблем современной семьи.

Обучающиеся в группе иностранного языка (12 человек) объединяются по 3 человека в 4 подгруппы:

1 подгруппа должна опросить всех обучающихся в группе и составить общий список семейных проблем;

204

2 подгруппа должна отобрать 10-15 главных проблем, напечатать этот список и попросить обучающихся в группе проранжировать их по степени значимости от 1 (наименее значимая) до 10 баллов (наиболее значимая);

3 подгруппа должна проанализировать ответы, ранжировать проблемы и представить результат;

4 подгруппа должна провести опрос по ранжированию проблем среди обучающихся на курсе, на факультете, проанализировать результаты для девушек и юношей, ранжировав проблемы по степени значимости, сгруппировать их по выбранному критерию, представить результаты исследования.

Далее каждая подгруппа на основании проведенного исследования готовит доклад на конференцию, которая проводится по окончании каждого курса обучения, а также статью в сборник материалов конференции. Внутри каждой подгруппы, состоящей из трех обучающихся, первый обучающийся отвечает за проведение исследования и анализ результатов, второй – за подготовку текста доклада и статьи, третий – за компьютерную презентацию

идоклад на конференции, который публикуется в формате статьи под тремя фамилиями.

4.2.Лингво-педагогическая модель организации проблемных задач в обучении говорению на английском языке

Для уточнения возможности разработки лингво-педагогичес- кой модели организации проблемных задач в обучении говорению на английском языке необходимо ответить на следующие вопро-

сы: 1. Как определяется моделирование и модель? 2. Как построена лингво-педагогическая модель организации проблемных задач в обучении говорению на английском языке? 3. Как определяется говорение, и как соотносятся монолог, диалог и полилог? 4. Какие примеры реализации данной модели можно привести?

Как определяется моделирование и модель? Метод моделиро-

вания, как одна из форм познания, позволяет изучать явления действительности выборочно, «...не прибегая к сплошному изучению фактов» [Бим И.Л., 1977, с. 9]. Метод моделирования играет важную роль в обучении иностранному языку, воссоздавая в обобщенном виде образ исследуемого объекта. Объектом моде-

205

лирования является педагогический процесс: цели, содержание, потребности учащихся и т. д. (И.Л. Бим, И.Б. Ворожцова, Н.И. Гез, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов и др.). Процессе обучения иностранному языку, по И.Л. Бим, – это «…обобщение множества возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы действительности, которая связана с обучением иностранному языку»

[Бим И.Л., 1977, с. 24].

Конструирование моделей представляется одним из средств отображения явлений и процессов, и именно в создании моделей отражается стремление исследователя воплотить в обобщенном виде свои представления. Как ранее отмечалось, И.Л. Бим считает, что в процессе моделирования воссоздается «…образ исследуемого объекта в материальной или абстрактной форме, который выступает в качестве его модели» [Бим И.Л., 1977, с. 9].

Модель понимается как устройство, созданное исследователем в качестве функционального аналога оригинала, позволяющего переносить знания с модели на оригинал. Это устройство позволяет не только сжато, сокращенно описывать явления, но и изучать динамическую систему «…в целях нахождения наиболее оптимального способа управления ею, т. е. способы ее целенаправленного поведения» [Бим И.Л., 1977, с. 10].

В педагогике модель обучения понимается в инструментальном значении как «…обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса» [Кларин М.В., 1975, c. 10]; существуют также поисковые модели обучения, которые «…основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем» [Кларин М.В., 1975, с. 13]. Основным ориентиром модели обучения в инструментальном значении, с точки зрения М.В. Кларина, является характер учебной деятельности обучающихся, которую строит педагог в рамках существующих подходов. М.В. Кларин также выделяет в модели обучения следующие дополнительные характеристики: 1) последовательность этапов во времени; 2) характер взаимодействия педагога и обучающихся; 3) характеристика ожидаемых результатов, т. е. педагогическая направленность модели. Н.Д. Гальскова, например, пишет, что необходимо теоретически обосновать «и практически реализовать модель обучения языку, в рамках кото-

206

рой обучающий и обучаемый в результате совместной деятельности получают положительный эффект в достижении положительных результатов (цели обучения)» [Гальскова Н.Д., 2000, c. 15].

Модель учебного процесса рассматривается в лингводидактике И.Б. Ворожцовой как «…одна из актуальных в современном обучении иностранному языку» [Ворожцова И.Б., 2002, с. 155]. Таким образом, модель, по мнению И.Б. Ворожцовой, как устройство демонстрирует возможности представлений, положенных в ее основу, и отвечает на вопрос, как выстроить обучение в соответствии с конкретным наполнением ее компонентов. В продолжение рассмотрения данного вопроса представляется целесообразным рассмотреть исследование И.Б. Ворожцовой, в котором дается описание моделирования обучения иностранному языку в рамках культурологического подхода как макропохода, на организационной основе личностно-позиционно-деятельностного подхода. Эти подходы объединяются «...благодаря вводимому компоненту “позиция в общении” как позиции носителя культуры в диалогическом взаимодействии и позиции субъекта взаимодействия в общении» [Ворожцова И.Б., 2002, с. 159]. Моделируемыми компонентами являются субъекты обучения в деятельности и во взаимодействии на трех уровнях – личностном, позиционном и деятельностном и трех этапах во времени, которые могут быть «...верифицированы в любой методической реализации модели» [Ворожцова И.Б., 2002, с. 160]. Культурологический макроподход отражается на личностном уровне, который проявляется в позиционном и деятельностном уровнях как компонентах, определяемых личностно-позиционно-деятельностным подходом.

Проблемность, лежащая в основе обучения, определяет в качестве своей единицы коммуникативную задачу, которая объединяет «...в своей структуре все три уровня модели: личностный (цель), позиционный (условия) и деятельностный (предмет, мотив, действие и результат акта коммуникации), участвующие в формировании способа решения задачи, что побуждает, тем самым, определить деятельностный уровень как основной, базовый, реализующий субъектность, включающий ее потенциал, раскрывающей ее сущность ... формирующий стратегии действования и взаимодействия в поле диалога культур» [Ворожцова И.Б., 2002,

с. 228].

207

Как построена лингво-педагогическая модель органиазации проблемных задач в обучении говорению на английском языке? Под моделью нами понимается организация проблемных задач в процессе обучения говорению, теоретической основой которой является интеграция культурологического, личностно-деятель- ностного, проектного и проблемного подходов.

Особенностью культурологического подхода, рассмотренного как содержательная основа проблемных задач, является то, что культура понимается как процесс и способ установления отношений субъекта с собой, с другим – прагматические умения, в результате чего вырабатываются ценностные отношения, картина мира. Прагматические умения необходимы для достижения практического результата – устроиться на работу, прорекламировать какой-то продукт и т. д.

Кроме того, культура вводится как объект обучения иностранному языку, как основное содержание обучения. Необходимо отметить, что в содержание обучения иностранному языку, как правило, включают: языковой материал, темы, ситуации, языковые навыки и речевые умения. По нашему мнению, в содержание обучения должны быть включены темы в соответствии с различными сферами общения (И.А. Зимняя и Г.А. Китайгородская), ситуации, коммуникативные творческие умения и поисковые творческие умения (Е.В. Ковалевская), а также отобранные нами в ходе опроса проблемы и на их основе разработанные нами проблемные задачи. Важным для нас является то, что проблемные задачи рассматриваются нами и как форма передачи проблемного содержания, и как само содержание. Таким образом, наряду с темами и ситуациями в содержание обучения иностранному языку целесообразно включить проблемные задачи, а также поисковые творческие умения, необходимые для их организации.

Личностно-деятельностный подход, выступающий в качестве организационной основы проблемных задач, обеспечивается уровневой организацией проблемного подхода, степенью проблемности.

Организация обучения основана на уровнях проблемности, разработанных В.А. Крутецким, на основании действий педагога и обучающихся, рассмотренных И.А. Зимней применительно к иностранному языку.

В соответствии с уровнями проблемности, соотносимыми со степенью мыслительной активности педагога и обучающегося в

208

постановке и решении проблемной задачи, а также с учетом уровня подготовленности обучающихся нами разработана лингво-

педагогическая модель организации проблемных задач в обучении иноязычному говорению на английском языке – от педагога к обу-

чающемуся: 1) внешне заданная организация проблемных задач педагогом; 2) совместная организация проблемных задач с доминированием работы педагога; 3) совместная организация проблемных задач с доминированием работы обучающегося; 4) внутренняя самостоятельная организация проблемных задач обучающимся. Это может быть представлено в форме таблицы (см. табл. 15).

Таблица 15 Лингво-педагогическая модель организации проблемных задач

в обучении говорению на английском языке (от педагога к обучающемуся)

209

На первом этапе обучения осваиваются коммуникативные творческие умения вести монолог, на втором этапе, опираясь на сформированные на предыдущем этапе умения, обучающиеся овладевают коммуникативными творческими умениями вести диалог и полилог, на третьем этапе, на основе ранее освоенного, проводится работа над проектом.

Данные уровни можно соотнести с умениями обучающихся разрешать проблемные ситуации на основе решения проблемных задач, которые были систематизированы Е.В. Ковалевской (см. часть III, глава 2.2). К ним относятся поисковые творческие умения: видеть и ставить проблемы самостоятельно; создавать и оценивать гипотезу решения, переходя к новой гипотезе; направлять и изменять ход решения проблемной задачи; оценивать свое и другие решения проблемной задачи [Ковалевская Е.В., 1999, с. 134]. Педагог для управления процессом решения проблемных задач должнен владеть профессиональными творческими умениями: предвидеть проблемы на пути достижения цели; переформулировать проблемную задачу на основе регулирования числа неизвестных компонентов; выбирать проблемные задачи в соответствии с ходом мысли участников общения; адекватно оценивать варианты решений обучающихся [Ковалевская Е.В., 1999].

Проектный подход, являющийся результативной основой про-

блемных задач, представляет один из возможных способов реализации проблемного подхода c учетом уровней проблемности.

Нами был избран ролево-игровой монопроект. Этапы работы над проектом соотносятся с этапами работы над проблемой в проблемной задаче. Проблемность такого монопроекта реализуется через организацию проблемных задач, в которых обучающиеся решают проблемные задачи, демонстрируя практическое решение проблемы.

Проблемный подход, который рассматривается как целевая ос-

нова построения проблемных задач, способствует не только формированию коммуникативных творческих умений говорения, но и развитию поисковых творческих умений по организации проблемных задач. Проблемные задачи в обучении говорению (монологической и диалогической речи) должны предшествовать проекту, поэтому при организации проблемных задач педагогу следует учитывать: уровень сформированности коммуникативных

210