книги2 / 379

Проблемная ситуация, рассматриваемая в качестве центрального звена процесса мышления и усвоения, так же, как и мыслительная задача, включает неизвестное, которое соотносится с предметом, способом или условием выполнения действия (А.М. Матюшкин). Если в качестве основного объекта обучения ИЯ рассматриваются виды РД, т. е. умения слушать, говорить, читать, писать, переводить, то каждый из этих видов РД, т. е. говорение, слушание, чтение, письмо и перевод, характеризуясь психологическим содержанием деятельности, может быть представлен такими элементами этого содержания, как предмет, способ, средство, единицы и т. д. Соответственно в создаваемой ОПС неизвестным может быть: а) предмет, в качестве которого в РД выступает мысль или смысловое содержание высказывания; б) средство (язык); в) способ формирования и формулирования мысли посредством языка (речь) и г) условия их реализации (ситуация общения).

В чем же специфика и, может быть, некоторая трудность создания ОПС при обучении всем видам РД на ИЯ? Прежде всего, в том, что предмет РД – мысль – неотделима от средств ее формирования и формулирования, т. е. языка и речи. Соответственно, в общении обычно неизвестность мысли, т. е. смыслового содержания высказывания, предполагает известность или знакомость средств и способов ее выражения. Но так как при обучении ИЯ сначала сами средства неизвестны, то преподаватель старается сделать известным предмет высказывания, т. е. смысловое содержание. Возникает ситуация невозможности создания проблемной ситуации, так как сам язык как система единиц и правил оперирования ими, являясь только средством выражения мысли, не может вызвать у человека без специальной лингвистической направленности естественную познавательную потребность.

Тем более в этих условиях не может быть сформулирована коммуникативно-познавательная потребность. Источником создания коммуникативно-познавательной потребности может служить актуализация способа формирования и формулирования известной мысли посредством языка, т. е. речь, заданная в рецептивных видах РД или продуцированная самим говорящим. Отметим здесь, что это является не собственно РД учащихся, а только РД в системе учебной деятельности. Если же говорить о действительной внутренней мотивированности РД, то возникновение СПС

151

предполагает, что коммуникативно-познавательная потребность находит себя в предмете РД, т. е. мысли, которую может задать преподаватель, создав ОПС и, соответственно, поставив мыслительные задачи.

Таким образом, возникает психологическая задача создания иерархии ОПС с последовательным выделением ее уровней. Например, первым их них может быть уровень создания ОПС на известном предмете неизвестными средствами (т. е. языковыми единицами) для выявления актуализации новых, неизвестных способов формирования и формулирования мысли. Вторым может быть уровень, при котором известны отработанные ранее способы формирования и формулирования мысли посредством известных языковых средств для выражения неизвестного, нового смыслового содержания, мысли, предмета РД. На этом уровне ОПС может предполагать и нахождение более сложных способов формирования и формулирования мысли на более сложных уровнях речевого иноязычного высказывания. На третьем уровне этой иерархии может осуществляться решение собственных предметных мыслительных задач, заданных ОПС и осознаваемых как элементы СПС.

1.2. Лингво-педагогическая модель проблематизации содержания и процесса обучения иностранному языку

Современное состояние проблемного обучения, как ранее отмечалось, действительно характеризуется переходом от проблемного подхода к интеграции подходов и далее к интеграции методов, что связано с конкретной разработкой способов, механизмов реализации проблемного обучения, в качестве такого механизма выступает проблематизация.

Возникают следующие вопросы: 1. Как определяется пробле-

матизация и какие уровни проблематизации можно выделить? 2. Как построена лингво-педагогическая модель проблематизации содержания и процесса обучения иностранному языку? 3. Какие примеры реализации данной модели можно привести? 4. В чем состоит суть проблемной методики изучения иностранного языка, реализующей разработанную нами модель?

152

Как определяется проблематизация и какие уровни проблематизации можно выделить? Проблематизация, как уже отмеча-

лось, определяется как механизм (способ, метод – в зависимости от контекста рассмотрения), который лежит в основе усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной объективной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия; на начальном этапе осуществляется педагогом, а на последующих

– обучающимся. Поэтому проблематизация лежит в основе создания проблемности как условия развития и осуществляется на трех уровнях, соотносимых с тремя единицами проблемного обучения:

1.Проблематизация содержания обучения – текста (единица – проблема), реализуемая в модели.

2.Проблематизация процесса обучения (единица – проблемная задача), отражаемая в модели.

3.Отношение проблематизации содержания и процесса обучения (единица – проблемная ситуация), представленное в модели.

На этом основании была построена лингво-педагогическая модель проблематизации содержания и процесса обучения иностранному языку, имеющая, соответственно, трехкомпонентную структуру [Ковалевская Е.В., 2000]. В основу построения этой модели положена идея построения классификации проблемных ситуаций A.M. Матюшкина [Матюшкин А.М., 2003], на основе которой была построена иерархия проблемных ситуаций И.А. Зимней (см. часть III, глава 1.1).

Построенная нами лингво-педагогическая модель проблематизации содержания и процесса обучения иностранному языку включает три модели: модель проблематизации содержания обучения, модель проблематизации процесса обучения, модель отношения проблематизации содержания и процесса обучения.

Модель проблематизации содержания обучения (единица – проблема) включает три уровня:

1) предметно-познавательный (лингвистический), где неизвестным является средство формирования мысли, т. е. язык;

2) коммуникативно-познавательный, где неизвестным является способ формирования и формулирования мысли, т. е. речь;

3) духовно-познавательный, где неизвестным является предмет, т. е. сама мысль, смысловое содержание.

153

Предметно-познавательный (лингвистический) уровень включает предметно-познавательные (лингвистические) проблемы, соотносимые с уровнями языка: фонетика, лексика, грамматика, стилистика, текст. Коммуникативно-познавательный уровень содержит коммуникативно-познавательные проблемы, соотносимые с уровнями речевой деятельности: говорение, аудирование, письмо, чтение, перевод. Духовно-познавательный уровень содержит соотносимые с иерархией ценностей духовно-познавательные проблемы: личностные, семейные, коллективные, национальные, всемирные.

Модель проблематизации процесса обучения (единица – про-

блемная задача) основывается на интеграции уровней проблемности в обучении [Крутецкий В.А., 1972; Кудрявцев Т.В., 1975]. Наша модель, как уже отмечалось, включает пять уровней проблемности, соотносимых со степенью мыслительной активности субъекта в постановке и решении проблемы, лежащей в основе проблемной задачи: нулевой уровень – непроблемное изложение педагогом учебного материала; первый уровень – проблемное изложение педагогом учебного материала; второй уровень – обучающийся решает с помощью педагога поставленную педагогом проблему; третий уровень – обучающийся самостоятельно решает проблему, поставленную педагогом; четвертый уровень – обучающийся самостоятельно ставит и решает проблему. Включение нулевого, «цокольного» уровня проблемности особенно важно при изучении иностранного языка, поскольку он является одновременно целью и средством обучения, и на начальном этапе иноязычные средства обучающемуся практически неизвестны.

Модель отношения проблематизации содержания и процесса обучения (единица – проблемная ситуация) позволяет соотнести проблематизацию содержания обучения и проблематизацию процесса обучения иностранному языку с уровнями мыслительной активности обучающихся при решении проблемы. Этот уровень обеспечивает создание проблемных ситуаций при условии соответствия проблем и проблемных задач познавательно-коммуника- тивным потребностям и возможностям обучающихся, а также при подготовленности педагога к реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку.

154

Как построена лингво-педагогическая модель проблематизации содержания и процесса обучения иностранному языку? Эта модель, основанная на отношении проблематизации содержания и процесса обучения иностранному языку, имеет три плоскости: 1) плоскость аспектов языка; 2) плоскость видов речевой деятельности; 3) плоскость уровней проблемности. Пересечение различных плоскостей показывает возможное количество сегментов проблематизации (здесь заложен механизм «кубика Рубика»), от пересечения плоскостей можно получить до 125 вариантов.

Нулевой уровень проблемности соотносится с речевыми действиями, а первый, второй, третий и четвертый уровни совпадают с речевой деятельностью. Возможность выделения ячейки в данном кубике показывает не только многообразие вскрываемых проблем путем постановки проблемных задач и создания проблемных ситуаций, но и позволяет сконцентрировать внимание на том, где именно фокусируется проблемность (см. схему 11, инфографика Д.А. Данилиной).

Схема 11. Лингво-педагогическая модель проблематизации содержания и процесса обучения иностранному языку

Данный кубик может быть назван диагностическим, поскольку на его основе можно проводить оценку уровня владения иностранным языком не по 5-балльной, а по 125-балльной шкале. Например, можно определить: 1) в какой мере обучающийся владеет грамматикой, необходимой ему для говорения; 2) в какой ме-

155

ре обучающийся владеет говорением на основе освоенной им грамматики; 3) каков уровень мыслительной активности обучающегося в постановке и решении предметно-познавательных и ком- муникативно-познавательных проблем как основы проблемных задач, стимулирующих процесс разрешения проблемных ситуаций. (Лингво-педагогическая модель, включающая духовно-позна- вательные проблемные задачи, представлена в главе 5.1 части III).

Созданная модель положена в основу методики обучения иностранному языку, которая обеспечивает комплексную реализацию образовательной, практической, воспитательной и развивающей целей в их взаимодействии, которые были определены И.Л. Бим [Бим И.Л., 1977]. На этой основе программа обучения и воспитания становится программой творческого развития личности.

Какие примеры реализации данной модели можно привести?

Можно привести конкретные примеры проблемных задач трех уровней – предметно-познавательные (лингвистические), комму- никативно-познавательные, духовно-познавательные, а также методику работы с ними в рамках одной темы при обучении иностранному языку (на материале французского языка).

Предметно-познавательные (лингвистические) проблемные за-

дачи являются основой для создания проблемных ситуаций на известном предмете неизвестными средствами (языковыми средствами) для овладения этими средствами. Очевидно, что уровень проблемности здесь ограничен, но для ее поддержания может быть использована продуктивная оппозиция или отношение: неродной/родной язык. Каждое новое явление сравнивается с родным языком по системе «да, да/нет, нет» на трех уровнях – форма, значение, употребление. Соответственно, известным, частично известным, неизвестным могут быть форма, значение, употребление. При работе с фонетикой используются фонетические таблицы, в которых даются буквы и буквосочетания, соотнесенные с различными звуками. При работе с лексикой применяются двуязычные сопоставительные программы, где одна и та же информация передается средствами родного/иностранного языков на основе текста, снабженного аудиозаписью. При работе с грамматикой даются структурные таблицы для сопоставления грамматических структур на уровне иностранного, а также иностранного и родного языков по форме, значению, употреблению и т. д.

156

Приведем пример предметно-познавательных (лингвистических) проблемных задач (грамматический аспект). На начальных уровнях проблемности проблемные задачи формулируются на русском языке:

«Сравните две структурные таблицы (поясним, что здесь даны утвердительная и отрицательна конструкции):

1) Проанализируйте форму первой структуры: Сколько в ней элементов? Чем они отличаются? В какой последовательности они расположены? 2) Проанализируйте значение первой структуры: Что означает эта фраза? Какие элементы вы можете в ней заменить? Как изменится значение? 3) Проанализируйте употребление первой структуры: Когда и где эта структура может использоваться? 4) Сравните форму первой и второй структур: Чем они похожи? Чем они отличаются? 5) Сравните значение двух структур: Как изменение формы повлияло на значение? Какие элементы придают структуре отрицательное значение? 6) Сравните употребление двух структур: Когда и где эти структуры употребляются? 7) Можете ли вы самостоятельно сформулировать правило и доказать его вашими примерами?».

На основе предметно-познавательных (лингвистических) проблем строятся «ступенчатые» проблемные задачи и проблемные ситуации. Особенность предметно-познавательной (лингвистической) проблемной задачи состоит в том, что либо языковое явление в целом является неизвестным для субъекта, либо один из компонентов языкового явления – форма, значение, употребление

– неизвестен. Тот факт, что не все компоненты иноязычного явления будут в одинаковой мере неизвестны, проблемны для русскоговорящих, необходимо учитывать при отборе языкового мате-

157

риала для предметно-познавательных (лингвистических) проблемных задач. При этом на основе варьирования количества неизвестных компонентов языкового явления можно усложнять или облегчать проблемную задачу и тем самым регулировать условия ее «присвоения» субъектом, т. е. возникновения проблемной ситуации как интеллектуального поиска в лингвистическом поле проблем.

Коммуникативно-познавательные проблемные задачи являют-

ся основой для создания проблемных ситуаций на известном, частично известном предмете высказывания известными средствами, т. е. языковыми средствами для выявления неизвестных способов формирования и формулирования мысли, т. е. видов речевой деятельности. На основе материала, использованного для обучения аспектам языка, можно овладевать говорением, письмом, аудированием, чтением, переводом.

На этом уровне проблемные задачи формулируются на иностранном языке, русский же вариант может быть использован преподавателями различных иностранных языков. Данный ниже пример иллюстрирует коммуникативно-познавательные проблемные задачи:

«Умеете ли вы решать проблемы? Что вы будете делать? К кому вы обратитесь, чтобы решить эти проблемы?

Вы хотите отметить ваш день рождения в субботу, но возникают проблемы...

1) Ваш педагог приглашает вас на дополнительное занятие в субботу... 2) Вашего лучшего друга пригласили в этот день на концерт его любимой рок-звезды... 3) Внезапное отключение электричества в доме может вам помешать... 4) Можно изменить планы и пойти в кафе, но остается мало времени, чтобы предупредить друзей... 5) Один из ваших друзей предлагает отметить день рождения у него дома, но вы не хотите оставлять младшего брата... 6) На дне рождения одни собираются посмотреть молодежный телесериал, другие хотят общаться... 7) Один из приглашенных, который не пришел в субботу, по ошибке приходит к вам в воскресенье вечером...».

Эти проблемные задачи и создаваемые на их основе проблемные ситуации, основанные на коммуникативно-познавательных проблемах, также могут быть названы «ступенчатыми», посколь-

158

ку основная проблема здесь решается по ступеням на основе решения взаимосвязанных проблем в ходе разрешения проблемной ситуации.

Коммуникативно-познавательная проблемная задача заключается в том, что либо коммуникативное событие (со-бытие) в целом является неизвестным для обучающегося, либо один из компонентов коммуникативного события – цель общения, его участники, обстоятельства (место, время) – неизвестны. При этом необходимо учитывать, что не все компоненты одинаково важны для реализации общения, так, например, цель является обязательным, а участники, место и время общения – факультативными компонентами. В коммуникативно-познавательной проблемной задаче цель осложнена одной или цепочкой преград, а такие компоненты, как участники общения, место, время общения могут быть неизвестными, что усложняет проблемную задачу и одновременно увеличивает число вариантов решений. Следовательно, путем варьирования количества неизвестных компонентов можно усложнить или облегчить проблемную задачу, что позволяет регулировать условия ее «присвоения» субъектом и возникновения проблемной ситуации интеллектуального поиска в коммуникативном поле проблем.

Духовно-познавательные проблемные задачи лежат в основе создания проблемных ситуаций с известными, ранее отработанными способами формирования и формулирования мысли посредством известных иноязычных средств для выражения неизвестного содержания, мысли или предмета высказывания.

Здесь осуществляется решение собственных предметных мыслительных задач, заданных в проблемной ситуации и осознаваемых обучающимся в качестве собственных личностно-значимых проблем духовно-познавательного уровня различной степени проблемности.

Приведем следующий пример духовно-познавательных проблемных задач. На этом уровне проблемности формулировки проблемных задач даются только на иностранном языке.

«Найдите русский аналог французского словосочетания:

“Tel père, tel fils” (дословный перевод «Каков отец – таков и сын»; русский аналог «Яблочко от яблоньки недалеко падает»);

159

“Le fils à papa” (дословный перевод «Папенькин сынок»; русский аналог «Маменькин сынок»).

1) В чем вы видите противоречие? 2) Несовпадение определяется проблемой разного мировоззрения? 3) Что для вас значит французское «папенькин сынок» и русское «маменькин сынок», и нет ли в этих понятиях скрытого противоречия? 4) Могут ли эти понятия меняться с течением времени? 5) Эти понятия представляют общечеловеческую ценность или зависят от культурных особенностей народа? 6) В чем принципиальное отличие отношений детей и родителей в разных культурах? 7) В России кто больше времени посвящает своему ребенку и почему?»

Цепь проблемных задач относительно бесконечна как время и пространство, ограниченные рамками одного занятия, жизнью отдельного человека и целого общества. Так возникает «ступенчатая» проблемная ситуация на духовно-познавательном уровне. Существенно, что все ступенчатые проблемные задачи и возникающие на их основе «ступенчатые» проблемные ситуации, так же как и сама идея проблемности, имеют спиралеобразное развитие, т. е. свой генезис: рождение и становление.

Вместе с тем если базой построения предметно-познаватель- ных (лингвистических) проблемных задач является неизвестное (проблема) в языковом явлении, если основанием создания ком- муникативно-познавательных проблемных задач является неизвестное (проблема, преграда) в со-бытии, то основой создания духовно-познавательных проблемных задач может явиться проблема в духовном бытии, со-стоянии, противо-стоянии.

В чем же состоит суть проблемной методики изучения иностранного языка, реализующей разработанную нами модель?

Особенность реализации данной модели, на которой основана проблемная методика изучения иностранного языка, заключается

втом, что усвоение знаний и формирование умений и навыков, в том числе и поисковых творческих, в проблемном обучении идет

впроблемной ситуации не линейно, а спиралеобразно. Поэтому такие понятия традиционного обучения, как упражнение, учебная ситуация, повторение, уровень обучения в проблемном обучении должны быть заменены на проблемную задачу, проблемную ситуацию, способ разрешения проблемной ситуации, уровень про-

блемности в обучении. Это позволяет приблизить процесс обуче-

160