Глава I. Теоретические основы формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов в процессе обучения иностранному языку.

1.1. Сущностные характеристики межкультурной компетенции. Современное состояние проблемы формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов в процессе обучения иностранному языку.

Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. Сегодня этого уже не достаточно. Выпускник должен не просто знать предмет, но быть в нем компетентным. Понятия компетенции и компетентности являются в настоящее время ключевыми в стратегии модернизации российского образования. Введение этих понятий в педагогическую практику средней школы потребует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть учащиеся к окончанию образования и при изучении отдельных предметов. Определение выпускника, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов, называют компетентностным подходом. Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы, которая заключается преимущественным образом в передаче знаний и формировании навыков, на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно-насыщенного пространства [31, 71 ].

В последнее десятилетие происходит значительное преобразование системы российского образования в связи с включением в него компетентностного подхода. Внедрение компетентностного подхода в российское образование обусловлено общеевропейской тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики, когда смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений [6, 38].

Таким образом, вводятся такие термины, как компетенция и компетентность. Они являются базовыми для раскрытия сути самого подхода. В зависимости от того, как будут определены эти понятия и их соотношение, будет раскрываться и содержание самого компетентностного подхода. Существуют два варианта толкования соотношения этих понятий: первый –когда эти понятия отождествляются, второй – дифференцируются.

Рассмотрим первый вариант представления их отношений.  Данная позиция неразграничения понятий компетенция/компетентность характерна для большинства зарубежных авторов. Она представлена в Глоссарии терминов Европейского фонда образования (ЕФО), где отмечается, что компетентность используется в тех же значениях, что и компетенция, а именно:

1) способность делать что-либо хорошо или эффективно;

2) соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу;

3) способность выполнять особые трудовые функции [18].

Анализ отечественной научной литературы показывает, что эти  два понятия имеют различия в содержании. Е. Петренко предлагает использовать термин «компетенция»  для обозначения совокупности знаний, умений, качеств личности и опыта деятельности, а под компетентностью – его личностное отношение к деятельности, мотивы и ценностные ориентации, способности и характеристики личности, т. Е. личностные качества[29, 88].

И. С. Сергеев и В. И. Блинов в своей работе, посвящённой реализации компетентностного подхода, рассматривают компетенцию как особый результат образования, выражающийся в готовности к мобилизации внутренних и внешних ресурсов для эффективной деятельности в ситуации неопределённости. Компетентность же трактуется как уровень образованности и/или опытности, достаточный для успешного выполнения той или иной социальной или профессиональной функции [37, 40].

В работах  Э. Ф. Зеера, Н. Н. Абакумовой и  И. Ю. Малковой компетенция определяется в качестве интегративной целостности знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Компетентность включает в себя как результаты обучения, так и систему ценностных ориентаций, привычек и т.п. [20, 2], [1, 134]

Анализируя содержания понятий «компетенция» и «компетентность», Д. А. Иванов говорит о том, что необходимо учитывать перевод английских терминов «competence» и «competency». Первый термин имеет значение «способность, умение».  Второй термин переводится как «компетентность» и имеет значения «полноправный, правомочный, установленный, законный».  Все значения последнего термина относятся к юридическим выражениям. Обращение же к словарю иностранных слов даёт нам следующие толкования: компетентный – 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, сведущий в определённой области, а компетенция – 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Следовательно,  компетенция обозначает то, чем человек обладает (способности, умения, круг полномочий, круг вопросов), а компетентность – характеристику человека (т.е. обладание компетенцией; человек знающий, сведущий) [23, 65].

А. В. Хуторской раскрывает эти понятия следующим образом: «компетенция – отчуждённое, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определённой сфере; компетенция – владение учеником соответствующей компетенцией» [44, 2].

Итак, несмотря на то, что зарубежная педагогика имеет тенденцию отождествления данных понятий, в отечественной научной литературе чётко прослеживаются попытки их разделить.  По итогам проведённого анализа педагогической литературы можно сделать вывод о том, что компетенция – это результат образования, который выражается в системе знаний, умений, навыков, качеств личности, опыта деятельности, позволяющей эффективно и продуктивно выполнять деятельность в определённой сфере. Кроме того, сформированность такой системы предполагает готовность к мобилизации внутренних и внешних ресурсов для эффективной деятельности в ситуации неопределённости. Компетентность -  уровень образованности и опытности, включающий в себя личностное отношение к деятельности, мотивы, ценностные ориентации и определённые личностные качества, позволяющие успешно выполнять профессиональную функцию[44, 2]. Так как компетенция является результатом образования, то мы можем говорить о том, что это некая норма образовательной подготовки, а компетентность – это характеристика конкретного человека, который обладает той или иной компетенцией.

Факт вхождения России в Совет Европы определил необходимость согласования образовательных стандартов России с общими европейскими стандартами.

Cоветом Европы выделяются пять групп ключевых компетенций (Схема 1):

Схема 1. Ключевые компетенции (Совет Европы по образованию)

Ключевые компетенции

Политические и социальные

Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь

Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе- межкультурные

Компетенции, связанные с возникновение общества информации - информационные

Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением - коммуникационные

1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью

брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии «решений, регулировать конфликты ненасильственным путём, участвовать в функционировании и в развитии демократических институтов.

2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе.

Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружить» молодежь межкультурными компетенциями, такими, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с другими людьми других культур, языков и религий.

3. Компетенции, определяющие владение устным и письменным

общением, важным в работе общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не владеет, грозит изоляция от общества. К этой же группе общения относится владение несколькими языками, принимающее возрастающее значение.

4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации.

Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости способность критического отношения (подчеркнуто авторами) к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.

5. Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю

жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни [38, 55].

Итак, появление термина «социокультурная компетенция» в российской методике обучения иностранным языкам связывают с деятельностью Совета Европы по культурному сотрудничеству и прежде всего – с работами Яна Ванн Эка и Джона Трима. Согласно этим документам, социокультурная компетенция – одна из составляющих коммуникативной компетенции, понимаемой как способности к адекватному взаимодействию в ситуациях повседневной жизни, становлению и поддержанию социальных контактов при помощи иностранного языка [48, 128].

Трактовка понятия социокультурной компетенции также представлена в работах В. В. Сафоновой, П.В. Сысоева, Г. В. Елизаровой, Г. А. Воробьева, которые рассматривали ее как один из компонентов коммуникативной компетенции. Социокультурная компетенция представляет собой совокупность определенных знаний, навыков, умений, способностей и качеств, формируемых в процессе формальной или неформальной языковой подготовки к межкультурному общению [33, 152 ], [41, 203], [19, 13], [11, 211].

По мнению Е. Н. Солововой, социокультурная компетенция является составным элементом иноязычной коммуникативной компетенции. В ее концепции коммуникативная компетенция состоит из шести компетенций: 1) лингвистической, 2) социолингвистической, 3) социокультурной, 4) стратегической, 5) дискурсивной, 6) социальной [39, 142 ]. (Схема 2)

Схема 2. Иноязычная коммуникативная компетенция (по Е. Н. Солововой)

Коммуникативная компетенция

лингвистическая

социальная

социолингвистическая

дискурсивная

социокультурная

стратегическая

По мнению Е.Н. Солововой, лингвистическая компетенция (субкомпетенция) является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка. Е.Н. Соловова считает, что лингвистическая компетенция – это сумма формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой.

Социолингвистическая компетенция (субкомпетенция) предполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т. Е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. Социолингвистическая компетенция – это способность к выбору языковых форм и их использованию и преобразованию в соответствии с контекстом. Причем, в социолингвистической компетенции в отличие от лингвистической важна не только грамматическая форма, но и интонирование, подходящее к реальному контексту: одна и та же речевая конструкция может обозначать и доброжелательность, и угрозу. И только правильная интонация дает возможность осуществить коммуникацию в желательном направлении.

Социокультурная субкомпетенция (субкомпетенция) заключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой.

Стратегическая компетенция (субкомпетенция) – это умения компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

Дискурсивная компетенция (субкомпетенция)- от «дискурс» (франц. Discours, англ. Discourse – речь; рассуждение) – организация речевой деятельности (письменной или устной), характерная для той или иной дисциплины («философский дискурс», «научный дискурс») или присущая обсуждению той или иной проблемы («дискурс глобализации»). Дискурсивное (аналитическое) мышление – мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Ее содержание сводится к способности использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. Сущность дискурсивной компетенции заключается в том, чтобы построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения информации как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями. Е.Н. Соловова не проводит строгих различий между дискурсивной и стратегической компетенциями, опираясь на материалы Совета Европы.

Социальная компетенция (субкомпетенция) проявляется в умении учащегося ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его[39, 176].

Коммуникативная компетенция обладает внутренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими ее компонентами. Например, социокультурная компетенция настолько тесно связана с лингвистической компетенцией, что может оказаться «невостребованным инструментом» в том случае, если коммуниканты не обладают знаниями о системе языка и навыками оперирования этими знаниями. Тем не менее, как отмечают эксперты Совета Европы, составляющие коммуникативной компетенции соотносятся между собой не полностью. Можно достичь высокого уровня социокультурной компетенции, оставаясь на начальном уровне владения лингвистическими знаниями, и, наоборот, знания и языковой системы не предполагают сформированности социокультурной компетенции.

Высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции не всегда гарантирует успешное взаимодействие коммуникантов на межкультурном уровне, их взаимопонимание в аспекте взаимодействия их родных культур. Довольно долго формирование иноязычной коммуникативной компетенции происходило в условиях, когда идеалом, к которому стремились учащиеся, был носитель языка. Это стремление «имплицитно предполагает, что изучающие иностранный язык должны моделировать себя по образу носителей языка, игнорируя важность социальной идентичности и культурной принадлежности обучающегося» [17, 19]. Однако, начиная изучать иностранный язык, обучающийся имеет свой социокультурный багаж, свои культурные традиции.

Для успешного межкультурного взаимодействия необходимо вырабатывать двойное видение, адекватно принимать другую культуру, не теряя своей собственной культурной идентичности. В связи с этим очевидной становится роль социокультурной/межкультурной компетенции, разрабатываемая и описываемая в трудах таких ученых, как Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Г. В. Елизарова и др. Можно обладать всеми необходимыми знаниями и даже правильно строить собственное и верно расшифровывать поведение другого человека, но не обладать умениями соотнесения моделей и конкретных актов поведения и умениями донести до собеседника, действующего на бессознательной основе, смысл особенностей межкультурного акта общения [14, 127], [16, 76], [19, 54].

Понятие «межкультурная компетенция» вошло в отечественную педагогическую и методическую науку в конце 90-х годов как показатель сформированности способности человека успешно участвовать в межкультурной коммуникации и как важный компонент новой образовательной парадигмы. Современная геоэкономическая и геокультурная ситуации вынуждают человека уметь сосуществовать в одном общем мире, а это означает быть способным строить эффективный взаимовыгодный диалог с представителями всех культур и наций этого мира. Важнейшую роль в этом играет язык, который выступает единственно возможным мостом взаимопонимания и взаимодействия между представителями разных лингвоэтносообществ. Однако без сформированного толерантного межкультурного видения мира знание языка практически бесполезно. Отсюда становится необходимым переориентировать педагогическую, методическую и прежде всего лингвистическую науки на проблему межкультурной коммуникации, а точнее, на проблему формирования у учащихся способности эффективно в ней участвовать.

Общение в межкультурной ситуации всегда чревато конфликтами между знанием и незнанием, даже при условии общения на одном языке. Следовательно, одной из целей обучения межкультурной коммуникации является предотвращение и разрешение этих конфликтов при помощи развития у обучающихся способности реализовать и понимать лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национально-языковой картины мира.

Ряд авторов трактуют межкультурную коммуникацию как адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам [42, 89] , [20, 35]. Наиболее полное определение межкультурной коммуникации сформулировано И.И. Халеевой: “Межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам языкам. Оно происходит между партнерами по взаимодействия, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является “другим” и каждый воспринимает чужеродность “партнера” [43, 25].

Из данного определения становится очевидным, что межкультурная коммуникация – умение весьма сложное по своей сути и трудоемкое для овладения. Для вступления в межкультурную коммуникацию требуется серьезная подготовка.

Так как межкультурная компетенция является неотъемлемой частью иноязычной коммуникативной компетенции, развитие одной способствует развитию другой. Межкультурная компетенция – это компетенция особой природы, способность осуществлять посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения. Она не имеет аналогии с коммуникативной компетенцией носителя языка и может быть присуща только медиатору культур – языковой личности, изучающей иностранный язык. Целью формирования межкультурной компетенции является достижение такого качества языковой личности, которое позволит ей выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности.

К. Кнапп предлагает более совершенную и современную модель межкультурной компетенции, которую автор определяет, как «способность достигать в равной степени успешного понимания как представителей других культур и коммуникационных сообществ, так и представителей своей культуры» [50]. Исследователь выделяет следующие компоненты этой способности:

1) знание моделей и коммуникативных действий и их интерпретации как в своей собственной, так и в изучаемой культуре, а также в языке;

2) общие знания об отношениях между культурой и коммуникацией, включая зависимость образа мыслей и поведения от специфических для данной культуры особенностей мышления, а также различий между культурами, которые определяются этими особенностями;

3) набор стратегий для стабилизации взаимодействия, т.е. для решения возникающих в процессе коммуникации трений и проблем.

Основным достоинством данного подхода является выделение двух взаимосвязанных сторон межкультурной компетенции личности – способность понимать родную и чужую культуру. Ещё одним положительным моментом представляется установление связи между мышлением и поведением, что выводит межкультурную компетенцию на более осознанный и культурологический уровень. В целом, модель К. Кнапп в основном ориентирована на поведенческий аспект при общении с представителями другой культуры и не подразумевает общения как обмена культурными смыслами, в ходе которого происходит понимание и познание культуры.

По мнению З.Н. Никитенко и Н. Д. Гальсковой, структура межкультурной компетенции содержит в себе аффективный, когнитивный и стратегический компоненты (Схема 3).

Схема 3. Структура межкультурной компетенции (З.Н. Никитенко, Н.Д.Гальскова)

межкультурная компетенция

Аффективный компонент

Когнитивный компонент

Стратегический компонент

1) Аффективный – опыт эмоционально-оценочного отношения ученика к межкультурному взаимодействию и его субъектам. Формирование этого компонента означает воспитание у школьника гордости за свою страну и свою культуру и уважения к иной культуре – культуре страны изучаемого языка. Это также означает воспитание толерантности к «иному, не такому как у нас».

2) Когнитивный – синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации. Этот компонент отвечает за содержание образовательного процесса, в котором должны быть представлены родная культура и чужая культура. Хороший учебник английского языка для школьников воспитывает патриотов и граждан Великой России, которые открыты для межкультурного общения, уважительно относятся к другой культуре и способны достойно представлять свою культуру.

3) Стратегический- вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося. Этот компонент отвечает за формирование стратегий ученика: то, как он познает чужую культуру и как осознает свою культуру, какие задания ему предлагаются в УМК и какие тексты[13, 108-110].

Понятие межкультурной компетенции, его структура и способы оценки активно разрабатываются также Майклом Бирамом, профессором Университета Дюрама, Англия. Данная модель является базовой для достаточно многочисленных в западной научной литературе исследований способов формирования межкультурной компетенции. Согласно этой модели межкультурная компетенция состоит из следующих пяти элементов [46, 8]:

1) Отношения

2) Знания

3) Умения интерпретации и соотнесения

4) Умения открытия и взаимодействия

5) Критическое осознание культуры или политическое образование (Схема 4).

Схема 4. Структура межкультурной компетенции (по М. Бираму)

межкультурная компетенция

отношения

Критическое осознание культуры или политическое образование

Знания

Умения открытия и взаимодействия

Умения интерпретации и соотнесения

Отношения между представителями различных культур с высоким уровнем межкультурной компетенции должны строиться на основе открытости и любопытства, готовности отказаться от предубеждений относительно другой и родной культуры.

Знаниевый компонент включает информированность о социальных группах, их характеристиках и практической деятельности в собственной стране и стране партнёра по общению, об общих процессах социального и личностного взаимодействия.

Умения интерпретации и соотнесения состоят в способности человека интерпретировать документ или событие другой культуры, объяснить его и соотнести с явлениями собственной культуры.

Ещё одним компонентом межкультурной компетенции является умение усваивать новые знания о культуре и культурных практиках, умение оперировать знаниями, отношениями и навыками в условиях коммуникации и взаимодействия в реальном времени.

И последний компонент – критическое осознание культуры или политическое образование - заключается в умении критически и на основе определённых критериев оценивать мировоззрение, деятельность и результаты деятельности, присущие собственной и иной культуре.

Таким образом, личность с развитой межкультурной компетенцией обладает следующими качествами:

- способностью увидеть взаимоотношения между разными культурами (как внешними, так и внутренними по отношения к обществу);

- способностью быть посредником, интерпретировать одну культуру в терминах другой;

- критическим и аналитическим пониманием собственной и иной культуры;

- осознанием собственного взгляда на мир и того факта, что его мышление культурно детерминировано, а не только убеждённостью, что его мировоззрение и понимание естественно.

Данная модель структуры межкультурной компетенции не учитывает два компонента: знание языка и понимание связи языка с мышлением. Это имеет большое значение для понимания особенностей иной и своей культуры, особенностей образа мышления людей, говорящих на том или ином языке. В модели Майкла Бирама также отсутствует компонент страноведческих знаний, а без знания культурных фактов трудно себе представить эффективное общение и достижение взаимопонимания.

В документах Совета Европы по культурному сотрудничеству межкультурная коммуникативная компетенция предполагает владение этнографической информацией, которая отражает наиболее яркие исторические события, сведения об общей культурной ориентации страны, известных личностях и др.; паралингвистической информацией, куда входят сведения невербальных средств коммуникации (жесты, мимика, пауза, интонация и ударение); языковой информацией, сюда относятся лексические и стилистические средства, связанные с национальной спецификой страны изучаемого языка; информацией об этикете, спецификой национального образа коммуниканта.

Проанализировав определения межкультурной компетенции, по мнению различных педагогов и методистов, а также их точки зрения относительно структуры социокультурной компетенции, мы можем выделить следующие показатели сформированности социокультурной компетенции: знания, умения и навыки, личностные качества и стратегии (схема 5).

Знания состоят из следующих компонентов:

- знание языка;

- знание фактов о родной и изучаемой культуре;

- знание норм социального и личностного взаимодействия;

- знание паралингвистических средств общения;

- знание культурных ценностей, присущих своей и изучаемой культурам.

Умения включают:

- интерпретацию культурных фактов;

- соотнесение событий в родной и изучаемой культуре;

- извлечение и усвоение новых знаний о культуре;

- применение знаний в практических ситуациях общения;

- критическую оценку своей и иной культур.

Личностные качества включают открытость, любознательность, готовность отказаться от предубеждений, принятие культуры изучаемого языка.Гармоничное сочетание этих компонентов позволяет сформировать межкультурную компетенцию.

Схема 5. Структура и показатели сформированности межкультурной компетенции личности.

Таблица 1. Уровни сформированности межкультурной компетенции

Уровни сформированности межкультурной компетенции
Низкий	Средний	Высокий
- отсутствие готовности дать критическую оценку отрицательным проявлениям носителям другой культуры; - неверная интерпретация информации; - этноцентричность; - интолерантность; - негативное отношение к другой культуре; - неумение использовать модели поведения при межкультурной коммуникации.	-неполная сформированность целостной структуры межкультурной компетенции; - способность анализа, обобщения и интерпретации лингвокультуроведческой информации с помощью учителя; - средняя степень толерантности к изучаемому языку и культуре; - средний уровень эмоциональной открытости к межкультурному взаимодействию.	- умение сопоставлять специфические концепты в родной и иноязычной культуре; - владение способами учебной деятельности; - умение дать критическую оценку негативным проявлениям носителей другой культуры; - положительно-активное отношение к межкультурным обменам; - осознание необходимости и значимости межкультурной деятельности.

Мы выделяем три уровня сформированности социокультурной компетенции у школьников:

1) Низкий уровень соответствует такому состоянию, когда несформированность отдельных компонентов нарушает целостность искомой компетенции, деформирует ее функциональную структуру, разрушает общую профессиональную направленность и действенность. Характеристика данного уровня:

- отсутствие готовности дать критическую оценку отрицательным проявлениям носителей другой культуры,

- неверная интерпретация лингвокультуроведческой информации

-этноцентричность,

-интолерантность,

- негативное отношение к проявлениям другой культуры;

- отсутствие умения использовать необходимые модели поведения в межкультурной коммуникации в зависимости от цели и ситуации общения,

- отсутствие умения расширять, дифференцировать, активизировать знания в области родной и иноязычной культур и проводить рефлексивный анализ своей деятельности.

2)Средний уровень характеризуется недостаточно полной сформированностью целостной структуры межкультурной компетенции, неравномерным развитием отдельных ее компонентов. Ученик со средним уровнем сформированности межкультурной компетенции:

- не всегда видит универсальное и специфическое в представленных культурах,

- способен анализировать, обобщить и интерпретировать лингвокультуроведческую информацию с помощью учителя,

- не всегда способен сравнивать и сопоставлять специфические концепты в родной и иноязычной культуре самостоятельно,

- выражает среднюю степень толерантного отношения к изучаемому языку, представителям и проявлениям другой культуры,

- неравномерно соотносит свою точку зрения с системой взглядов других,

- обладает средним уровнем эмоциональной открытости к процессам межкультурного взаимодействия

- часто не умеет использовать необходимые модели поведения в межкультурной коммуникации в зависимости от цели и ситуации общения,

- не всегда умеет расширять, дифференцировать и активизировать знания в области родной и иноязычной культур,

- часто не умеет проводить рефлексивный анализ умений межкультурноговзаимодействия.

3) Под высоким уровнем сформированности межкультурной компетенции понимается свободное оперирование знаниями и техниками поведения для адекватной трактовки явлений иноязычной культуры. Личность с высоким уровнем сформированности межкультурной компетенции:

- умеет сопоставлять специфические концепты в родной и иноязычной культуре;

- осознает необходимость и значимость межкультурной коммуникации;

- владеет способами учебной деятельности;

- умеет давать критическую оценку отрицательным проявлениям носителей другой культуры;

- отличается положительно-активным отношением, инициативностью и систематически целеустремленным участием в межкультурных обменах.

-умеет использовать необходимые модели поведения в межкультурной коммуникации в зависимости от цели и ситуации общения,

-умеет расширять, дифференцировать и активизировать знания в области родной и иноязычной культур,

- умеет проводить рефлексивный анализ своей деятельности.