Раздел III
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ АНОМАЛИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Глава VIII
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
КОРРЕКЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИИ
У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Уровень сформированности пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития ребенка и его готовности к школьному обучению. Как показывают клинико-нейропсихологические исследования (Ю. Г. Демьянов, 1970; Ю. И. Дауленскене, 1973; И. Ф. Марковская, 1977), у детей с ЗПР церебрально-органического генеза нередко наблюдается недоразвитие пространственной функции. С ее недостаточностью в большей мере связаны трудности, возникающие при овладении знаниями по математике, чтению и письму (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова).
Это недоразвитие пространственной функции, обусловленное органической недостаточностью нервной системы, тесно связано с нарушением развития других высших корковых функций, общим замедлением темпа и нарушением качественной стороны психического развития ребенка.
Для понимания характера такого отставания и разработки методов его преодоления необходимо исходить из данных о формировании пространственных представлений у нормально развивающихся детей.
Пространственный анализ — особое, высшее проявление ана-литико-синтетической деятельности, которая включает в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и анализ положения собственного тела относительно окружающих предметов.
Восприятие пространства — сложная интермодальная ассоциация (Б. Г. Ананьев, 1961 и др.). Восприятие пространственных признаков и отношений основано на взаимодействии различных анализаторов (зрительного, двигательного, осязательного, кинестетического и др.).
Основную роль в обеспечении сложных симультанных пространственных синтезов играют третичные зоны, расположенные между височными, затылочными и теменными отделами коры полушарий головного мозга (А. Р. Лурия, 1973). Самые элементарные формы ориентировки в пространстве возникают уже в младенческом возрасте. Генезис этих форм тесно связан с развитием у ребенка сложных оптико-вестибулярно-кинестетических связей.
Развитие пространственной ориентировки у ребенка происходит неразрывно с развитием его речи и мышления, с помощью которых он абстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Существенные изменения в восприятии пространства у ребенка наблюдаются с появлением в его словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное расположение предметов и вещей. Благодаря овладению речью восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень, происходит образование пространственных представлений.
Первоисточником представления служит восприятие, но роль возбудителя для его воспроизведения выполняет словесный раздражитель (3. М. Истомина, 1948; А. А. Люблинская, 1954; 1966; А. Я- Колодная, 1954; Н. П. Сакулина, 1965). Обозначенный словом признак предмета вычленяется и превращается в объект познания, что обеспечивает более совершенную ориентировку ребенка в окружающем мире: освоение расстояния, положения предмета в пространстве и тех пространственных отношений, которыми объединены все предметы в окружающем ребенка предметном мире (Р. П. Розенгарт-Пупко, 1948; А. А. Люблинская, 1954; Р. Ш. Каримова, 1955; Т. А. Мусеибова, 1961 и др.).
А. А. Люблинская (1959) и О. И. Галкина (1961) выделяют три категории элементарных пространственных представлений, усваиваемых дошкольниками: 1) отражение удаленности предмета и его местоположения; 2) ориентировка в направлениях пространства; 3) отражение пространственных отношений между предметами.
Установлено, что процесс формирования пространственных представлений у детей в каждом возрасте определяется характером их жизненного опыта и отношений с действительностью. У детей 3—4 лет есть вполне конкретные представления о направлениях «вперед — назад», «вверх — вниз». Эти представления связаны с движениями самого ребенка в данном направлении. Дети старшего дошкольного возраста могут ориентироваться в этих направлениях и с позиций другого человека. Осознание направлений «вправо — влево» представляет для дошкольников большие трудности, чем различение направлений «вперед — назад», «вверх — вниз». Дети 4—5 лет уверенно различают у себя левую и правую руку в практических действиях, но название их знают еще нетвердо. Дети среднего дошкольного возраста могут не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самих себя. Р. Ш. Каримова (1955) и Т. А. Мусеибова (1961) показывают, что различение пространственных отношений между предметами более сложный и длительно формирующийся процесс, чем различение пространственных признаков самих предметов (формы и величины). Дети дошкольного возраста овладевают практической дифференцировкой отношений до такого уровня, когда они могут самостоятельно определить то или Иное местоположение предмета среди других в одной или нескольких ситуациях.
В ряде исследований отмечается, что наиболее успешно пространственная ориентировка развивается при обучении в форме дидактических игр и специальных игровых ситуаций, при условии активности самого ребенка (А. Н. Леонтьев, 1948; Л. С. Выготский, 1956; П. Я. Гальперин, 1957; Д. Б. Эльконин, 1960; А. В. Запорожец, 1963; Э. Хейссерман, 1964 и др.)- Благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает пространство и предметную действительность.
Важнейшее средство развития системы пространственных представлений — изобразительная деятельность, навыки чтения объемных, графических и других изображений. Под влиянием целенаправленного процесса обучения, овладевая приемами чтения и построения рисунка, ребенок осваивает пропорции, формы, величины, перспективные проекции, приучается произвольно строить известную систему координат изображаемого пространства и располагать на условном пространстве листа те или иные изображения предметов в определенных пространственных взаимосвязях (Е. И. Игнатьев, 1961; Г. В. Лабунская, 1965; Н. П. Сакулина, 1965; Т. С. Комарова, 1970; Н. Н. Поддьяков, 1977 и др.).
Конструктивная деятельность также важна для развития пространственных представлений. Во время нее ребенок приучается следовать определенной цели, анализировать предложенную ем\ конструкцию, подбирать соответствующие постройке конструктивные элементы, учитывая их форму, цвет, размер и т. д , и наконец составлять из подобранных деталей нужную конструкцию. Таким образом, у ребенка в процессе решения конструктивной задачи формируется целостное представление о предмете и в то же время умение вычленять отдельные его части, их размер и форму, синтезировать их, воспринимать пространственное расположение частей относительно друг друга и т. д. (А. Р. Лурия, 1948; Н. П. Сакулина, 1965; Н. А. Давидчук, 1969; Н. Н. Поддьяков, 1977 и др.).
Таким образом, в работах, освещающих проблему формирования пространственных представлений у нормально развивающихся детей дошкольного возраста, отмечается, что именно в этот период у детей интенсивно развиваются пространственные представления и понятия.
Вопрос о развитии пространственных представлений у детей имеет не только теоретическое значение, он является одним из самых актуальных практических вопросов работы с детьми в детском саду и начальных классах школы.
Проведенное нами исследование развития пространственных представлений у детей с ЗПР младшего школьного возраста (0— III классы) выявляет крайне недостаточную сформированность пространственных представлений и конструктивного мышления к началу их обучения в школе (3. М. Дунаева, 1980). Это недоразвитие существенно затрудняет процесс овладения детьми знаниями по всем учебным предметам. В связи с этим нами проведено экспериментальное обучение 48 детей старшего дошкольного возраста (6—7 лет) с ЗПР (6 групп по 8 человек) с целью подготовки их к восприятию школьного материала. С каждой группой детей занятия проводились в течение 6 мес.
Работа направлена на коррекцию пространственных представлений, поскольку их недоразвитие — одна из главных причин, затрудняющих овладение навыками чтения, письма и счета.
Коррекционным занятиям предшествует психолого-педагогическое исследование, в ходе которого особое внимание уделяется изучению уровня развития пространственных представлений и оптико-гностической функции.
В ходе беседы выясняется умение детей ориентироваться в пространстве (описать дорогу к дому, детскому саду, расположение комнат, план квартиры). Ребенку предлагаются разнообразные виды заданий: узнавание перечеркнутых и зашумленных изображений, расчленение врисованных изображений, вбрасывание геометрических фигур в коробку форм, вкладывание фигур в доски Се-гена, построение фигур из палочек, складывание узоров из кубиков Кооса; выявляется умение ребенка ориентироваться в схеме-тела, складывать разрезные картинки различной степени сложности, ориентироваться в пространстве листа бумаги, строчке и клетке, понимать и употреблять слова, обозначающие пространственные отношения (предлоги, наречия, определения и т. д ).
Психолого-педагогическое обследование детей дошкольного воз*-раста 6—7 лет с ЗПР показывает, что все они недостаточно умеют сравнивать, анализировать, обобщать, наблюдать, у них снижен познавательный интерес, преобладают игровые интересы. При внимательном наблюдении за характером и содержанием игры этих детей можно отметить примитивность и однообразие игровых ситуаций, бедность фантазии. Вместе с тем они умеют организовать игру сами, их игровые интересы имеют конкретную направленность. Дети обычно знают, какая игрушка их интересует, стремятся к определенной игре. Получив желаемую игрушку, играют увлеченно, длительно. Утомление очень быстро наступает при переходе от игры к учебной деятельности. Из-за свойственной этим детям неусидчивости и слабой способности к умственному напряжению, они не могут длительно работать.
Дети с ЗПР дошкольного возраста значительно отстают в общем развитии от своих нормально развивающихся сверстников. Они плохо ориентируются во времени и месте, не знают последовательности времен года, названий месяцев, лишь некоторые могут перечислить дни недели в прямом порядке и назвать их количество. Запас знаний беден и мало дифференцирован. У большинства детей бедная по словарному запасу речь, часто осложненная косноязычием. В речи мало обобщающих терминов, почти отсутствуют предлоги, наречия, определения. Фраза короткая, простая, зачастую аграмматичная. Обращенную речь понимают достаточно хорошо.
Задания, связанные с необходимостью анализировать, обобщать, делать даже простейшие выводы, вызывают затруднения и зачастую отказ от их выполнения. Однако дети активно используют помощь в виде организации, показа, наводящего вопроса и способны перенести экспериментально усвоенный метод на выполнение сходных заданий.
Дети довольно легко выделяют четвертую лишнюю картинку, но не дают четкого объяснения принципа выделения, выполняют классификацию предметов, создавая группы по родовому признаку, но укрупнение провести не могут. При сравнении понятий можно отметить поэтапность •— они идут от несущественных признаков к главным. При соответствующей помощи дошкольники объединяют единым сюжетом серию последовательных картинок и передают содержание по наводящим вопросам. Понимание рассказов со скрытым смыслом доступно им после разъяснения.
У детей дошкольного возраста с ЗПР можно отметить некоторую нечеткость зрительного восприятия. Так, хорошо выделяя контурные фигуры, перечеркнутые линиями и штрихами, они затрудняются при вычленении изображений, наложенных друг на друга. Ни один из испытуемых не смог вычленить и назвать все входящие в рисунок предметы, часто называя лишь мелкие и незначительные, не «видя» фоновой фигуры, зачастую искажая название фигур.
Отчетливо выявляется недостаточная сформированность пространственных представлений. Дети плохо ориентируются в схеме тела, путают правую и левую сторону у себя, а у собеседника и на картинке показывают зеркально; с ошибками выполняют инструкцию, по которой им нужно поворачиваться в разные стороны; испытывают затруднения в расположении пальцев рук в пространстве.
Все испытуемые справляются без особого труда с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный 'предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональное), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, т. е. заранее продумать и составить план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения. Это задание обычно заинтересовывает детей, и поэтому, несмотря на трудности, интерес к выполнению не угасает. Тем не менее из 48 детей с ним самостоятельно справляются лишь 12 испытуемых.
Построение простых геометрических фигур из палочек все дети выполняют самостоятельно. Трудности вызывают построения лесенки и ромбов. Оказание помощи (расчленение фигуры на элементы, демонстрация способа построения) несколько улучшает уровень их выполнения. Справляясь с построением по словесной инструкции геометрических фигур (треугольник, прямоугольник, квадрат), обозначить их словом не могут. Понятия часто заменяют названием сходных, аналогичных по форме предметов. Так, треугольник называют «крыша», «буква Л», прямоугольник — «окно», «форточка». Иногда не дают никакого названия, но из двух предложенных и названных фигур выбирают нужную.
Некоторые дети (18 из 48 испытуемых) понимают смысл предлогов пространственного значения (под, над, возле, около и др.), но в активной речи ими не пользуются.
Определенные затруднения возникают и при вбрасывании геометрических фигур в коробку форм (особенно треугольной и полукруглой призмы). Ошибки, по-видимому, можно объяснить неумением проанализировать форму, вычленить из объемной формы плоскостную и соотнести с соответствующим отверстием. Указание на правило выполнения, дополнительное инструктирование, организация внимания, подчеркивание формы, название ее, показ наиболее адекватного способа выполнения приводят к незначительному улучшению работы, но гаптические примеривания в отдельных случаях остаются и после объяснения, т. е. свойственного нормальным детям этого возраста сокращенного способа вбрасывания фигур на этом этапе у детей с ЗПР не вырабатывается.
Сравнительный анализ выполнения этого задания и вкладывания фигур в доски Сегена, которое не вызывает трудностей, позволяет выявить еще одну причину ошибок предыдущего задания — по-видимому, анализ трехмерных форм труден для дошкольников с ЗПР.
Для выяснения состояния зрительно-двигательной координации и способности испытуемых к анализу геометрических форм детям предлагались задания, предусматривающие дорисовывание неполных контуров геометрических фигур: квадрата, треугольника, круга. (Методика разработана Т. Н. Головиной, 1974.)
Успешнее дошкольники справляются с задачей дорисовывания квадрата. Из 48 испытуемых полностью это задание выполняют 10 человек, остальные — частично. При дорисовывании треугольника количество ошибок возрастает. Правильно дополняют контуры треугольников полностью лишь 5 детей, остальные справляются с дополнением части предложенных треугольников. Но основное количество ошибок падает на дорисовывание круга. Это задание оказывается наиболее сложным и малодоступным. Ни один испытуемый не выполняет его полностью.
В эксперименте с дорисовыванием контуров геометрических фигур дети успешнее справляются с задачей дорисовывания квадрата, при дорисовывании треугольников и особенно круга количество ошибок нарастает. Часты ошибки, свидетельствовавшие о психической инертности, когда принцип выполнения предыдущего задания переносится на последующие. Некоторые дети, превращая опыт в игру, дорисовывают фигуру по своему усмотрению, неадекватно заданию. Наибольшее число ошибок падает на задание, предполагающее дополнение круга. Многие дети, не понимая принципа построения круга, замыкают отрезок круга прямой линией; недостатки зрительно-двигательной координации проявляются в неправильном замыкании контура на исходную точку, искажении кривизны дуги. Задания, в которых предусматривается симметричное дорисовывание, оказываются еще более сложными, так как здесь необходим более тонкий анализ формы, умение сделать мысленный перенос при дополнении с одной части на другую, дорисовать правую или левую сторону изображений в соответствии с имеющейся половиной. С этим видом задания справились всего несколько детей и лишь частично.
Ошибки при выполнении этого задания свидетельствуют о несовершенстве зрительно-моторной координации, о недостаточном умении анализировать форму предмета (контур), сравнивать, сличать с образцом.
Таким образом, все полученные данные позволяют сделать вывод, что дети старшего дошкольного возраста с диагнозом задержки психического развития обнаруживают значительное недоразвитие пространственных представлений.
Изучаемых нами детей по особенностям поведения и характеру деятельности, проявляющихся в эксперименте и при обучении, можно условно разделить на три группы.
Дети I группы (14 мальчиков и 5 девочек) обнаруживают черты органического инфантилизма. Они активны, общительны, зачастую многословны, непоседливы, все время задают вопросы, часто не дослушивая ответа, отвлекаются на все происходящее в комнате, охотно берутся за выполнение задания, поспешно начинают его выполнять, но при малейших трудностях интерес к заданию исчезает. Только после настойчивых требований и организующей помощи экспериментатора ребенок может выполнить задание.
Детям II группы (6 мальчиков и 3 девочки) свойственны более грубые проявления органического инфантилизма. Они отличаются повышенным фоном настроения, некоторой некритичностью, болтливостью, расторможенностью, неумением критически оценить свои возможности, быстро принимаются за выполнение задания любой сложности и удовлетворяются любым результатом. Двигательная расторможенность сочетается у них с моторной неловкостью, плохой координированностью движений. В процессе работы они нуждаются в постоянной организации деятельности.
Дети Ш группы (13 мальчиков и 7 девочек) характеризуются выраженными церебрастеническими и неврозоподобными проявлениями. Они эмоционально напряжены, ранимы, сензитивны, контакт с ними налаживается постепенно и с трудом. Видимого интереса к заданиям не проявляют, но от выполнения не отказываются. На трудности реагируют по-разному: одни активно ждут помощи и охотно ее принимают, другие начинают плакать, перестают выполнять задания и отказываются от помощи экспериментатора, третьи затормаживаются и прекращают работать, четвертые просят дать другое задание. Дети этой группы легко ранимы, обидчивы и поэтому требуют в процессе работы частого поощрения. Они постоянно нуждаются в значительной стимуляции, активации. Но можно добиться успеха, привлекая их к оказанию помощи детям других групп.
У всех детей старшего дошкольного возраста, входящих в экспериментальные группы, обнаружен низкий уровень сформированности пространственных представлений. Учитывая это, а также принимая во внимание, какое большое значение имеет развитие пространственных представлений для усвоения школьной программы, мы сочли целесообразным проведение коррекционно-воспитательной работы, направленной на формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ЗПР с целью подготовки их к полноценному восприятию учебного материала.
Коррекционная работа направлена на формирование пространственных представлений: 1) о признаках предметов (форма и величина); 2) о направлениях пространства; 3) о пространственных отношениях предметов.
Она осуществляется в процессе игры и различных видов деятельности: рисования, лепки, конструирования, гимнастики, в процессе активного наблюдения за предметами и явлениями.
Важным средством полноценного овладения знаниями является активная предметно-практическая деятельность ребенка, его собственные действия с изучаемыми предметами. При обучении организовываются наблюдения детей за предметами и явлениями, в процессе которых они учатся выделять пространственные признаки и отношения, подвергать их анализу, устанавливать между ними сходство и различие, обобщать их, обозначать словами. При наблюдении используется прием сравнения, сопоставления изучаемых форм или признаков. Вначале совместно с детьми проводится сравнение предметов только по признакам различия, а затем и по признакам сходства, что для детей с ЗПР значительно сложнее. Пространственные представления закрепляются в рисовании, конструировании, лепке, графических упражнениях и других видах деятельности.
Задачей первых этапов обучения является анализ и обобщение формы предметов. При изучении каждой формы она подробно анализируется, делится на составляющие ее элементы, в ней вычленяются главные, существенные признаки, отличающие ее от всех других форм. Нахождение признаков различия и общности достигается при помощи сравнения изучаемых форм (квадрата и прямоугольника, ромба и квадрата и др.). После тщательного лнализа формы дети воспроизводят ее: строят из палочек, рисуют в воздухе, изображают на листе бумаги, вырезают, лепят из плас-тили'на. При изучении форм предлагаем детям выделять аналогичные формы в окружающих их предметах, что способствует развитию умения сравнивать, анализировать, абстрагироваться от данной конкретной формы. Для закрепления знаний о форме учим детей преобразовывать фигуры (из одной или нескольких геометрических фигур создавать другие путем их сочетания или реконструкции); выполнять задания на дорисовывание незавершенных ^контуров фигур и предметов и т. д. При осуществлении всех видов [деятельности детям предлагается дать вербальный отчет о проделанном, нарисованном, вылепленном, обозначить каждую изучаемую форму соответствующим словом. Все перечисленные виды работы имеют большое значение для развития у детей с ЗПР представлений о предметах, их форме, строении, соотношении размеров. Умение словесно обозначить формы соответствующим термином формируется у дошкольников с ЗПР очень медленно, с трудом, лишь к концу экспериметально-го обучения, особенно у детей I и II групп. Практические умения и навыки складываются несколько раньше.
В работе по развитию пространственных представлений большое значение придается формированию знаний о протяженности, т. е. о пространственной величине. С понятием протяженности дети сталкиваются при изучении различных учебных предметов. Элементы соизмерения протяженностей имеют место при определении величины букв при письме, при ориентировке в пределах клетки, строчки, но особенно часто при рисовании и конструировании. Путем сопоставления и сравнения предметов по величине у детей формируются такие понятия, как большой — маленький, узкий — широкий, низкий — высокий, короткий — длинный, короче — длиннее, больше — меньше, толстый — тонкий и т. д.
При формировании представлений о величине используются различные виды конструирования: по образцу, по условиям, свободное конструирование и т. д. В процессе конструктивной деятельности (складывания картинок из отдельных кубиков, фигур из счетных палочек, из геометрической мозаики, строительного материала) дети учатся сравнивать предметы по величине, анализировать форму, сличать свою работу с образцом, зрительно соизмерять части предметов, пользоваться условной меркой, соизмерять величины путем наложения и приложения. При изучении каждого объекта конструирования дети подводятся к пониманию того, что он может быть разделен на части, а затем опять собран, что каждая деталь занимает в конструкции определенное место, является частью единого целого. Установление зависимости между целым и составляющими его частями исключительно важно для формирования процесса пространственного анализа и синтеза, для развития конструктивного мышления.
Следующим этапом коррекционной работы является формирование представлений о направлениях пространства, куда входит умение ориентироваться в сторонности, на плоскости листа, на местности и т. д. Их развитие осуществляется в процессе различных видов деятельности: рисования, лепки, гимнастических упражнений, в игровой деятельности. Развитию умения ориентироваться в направлениях пространства в значительной мере способствуют гимнастические упражнения, в процессе которых формируется различение сторонности, преодолевается зеркальность, а также упорядочивается поведение ребенка и его произвольное внимание. Занятия по различению сторонности проводятся также в игре и с использованием игрового материала, предметов окружающей обстановки, различных макетов и т. д.
Процесс формирования у детей с ЗПР дошкольного возраста умения ориентироваться в направлениях пространства осуществляется поэтапно. Сначала дети могут определять сторонность у себя и у собеседника лишь в конкретной ситуации, сопровождают процесс ориентировки развернутым речевым проговариванием. На втором этапе ясно выражена зрительная оценка, дети долго смотрят на свои руки, переводят взор на руки педагога и отвечают после такой предварительной ориентировки. На третьем этапе процесс ориентировки происходит свернуто, дети быстро дают правильный ответ.
Большое внимание уделяется развитию умения ориентироваться в сторонах предмета, находящегося перед ребенком. Сюда входит умение определять ориентиры на листе бумаги, в тетради, на доске, определять верх и низ, правую и левую сторону и т. д. Для преодоления затруднений в ориентировке на плоскости листа используются следующие виды коррекционных работ: обозначение левого верхнего угла листа одним условным значком, нижнего — другим, середины листа —третьим; деление листа на определенное количество частей и выполнение по словесной инструкции в каждой из этих частей заданного рисунка. Кроме того, штрихование предметов или геометрических фигур, рисование ленточек, полосок (слева направо, снизу вверх, наклонно) способствуют развитию пространственной ориентировки при выполнении графических заданий.
Для улучшения ориентировки в пределах клетки на клеточном листе бумаги детьми выполняются разнообразные графические задания: обведение по контуру, по опорным точкам, по образцу, по словесной инструкции. Формирование умения ориентироваться на клеточном листе бумаги в зависимости от графических навыков ребенка, уровня его пространственной ориентировки, развития зрительно-двигательной координации проходит иногда более свернуто.
В процессе обучения вводятся и автоматизируются такие понятия, как правый — левый, назад — вперед, выше — ниже, сверху — снизу, вертикальный — горизонтальный и т. д.
Следующим важным этапом в коррекционной работе является развитие представлений о пространственных отношениях предметов между собой. Овладение умением определять пространственные отношения между предметами связано с пониманием сложных логико-грамматических конструкций с предлогами и наречиями. Очень важно научить детей понимать значение предлогов и наречий «за», «перед», «между», «около», «близко», «далеко» и т. д., употреблять их в речи; понимать пространственные отношения лиц или предметов между собой, выраженные падежными формами слов, т. е. беспредложными конструкциями. Эти задачи реализуются при словесном описании рассматриваемых картин, в процессе активных действий с предметами и их изображениями, в игре и учебной деятельности, складывании орнаментов из ^мозаики по словесной инструкции, в ходе выполнения гимнастических упражнений, во время рисования. После выполнения дейст-•вий предлагается вербальный отчет о проделанном.
Учитывая, что дети с ЗПР отличаются крайне неустойчивым вниманием, легко отвлекаются на любой внешний раздражитель, во время занятий на столе и в комнате не должно быть ничего-лишнего, кроме того, что требуется для выполнения данного задания. Вначале внимание привлекается и удерживается какими-либо интересными деталями задания (красочные пособия). После выполнения обязательного, но не интересного для ребенка задания ему обещается игра. Воспитание более устойчивого и распределенного внимания — важный момент в коррекционной работе. В воспитании правильного отношения к заданиям и умения на них задерживать свое внимание на относительно продолжительный промежуток времени большое значение имеет использование выраженного интереса этих детей к игре.
Первое время приходится менять виды деятельности каждые-10—15 мин. Этим мы не только предупреждаем наступающее утомление, но и сохраняем интерес к результатам выполнения заданий,, дети доводят начатое дело до конца. Постепенно длительность занятий доводится до 25—30 мин. При подаче материала необходимы: последовательность, обязательное введение старого, хорошо* изученного материала, чередование трудных и менее интересных для ребенка видов работ (письмо) с более интересными (рисование, конструирование). В процессе работы практикуются индивидуальные и фронтальные формы занятий.
В результате проведенной коррекционной работы с детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста у 59% складывается адекватное представление о форме предметов, развивается умение сравнивать и сопоставлять предметы по форме, формируются соответствующие понятия.
Значительно улучшается пространственная ориентировка. 83,3% детей правильно определяют и называют правую и левую руку у себя (до обучения 45%), а 60% из них могут безошибочно определить и назвать стороны у сидящего напротив собеседника и на изображениях, перешифровать на 180° геометрическую фигуру (до обучения 0%). Процесс ориентировки происходит развернуто, сопровождается речевым проговариванием.
Заметное продвижение отмечается у них и в умении ориентироваться на плоскости листа, в пределах клетки, размещать рисунки в заданном месте на листе бумаги. Лучше выполняют графические задания на клеточном листе. К концу обучения 83,3% детей выполняют эти задания по образцу, а 16,7% (дети II группы) еще нуждаются в опорных точках (до обучения лишь 12,5% детей пользовались образцом).
У всех детей совершенствуются процессы пространственного анализа и синтеза. О значительном развитии пространственных представлений и понятий, способствующих развитию и обогащению их речи, свидетельствует и умение описать сюжетные картинки с употреблением слов, отражающих пространственные отношения, свойства и признаки предметов, их расположение в пространстве.
Наиболее продуктивными при обучении оказываются дети Ш группы. Дети I группы нуждаются в оказании им различных видов помощи, в большом количестве разнообразных упражнений, но в конечном счете проведенная коррекционная работа способствует ■формированию и у них пространственных представлений. Менее .продуктивны дети II группы. Несмотря на оказание им различных видов помощи, развитие у них представлений о направлениях пространства, о пространственных отношениях происходит очень медленно, с большим трудом. Несколько легче формируются представления о форме.
Таким образом, как показывают результаты экспериментального обучения, у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста под -влиянием правильно организованной и систематически проводимой ■коррекционной работы успешно формируются пространственные представления. Значительно более сформированными оказываются представления о признаках предметов, их форме, строении, про-лорциях, т. е. интенсивно развиваются элементы пространственного анализа. Улучшается ориентация в пространстве: у детей выра--батывается умение ориентироваться в схеме тела, определять сто-ронность у себя и у собеседника, находить направление по словес-лой инструкции. Они увереннее ориентируются на плоскости листа бумаги и в пределах клетки. У 41,7% детей развиваются представления о пространственных отношениях предметов между собой. В результате занятий у детей улучшается моторика, особенно тоньше движения пальцев рук, формируется умение правильно держать ручку, они меньше утомляются при выполнении графических упражнений, при вырезывании и конструировании, совершенствуется зрительно-двигательная координация.
Отмечены положительные сдвиги в деятельности и поведении. "Упорядочивается их поведение, они становятся активнее в произ-шольной деятельности, собраннее, уравновешеннее, внимательнее, приучаются смотреть и слушать, дольше удерживают инструкцию. У детей III группы появляется большая уверенность в своих силах, повышается самооценка.
Чередование индивидуальных и фронтальных видов занятий приводит к тому, что дети научаются работать и правильно вести •себя в коллективе, помогать друг другу, у них возникает желание равняться на лучшего, более адекватной становится реакция на замечания педагога, повышается работоспособность, появляется •стремление доводить начатое дело до конца.
Коррекционная работа, направленная на формирование у детей •с ЗПР дошкольного возраста пространственных представлений, способствует и общему развитию ребенка, обогащению его речи, развитию эмоционально-волевой сферы и личности в целом.
Раннее и направленное коррекционное обучение позволяет значительно ускорить процесс формирования пространственных представлений, что в дальнейшем оказывает положительное влияние на усвоение школьной программы.
К началу школьного обучения уровень сформированности про-•страпственных представлений у детей, прошедших специальное обучение, оказывается значительно выше, чем у детей с ЗПР, специально не обучавшихся (подготовительный класс). Большинство детей экспериментальных групп обучается в условиях массовой школы.
Отмеченная в результате экспериментального обучения значительная положительная динамика убедительно подтверждает необходимость индивидуальной коррекционной работы в дошкольном возрасте.