1. Кереш дәресләр

Кереш дәресләр — әдәби әсәрне укыр алдыннан, аны кабул (Төргә, аңларга әҙерләү өчен кирәк булган баскыч. «Дәрес» исеме белән аталса да, аның вакыты түбән сыйныфларда 6—20 минуттан алып югары сыйныфларда тулы бер дәрес­кә — 40—45 минутка — житәргә мөмкин.

63

Кереш дәресләрнең максатлары буларак: өйрәнелә торган әҫәр белән кызыксындыру; аны кабул итәргә әҙерләү; элек укылган яки мөстәкыйль танышкан әсәрләр белән бәйләү; аңлаешсыз сүзләрне аңлату; жанр үзенчәлекләрен билгеләү; автор, аның дөньяга карашы белән таныштыру; әҫәр язылган чорга күзәтү ясау; тарихи һәм әдәби тирәлектә, язучы ижатында әсәрнең урынын билгеләү күрсәтелергә мөмкин. Аерым кереш дәрес бу максатларның берсен яки берничәсен генә күздә тотып оештырыла.

Кереш дәресләрне төгәл төркемләү бирмәсәк тә, аларның киң таралганнары түбәндәгеләр: тарихи мәгълүматлар бирүче (әсәрдә чагылган яки әҫәр язылган тарихи вакытны тоярга ярдәм итүче) кереш дәресләр; әсәрне аңларга ярдәм итүче кереш дәресләр; укучыларның күзәтүләре һәм тормыш тәжрибәсенә нигеҙләнгән кереш дәресләр; биография файда-ланып уздырыла торган кереш дәресләр.

Беренче төр кереш дәресләрне карап үтик. Бигрәк тә классик әсәрләрне өйрәнгәндә, әҫәр язылган яки әсәрдә сурәт-ләнгән чор сыйфатларын белми торып, әдәби әсәрне тулы-сынча аңлап һәм әҫәр белән кызыксыну уятып булмый. Шулай ук тарихи әсәрләр, фантастика һ.б. жанрлар да вакыт, чор белән бәйле. Шуңа күрә әдәбият укыту методикасы кереш дәресләрнең беренче төрендә чор-дәвернең ижтимагый-хисси йөзен, сурәтен тудыру мөһим дип ҫаный. Түбән сыйныфларда, укучыларның тарихи мәгълүматлары әле сай булган вакытта, мондый аңлатмалар бигрәк тә зарур.

Бу төр кереш дәресләр коры тарихи мәгълүматлардан, хәбәр итүдән генә тормыйча, чорның рухи халәтен күрсәтү белән дә бәйле булса — яхшырак. Мәҫәлән, түбән һәм урта сыйныфларда укучылар сугыш чоры әдәбияты, аерым әсәрләр белән танышалар. Әлеге чор әдәбиятына хас сыйфатлар, аның пафосы, хисси ягы, әлеге заман кешеләренең хис-кичереш-ләре, теләк-өметләре турында сәйләү, сәнгать әсәрләре — жьф-лар, рәсемнәрне иҫкә алу әлеге вакытны күңелдән уздырырга, кичерергә ярдәм итә ала.

Иә булмаса, билгеле бер чордагы аерым катлау кешеләре тормышы белән бәйле әсәрләрне, мәҫәлән, Г. Камалның «Бан­крот» комедиясен өйрәнгәндә, ул заман бай-сәүдәгәрләрнең яшәү рәвешенә аңлатма биреп үтү мөмкин. Бу максат белән төрле өй, бүлмә интерьерлары ясалган рәсемнәр, шул заман ки-емнәре төшерелгән иллюстрацияләр файдалану кызыклы була.

Тарихи әсәрләр өйрәнгәндә, аларның тормышчан жирлеге, әлеге чорда булган хәлләр, вакыйгалар, шәхесләр турында

64төгәлрәк мәгълүмат бирелә. Гадәттә, тарихи кереш таләп иткән әсәрдә бүгенге көн укучысы өчен таныш булмаган еүзләр очрый. Аларга аңлатмалар бирү дә заман турында сәйләү белән бәйләнеп китсә яхшы. Чөнки әлеге сүзләрнең мәгънәсе, эчтәлеге шул чор тормышы, яшәү рәвеше белән бәйле була.

Кереш дәресләрнең икенче тәре әдәби әсәрне аңлауга юнәлеш күрсәтә: аның тематикасын ачыклый, йә әсәрдә күтәрелгән аерым мәсьәләләргә туктала, йә әҫәргә өлешчә бәя бирә. Гадәттә, мондый кереш дәресләр күләмле чәчмә әҫәр уку алдыннан кирәк була. Ләкин кечкенә хикәяләр яки пьесалар, шигырьләр анализлаганда да укытучының юл күрсәтүе булышлык итә.

Мәҫәлән, Г. Бәшировның «Туган ягым — яшел бишек» повестенда идея өмет хисе, бәхет көтү белән бәйле. Кереш дәрестә әлеге төшенчәләр турында сүз алып бару балаларга соңыннан, әсәрне уку барышында, әлеге символны, төрле сюжет сызыкларында бәхет сүзенең нинди эчтәлеккә ия булуын һәм хыялның тормышка ашу-ашмавын күҙәтергә ;>тәргеч бирә. ,

Икенче бер миҫал — Ф. Әмирханның «Нәжип» хикәясе. Хикәядәге вакыйгаларның сәбәбе — һәнәргә ия булу яки булмау. Укучы, әсәрне мөстәкыйль уку барышында, Нәжип­ме ң башта үз-үзен тотышын тәнкыйтьли, аннары үзгәрүен белдерә, ләкин малайның тәртибен һәнәр белән бәйләү аның очон авыр. Кереш дәрестә моңа ишарә ясау исә әсәрнең олешләрен, малайларның тәртибен аңлауда ждңеллек тудыра.

Йә булмаса, Х. Туфанның «Чәчәкләр китерегеҙ Тукайга» шпгырен алып карыйк. Шигырьдәге хис-кичереш милләтнең, кешеләрнең шагыйрьгә мөнәсәбәте турында уйланудан туган. Шуңа күрә Тукайга хөрмәт, һәйкәлдәргә чәчәкләр салу гу|)ындагы уй-фикерләрне ачыклау лирик геройның борчылу хисен дә, горурлыгын да, шатлыгын да, әлеге төсмерләрне тудырган сәбәпләрне дә күрергә ярдәм итә ала.

Мондый төр кереш дәресләр укытучының әҫәргә ясалган |Нализны ничек башкарырга уйлавыннан чыгып оештырыла. Сыйныф һәм аерым укучыларның яшь һәм әдәби үҫеш л.ф,>жәсе, дәресләргә сайланган укыту һәм тәрбия максатлары ьу очракта мөһим роль уйный. Мәҫәлән, бер үк әҫәргә төрле ЮНӨлеш бирә торган кереш дәресләргә миҫал китерик.

Г. Ибраһимовның «Яз башы» дигән хикәясе бар. Әҫәр кеше Һәм табигать мөнәсәбәтләре турында, авторның натур-философик карашларын үзенә туплаган, һәм әдип әйтерсең

. К 1/73 65

лә: «кеше — табигатьнең бер әлеше, кисәге генә. Табигать жьшы һәм ягымлы булса, кешегә дә рәхәт, күңелле; табигать көчен күрсәтсә, кеше үҙен бик кечкенә һәм меҫкен итеп тоя, куркып кала» дип әйтергә тели. Әгәр укучылары шушы мәгънәне тешенерлек, кабул итәрлек дип ҫаный икән, укы-тучы бу очракта төрле чорларда аерым татар язучыларының табигать һәм кеше мөнәсәбәтләренә кагылышлы фикерләре, карашларына туктала, бүген кешенең табигатькә мөнәсәбәте турында әңгәмә корып ж,ибәрә ала.

Тирән анализ ясамыйча, әсәрнең сюжеты белән таныш-тыру һәм, мәҫәлән, укучыларга әдәби әсәрдәге пейзаж күре-нешләренең әһәмиятен аңлату максат итеп куелган кереш дәрестә элек укыган әсәрләр, андагы пейзаж күренешләрен иҫкә төшерергә, теоретик мәгълүматлар бирергә, әсәрдәге табигать сурәтләрен укырга мөмкин.

Әгәр укытучы анализның үҙәгенә малайларны куярга тели икән, шул чор авыл балаларының тормышы турында сөй-ләшү, элек дәрестә яки мөстәкыйль укыган китапларга мөрәж,әгать итү йә бүгенге авыл малайларының уеннары турында сүз ачу кереш дәреснең төп эчтәлеген бил гели.

Шулай итеп, икенче төр кереш дәресләр анализның төп сызыкларын, юнәлешен күрсәтә, уку барышында укучының игътибарын юнәлтергә кирәк булган өлешләрне барлый.

Укучының тормыш тәжрибәсенә мөрәж,әгать итүче кереш дәресләр беренче ике төргә караганда сирәгрәк очрый. Алар кешенең әдәби әсәрне кабул итү үзенчәлеге белән бәйле. Әдәбият, кеше күңелендә, аңында булган мәгълүматлар, хис-кичерешләр, тәжрибә белән киҫешеп, ассоциацияләшеп, бил­геле бер образлар, тойгылар дөньясы тудыра. Еш кына әлеге тәжрибә әдәби әсәрне кабул итү тирәнлеген билгели дә.

Методистлар мондый кереш дәресләрне, барыннан да элек, табигать белән бәйле шигырьләр, кечкенә эпик әсәрләр өйрәнер алдыннан үткәрү кирәк дип саныйлар. Баланың табигать белән танышуы бик иртә башлана һәм һәр очрашу диярлек эстетик тойгылар уята, иҫтә кала. Табигатьнең теге яки бу күренеше, вакыты, фасылы, миҙгеле, яңадан иҫкә төшергәндә, кагыйдә буларак, образ булып яңара, шул чактагы хис-тойгылар калкып чыга. Аннары, кешеләр табигать белән очрашудан охшаш хис-тойгылар алалар. Шуңа күрә табигать турында сөйләшү пейзаж лирикасындагы хис-кичерешләрне дә аңларга ярдәм итә.

66

Табигать турында сөйләшү генә түгел, рәсемнәр карау яки табигать сурәтен укучыларның мөстәкыйль язуын оештыру,

■ны әдәби әсәрдәге күренеш белән чагыштыру һ.б. эшләр момдый кереш дәресләрне төрләндерергә ярдәм итә.

Әдәби әсәрдәге охшаш хис-кичерешләргә, вакыйгаларга, моиасәбәтләргә мөрәжөгать итү пейзаж лирикасы белән генә микләнми. Мәҫәлән, Г. Кутуйның «Сагыну» нәҫерен өйрәнер алдыннан сагыну хисенә тукталу укучылар кичергән сагыну Һ.1М солдат-лирик герой кичергән сагыну, әлеге хиснең г.импләре, тирәнлеге, сагыну объектлары турында уйланырга, ишак, әсәрне аңларга ярдәм итә.

Укучының тормыш тәжрибәсенә мөрәж,әгать итүче кереш ■ресләр кайчак икенче төрнең вазифасын да үз ж,илкәсенә ила: әҫәр анализларга ярдәм итә. Мәҫәлән, VI сыйныфта Ч. Айт-матовның «Беренче мөгаллим» повесте өйрәнелә. Керештә укучыларны башлангыч сыйныфта укыткан беренче укытучы-1ары хакында сәйләтергә була. Балалар беренче укытучы а и иди сыйфатларга ия булырга тиеш дип ҫаный, алар күңе-и'п/1,0 яшәүче беренче укытучы образы нинди — болар турын-|.| сойләшү тормыш тәжрибәсенә нигеҙләнә. Ләкин повесть юн танышу дәвамында Д үшән — беренче укытучының тә-Мккәл, үзсүзле, нык ихтыяр көченә ия, балаларны аңлый — I [ар күңеленә ачкыч таба белүче икәнлеген күрү белән бергә, н ш сыйфаты ачыклана: ул кышлакны һәм андагы гадәти | •нитешне генә белгән кыргыз балаларына башка жирләр, апиллар-шәһәрләр, халыклар барын, аларның башкача яшә-ц<*|I күрсәтә — яңа дөньялар ача, яңа зуррак максатлар куярга ард.ш итә. Йомгаклау дәресендә шушы сыйфатның беренче | I ггучыга хас төп үзенчәлек булуын нәтижәгә чыгарып, без, | | чиратында, укучыларның тормыш тәжрибәсен баетабыз.

V —VIII сыйныфларда язучы биографиясе махсус өйрә-Нвлми. Ләкин дәреслек-хрестоматияләрдә кыска, ж,иңел и И.1.Иган, әдипнең тормыш-иж,атын гомуми күзәтү рәве-Шеидәге материал бар. Бу материал, гадәттә, укучыга әсәрнең шпоры барлыкны, аның исем-фамилиясен һәм гомумбилгеле | н 1.иүматларны жңткерү максаты белән ж,ыела. Аны кереш (орөсләрдә ничек файдаланырга мөмкин соң?

Түбән һәм урта сыйныфларда язучы турында сәйләү Һирнакыт диярлек өйрәнелә торган әҫәр белән бәйләнешле. Ву аралыкта балачак турындагы, балалар өчен язылган •■ ирләр тәкъдим ителә. Шуңа күрә әдипнең балачак еллары, I Мпыксыну даирәсе, яшәеше турында сөйләшү еш кына әҫәргә п'И.П1 керү өчен ждтә дә.

Кайбер әсәрләрнең язылу тарихы, бу вакытта язучының н п -ыр кичерүен белү шулай ук әҫәргә карата кызыксыну

67

уята, аны укырга мәжбүр итә. Кайчакта кереш дәресләр әҫәрендә чагылыш тапкан, әдипнең үз тормышыннан алынган вакыйгалар сәйләү яки әҫәр белән биография арасында бәйләнешләр эҙләүгә корылмыйча, язучының әсәрдә күренә торган кешелек сыифатлары, шәхси уй-фикерләре үҙәккә куела. Укучыларга әдәби әсәрдән әлеге әдипнең кереш дәрестә туган образына тәңгәл килә, шуны ачыклый торган урын-нарны, фикерләрне табу кызык була.

Шулай итеп, кереш дәресләрдә иң киң кулланыла торган алымнар булып сәйләү һәм әңгәмә санала. Иждци эшләр, рәсем һәм музыка сәнгатенә мөрәж,әгать итү, мемуарлардан өзекләр уку, укучыларның мөстәкыйль укуын файдалану, проблемалы сорау кую һ.б. кереш дәресләрне баетып, жднлан-дырып ж,ибәрә.

2. Әсәрне өйрәнүнең нигеҙе буларак уку

Әдәби әсәрнең төзү материалы — тел. Әҫәр жөмләләрдән, сүзләрдән тәзелә. Эчтәлеккә үтеп керү дә уку аша гына мөмкин. У куның максаты — текстка салынган мәгълүмат, эчтәлек белән танышу.

Ләкин әдәби әҫәр гади текст кына түгел. Ул зур тәэсир көченә ия, үҙенең яңгырашы, сурәтлелеге белән укучы күңелендә тулы бер дөнья тудырырга сәләтле. Образлы фикерләү тәре буларак, ул кеше аңында яши торган, тормыш-тан, табигатьтән, китаптан алынган сурәтләрне уята, шулар ярдәмендә укучы әдәби әҫәр дөньясын күз алдына китереп баҫтыра. Шуңа күрә укуның иң мөһим тәре булып беренче кат уку иҫәпләнә. Методистлар беренче кат әсәрне бүленмичә уку, укытучы яки сүз остасының сәнгатьле итеп укуында тыңлау, укучылардан укытырга туры килсә — йөгерек, матур укый торган балалардан гына укыту кирәклеген шарт итеп куялар. Кәм әсәрне беренче тапкыр укыганнан соң, аннан алган тәэсирләр турында сөйләшү мөһим, бу кичерешләр әдәби әҫәр анализлауның нигеҙенә ятарга тиеш дип санала. Чөнки уку анализга юнәлеш бирә, юл күрсәтә.

Хәтта аңлатмаларга бүленмичә, гади генә укыганда да, укытучы уку рәвеше белән сурәтләнгәннәргә үҙенең мөнә­сәбәтен белдерә, әсәрдәге эмоцияләрне билгели, ягъни ана­лизда кирәк була торган мәгълүматларны уку дәвамында укучыга өлешчә ж,иткерә. Укытучының әдәбият-сәнгать өлкәсендәге тәжрибәсе, әдәби әсәрне аңлау һәм бәяләү оста-

68лыгы, бу очракта, язучының ижади фикерләве артыннан ияреп, аңа төшенеп барырга ярдәм итә.

Әсәрне кабатлап уку исә тулы килеш щентекләп яки перым өлешләрен сайлап уку рәвешен алырга мөмкин. Бу шжытта инде уку анализ белән үрелеп китә.

Укуны, икенче төрле итеп, өйдә һәм сыйныфта укуга иерып йөртәләр. Методистлар сыйныфта укуны нәтижәлерәк ҫаный: ул яңгырый, сәнгатьле була, аннары, укытучы барлык укучыларның да әҫәр эчтәлеге белән танышуын күреп тора. Ойдә укуның да өстенлекләре бар: ул — «үзе өчен» уку, үзеңчә аңлау, әҫәр белән бергә-бер калып сөйләшү дигән сүз. Ыш кына өйдә уку баланың күңел кылларын ныграк тибрәтә, тәэсирлерәк була. Шуңа күрә сыйныфта һәм өйдә укуны чиратлаштыру яхшы. Әгәр әҫәр сыйныфта укылса, өйгә кабатлап укырга бирү мөмкин. Мөстәкыйль укылган әсәрне, сорау һәм биремнәргә жавап рәвешендә, сыйныфта ишет­терергә була. Аннары, теге йә бу төргә өстенлек бирү еш кына осәрнең үз үзенчәлекләре белән дә бәйле. Муса ЗҢәлил шигырьләре сыйныфта кычкырып укуны сорап торса, Х. Ту­фан лирикасы өйдә укыганда яхшырак кабул ителә.

Кечкенә күләмле, бигрәк тә лирик, драма әсәрләрен сый­ныфта укырга кирәк, ә инде зур эпик әсәрләр алдан укып куелырга мөмкин. Түбән сыйныфларда (V—VI) күпчелек налаларның уку техникасы әсәрне мөстәкыйль аңлап укыр-.'И.11С дәрәжәдә булмый. Шуңа күрә кычкырып уку, аңлатмалар ислан уку төренә өстенлек бирелә. Хәтта икенче кат — кабатлап уку да начар укый торган балаларның телен шомарту, уку тиҙлеген арттыру максаты белән сыйныфта на!икарыла. Югарырак сыйныфларга киткән саен, беренче кат уку ойгә эш итеп ешрак бирелә башлый.

Сыйныфта укуның үз читенлекләре бар. V—VI сыйныф укучылары әдәби әсәрне бүленмичә озак тыңлап утыра м имыйлар: аларның игътибары чәчелеп китә. Шуңа күрә укуны туктатып сораулар бирү, теге йә бу детальгә, әлешкә тыңлаучыларның игътибарын юнәлтү, мөһим нәрҫәләр күз \ г 1,1.1 инан читтә калмаганлыгын тикшерү кирәк була. Әдәби ".»1> үзе дә ничек укуны сорап тора, таләп итә. Шулай итеп, ' ыйныфта уку үзе берничә төрле булырга мөмкин.

Йөгерек уку — әдәби әсәрне бүленмичә, рәттән, ахырына КЯДөр тукталыш ясамыйча уку дигән сүз. Моның өчен Рвкстның күләме ягыннан кыска, жиңел, аңлаешлы (әдәби •| вр турында алай әйтергә яраса) булуы шарт. Йөгерек уку ' | '"п ,>сәрне тулы килеш, тәэсир көчен киметмичә укучыга

69

ждткерергә, бөтен әсәрдән алган тәэсирләрне анализда фай-даланырга ярдәм итә, укучыга да әсәрне сәнгатьле уку күнекмәләре бирә.

Аңлатмалар (комментарийлар) белән уку — әсәрнең мөһим өлөшләренә, мәсьәләләренә, аерым детальләргә тукта-лып, эчтәлекне ачыклый барып уку. Текст укытучы тара-фыннан алдан ук өлөшләргә бүлеп куела, һәр өлешнең тәмамланган урыны абзац ахыры белән туры килсә яхшы. Бу вакытта фикер өзелми, ж,имерелми. Беренче өлешне, гадәттә, укытучы үзе укый һәм укучыдан эчтәлеген сәйләтә, яки сорау куеп, аңа ждвап ала, йә булмаса аерым урыннарын үзе аңлатып китә, әсәрнең теленә, образларга, сүзләргә яки пейзаж, портрет, вакыйга, геройның үз-үзен тотышына уку-чыларның игътибарын юнәлтә, бәя бирә. Аннары икенче әлеш укыла һәм укытучы сайлап алган эш тәре башкарыла, уку шулай дәвам итә. Аңлатмалар белән уку, гадәттә, авыррак текстлар өйрәнгәндә тәкъдим ителә.

Күңелдән уку балаларның әдәби әсәрне эчтән укуларын аңлата. Бу төр уку мәктәптә сирәк кулланыла. Ләкин аны әҫәр белән беренче кат очрашу вакытында да файдаланырга була: бу төр уку тиз арада шактый күләмле текст белән танышып чыгарга ярдәм итә. Икенче кат уку буларак ул куелган сорау-биремгә әҫәр текстыннан ждвап эҙләү, мөстә-кыйль эшләр башкару вакытында алыштыргысыз.

Рольләргә бүлеп уку өчен туры сөйләм күп булган, сөиләшүгә (диалогларга) корылган текст кирәк. Бу төр уку катнашучыларның холык-фигылен сөйләмдә бирүне, димәк, аларны күзаллауны таләп итә, вакыйгаларны тулы итеп күз алдына китерергә булыша. Рольләргә бүлеп уку өчен катна-шучылар турында шактый күп белү сорала, шуңа күрә соңгы елларда әдәбият укыту методикасында икенче кат укыганда гына, рольләргә бүлү тәкъдим ителә башлады. Мондый уку төрен куллануның үз шартлары бар: геройлар, аларның сөйләме турында кереш әңгәмә уздыру, укучыларның уку рәвеп1ен бәя л әү шундыйлардан.

Икенче кат уку тәре буларак бергәләп (хор белән) уку V—VI сыйныфларга тәкъдим ителә. Аның төп максаты — дәрес укырга өйрәтү. Өйгә эш итеп ятларга бирелә торган текстларны бер-ике тапкыр бергәләп уку дәрес интонация сайларга, басымнарны билгеләргә, паузаларны ачыкларга ярдәм итә.

Югары сыйныфларда гына түгел, V—VII сыйныфларда да дәреслеккә күләме ягыннан шактый зур әсәрләр кертелгән.

70 парны сыйныфта бөтен килеш укып чыгу мөмкин түгел. III\1 М) күрә укытучы укучыларны өйдә әҫәр укырга мәж,бүр ИТорлек юллар эҙләргә тиеш.

;>сәрне мөстәкыйль уку бериш укучыларга рәхәтлек кенә пир.): алар китапны күп укый, яратып укый. Икенче бер I \ч1,глар, укый башласалар, әҫәргә кереп китәләр, аннары ипле укып бетермичә туктамыйлар. Өченчеләре укырга ьотгиләй яратмый, сирәк укыйлар. Укырга яратмау тумыш-1.И1 1СИЛМИ, ул — укучының һәм әти-әниләрнең эшләп жит-Ьермөү нәтижәсе. Кайсыдыр,бер этапта мондый бала уку ГЯалеге ягыннан иптәшләреннән артка калган була, алар '|,>1>.»к,әсендә укып житешеп бара алмый һәм бераздан укуны бетенләй ташлый. Әгәр укучыларны даими рәвештә програм-Нагв кергән әсәрләрне генә булса да укырга күнектерсәң, (Кренләп аларда китап белән кызыксыну уяна. Башта мон-/1м и укучылар аерым өзекләр укыйлар, аннан кечкенә ■ иглпларга чират жңтә.

Пу укучылар белән эшләгәндә, шәхси өй эшләре бирү ЦВТиж,әле. Аннары укучы һәрвакыт укытучының үз укуы ввлөн кызыксынуын тоеп торырга тиеш. Еш кына укыган-Ч1.И.НЫ тикшерү эшен укытучылар викторина формасында \ ш.ыралар. Укытучы беренче-икенче чирек дәвамында өйрән-1.И1 асәрләрдән өзек укый, ә укучылар кем турында сүз Варганын, әлеге сүзләрне кем әйткәнен яки вакыйганың \ рммын-вакытын билгеләргә тиешләр. Мондый форма барлык | \'и.тларны да китапка тарта, һәркемнең жавап бирергә >үр булачагын иҫләренә төшереп тора, игътибарлы укырга ейрәтә. Ләкин бу эш ярдәмендә укучының әҫәргә мөнәсәбәтен белү читен, аның йомшак ягы да шунда.

Сораулар һәм биремнәр дә әсәрне укырга этәргеч ясый Горган алымга әверелеп китә. Ләкин алар кызыклы, көтел-Могән, эзләнү төсендә булган очракта гына баланы укырга | I гҫбүр итә ала. Мәҫәлән, Н. Исәнбәтнең «Хужа Насретдин» нимсдиясен укырга биргәндә, «әсәрдә Хужддан да тапкыррак Персонажны эҙләп карагыз һәм үз фикерегезне исбатларга керләнегеҙ» дип кушарга мөмкин. Йә булмаса, Г. Кутуйның ■Ростәм мажаралары» хикәясен укырга биргәндә, «авторның Р»1 гәмгә мөнәсәбәтен күрсәткән ж,өмләләрне яҙып алырга» | вйек бирем урынлы. Мондый сораулар һәм биремнәр, (ЛОоттә, әсәрнең үз эчтәлегеннән, үз үзенчәлекләреннән туа,

цп күрә төгәл күрсәтмәләр бирү мөмкин түгел.

Укуга кызыксындыру өчен китапны тәкъдим итү, аерым Кыиыклы өлеп1ен кычкырып уку яки эчтәлеген сәйләү, язылу

71

тарихы белән таныштыру, әҫәргә башка кешеләр бәясен укучыларга ж,иткерү кебек алымнар кулланырга була.

Шулай итеп, әсәрне уку — аны аңлауның беренче бас-кычы. Укучылар әҫәр белән таныш булмый торып, аның турында сөйләшү, анализ ясау мөмкин түгел.