Вопрос 1. Этиология дислексии и дисграфии

Современное понимание этого вопроса сводится к признанию того, что главным фактором, вызывающим дислексию и дисграфию, является предрасположенность к ней (конституциональные особенности). Под конституцией же понимается целый ряд особенностей организма: иммунитет, потенциальные ресурсы различных физических процессов, характер мозговой нейро-динамики, патопластический органический фон (перенесенные ранее заболевания ЦНС) и т.п. Однако для того, чтобы эти предпосылки привели к патологической неспособности обучиться читать и писать, необходимы особые условия жизни, провоцирующие на то, чтобы стадия «предболезни» переросла в болезнь

В литературе отмечаются достаточно частые случаи семейной дислексии и дисграфии, те передающейся по наследству. В пользу этого наблюдения говорят исследования, проводимые на близнецах Нейропсихолог X Гордон в 1980 году провел исследование, результаты которого показали, что дети и их родители с дислексией и дисграфией были значительно более состоятельны в «правополушарных» тестах, чем в «левополушарных». Из этого был сделан вывод, что лица, предрасположенные к дислексии и дисграфии, имеют особую полушарную организацию головного мозга, обусловленную, скорее всего, функциональной гиперактивностью правого полушария мозга. Эта точка зрения подтверждается тем, что обучение чтению и письму одних детей правополушарным способом, а других — левополушарным дает высоко положительные результаты (подробнее об этом речь пойдет далее). Однако не все авторы согласны с такой трактовкой причин предрасположенности к дислексии и дисграфии. Так, А Н Корнев в опубликованной им в 2003 году монографии сообщает, что, согласно его исследованиям, такая особая организация ВПФ у дислаликов и дисграфиков не подтвердилась. Еще меньшая связь обнаружилась между дислексией, дисграфией и явным (не скрытым) левшеством.

Следовательно, в настоящее время единства взглядов по поводу этиологической роли индивидуальных особенностей межполушарной асимметрии мозга и левшества в предрасположенности к дислексии и дисграфии не существует. Очевидно, это связано с тем, что: а) левшество чаще носит латентный (скрытый) характер; б) степень правополушарной состоятельности, выявляемая по существуют» в нейропсихологии тестам, далеко не всегда достоверна, т.к. у цепь туемых разный уровень осведомленности.Наконец, нельзя говорить о единых этиологических фактоpax, обусловливающих трудности овладения чтением и письмом поскольку дислексия и дисграфия неоднородны, т.е. имеется до' статочное разнообразие их форм.

Вопрос 9.Классификация дисграфии

1) клинический подход в основе классификации, О. А. Токарева (выделившая 4 формы) опирается на патогенез дисграфии:

-акустаческая д. вследствие недифференцированности слухового восприятия,

недостаточного развития звукового анализа и синтеза: смешения и пропуски, замены букв,

обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение

неправильного звукопроизношения на письме: КАЛКА СИТИТ НА САПОРЕ (вместо галка

сидит на заборе)

- оптическая д. обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений.

Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные

моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного

восприятия они смешиваются на письме. Недописывание элементов, приписывание лишних

элементов, смешение букв по оптическому сходству.

- моторная эфферентная д. : поражаются передние нижне-лобные отделы коры, к-е отвечают

за прогрммирование, реализацию и контроль в том числе и письменной речи, а значит у

ребенка на письме эллизии, контаминации и др. латинские красочные синонимы пропусков,

перестановок букв, предвосхищений и т.д.

- моторная афферентная д. : поражаются нижне-теменные отделы коры, к-е отвечают за

кинестетику, а значит у ребенка на письме смешения по месту образования :т-д-н-р

2) М. Е. Хватцева классификация интересна тем, что в ней фигурируют дисграфии как у взрослых (3 формы), так и у детей (2: - фонематическая и аграмматическая)

3) классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ПНИ им. Л. И. Герцена), к-я считается симптоматической:

-Артикуляторно-акустическая дисграфия: ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание: замены, пропуски букв, соответствующие заменам и пропускам звуков в устнной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, итлалии полиморфного характера.

- Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).

По традиционной терминологии - это акустическая диграфия. Проявляется в заменах

букв, соответствующих фонетически близкие звукам. При этом в устной речи звуки

произносятся правильно.

- Дисграфня на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит

нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова,

слогового и фонематического анализа и синтеза, что проявляется на письме в искажениях

структуры слова и предложения.: пропуски согласных мри их стечении (диктант —

«дикат», школа — «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»);

перестановки букв (тропа — «прота», окно— «коно»); добавление букв {таскали

стасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан —

«ката»).

-Аграмматическая д. связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалней и у умственно отсталых.

-Оптическая д. связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется и заменах и искажениях букв на письме. Чаше всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш), включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные. При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органическоих поражениях мозга.

4) Нейропсихологическая классификация Ахутиной:

1. Д, обусловленная гностическими левополушарными трудностями

2. Д, обусловленная гностическими правополушарными трудностями

3. Д, обусловленная регуляторными нарушениями.

5) Авторская классификация Корнева, она же мультиаксальная, т.е. в ее основе

всесторонний подход:

А. Специфические нарушения письма

I.Дисграфии (в т. ч. аграфии)

1. Дисфонологические дисграфии:

а) Паралалические дисграфии («Косноязычие в письме»).

б)Фонематические дисграфии (в основе нарушение фонологии)

2.Метаязыковые дисграфии:

Дисграфии вследствие нарушений языкового анализа и синтеза.

З.Диспраксические (моторные) дисграфии.

II. Дисорфография:

1. Морфологическая.

2. Синтаксическая.

Б. Неспецифические нарушения письма: вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности (дидактогенные нарушения письма), «ложная дисграфия» (по И. Н. Садовниковой).

6) Классификация Борель-Мезони по степени тяжести

I. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.

II. Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.

III. Смешанные случаи.

IV. Случаи ошибочной (ложной) дислексии.

У детей I группы отмечается недостаточная слуховая память, нарушения слухового восприятия. Эти дети с трудом устанавливают связь между слуховым и зрительным восприятием, между звуком и буквой. В легких случаях эти перцептивные нарушения проявляются только на стадии овладения письменной речью, в тяжелых случаях эти нарушения оказывают влияние и на процесс овладения устной речью. В устной речи у таких детей наблюдаются разнообразные нарушения.

Вскрывая механизм этого вида дислексии, автор, к сожалению, сводит всю сложную картину речевого недоразвития этих детей к сенсорным (слуховым) нарушениям, к нарушениям слуховой памяти, восприятия. С. Борель-Мезонни рассматривает устную речь прежде всего как слуховую функцию. Однако многие современные исследования доказывают, что даже процесс восприятия речи осуществляется взаимодействием речеслухового и рече-двигательного анализаторов. Кроме того, речь представляет собой сложный многоуровневый процесс, который нельзя сводить только к элементарному слуховому восприятию и моторному воспроизведению. Речевая функция имеет сложное системное строение. Многоуровневая структура речевой функциональной системы I предполагает, что нарушения как устной, так и особенно письменной речи нельзя сводить к элементарным расстройствам сенсомоторного порядка. В большинстве случаев нарушения чтения определяются недоразвитием функций более высокого порядка, недоразвитием символического языкового уровня и недоразвитием языковых обобщений.

У детей II группы наблюдаются нарушения восприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях - нарушения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, нарушения схемы тела. У этих детей иногда отмечаются и явления моторной дискоординации, диспраксии, которые особенно заметно проявляются в письме.

Смешанные случаи дислексии (III группа) являются самыми многочисленными. При этом у детей имеются как нарушения зрительного восприятия, так и слухового восприятия, а также моторное отставание. Дети со смешанной формой дислексии неправильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают право-лево, плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.

В IV группу объединяют детей, не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее, эти дети не научились хорошо читать по различным причинам (из-за неправильной методики обучения, неблагоприятных условий среды, по причине педагогической запущенности и пр.).

Трудности в овладении чтением могут возникнуть при использовании родителями неправильной методики обучения чтению: глобальной методики (целых слов) или методики буквослагательной (м + а = ма).

Трудности чтения появляются при овладении чтением маленькими детьми. Если дети шестилетнего возраста легко овладевают чтением, то дети 3 - 4 лет еще не готовы к усвоению чтения. Поэтому попытки научить маленьких детей читать сопровождаются закономерными трудностями и ошибками при чтении.

В связи с этим не рекомендуется начинать обучение чтению слишком рано или слишком поздно, использовать в школе и дома различную методику обучения чтению. Очень важным является выявление среди детей плохо читающих, истинных дислексиков, с которыми должна проводиться систематическая, целенаправленная работа по специфической методике. Обучение чтению этих детей проводится более длительное время, более замедленными темпами.