11.2013

тия, обеспечивая гарантию безопасного разрешения трудных жизненных ситуаций. Это обуславливает двойную соотнесенность педагогической поддержки обучающихся. Она функционирует в двух проявлениях: как деятельность педагога, направленная на оказание студенту помощи в его творческом саморазвитии, и как совместная деятельность педагога и обучающегося, рассматриваемая нами как организованная система действий участников образовательного процесса на основе предметно заданных функционально-ролевых операций. Если первая составляющая основана на необходимости разрешения организационных противоречий в образовательной среде вуза, то вторая – призвана

создавать условия для преодоления барьеров саморазвития обучающимися.

Нами определены три ключевых условия эффективного и результативного педагогического сопровождения процесса творческого саморазвития студентов вуза.

Первое условие – это активизация учебно-проектной деятельности обучающихся в бригадномвзаимодействии при решении поз- навательно-творческих учебныхзадач. Его необходимость обусловлена тем, что в учебной деятельности формируется познавательная активность обучающегося, которая является важнейшим фактором творческого саморазвития личности студента. Проявляясь в процессе учебной деятельности, познавательная активность сама влияет на качество этой деятельности. Взаимозависимость интенсивности учебной деятельности и познавательной активности студентов прямо пропорциональна.

Содержание учебной деятельности студентов обусловлено требованиями федеральных государственных образовательных стандартов к профессиональной

подготовке подрастающего поколения. Современному обществу требуются профессионалы, которые обладают ключевыми общекультурными и профессиональными компетенциями, принципиально определяющими направленность и содержание дальнейшей полноценной жизни в социуме выпускников вузов. Средством развития компонентов профессиональной и общекультурной компетентностей является деятельность педагога по созданию специальных условий, позволяющих студентам овладеть умением решать познавательно-творческие учебные задачи, то есть педагогическое сопровождение этого процесса. Под познавательнотворческими учебными задачами мы понимаем учебные задачи творческого характера, которые решаются в процессе учебной, в том числе проектной деятельности.

Учебное проектирование является одной из форм активного обучения и активизирует учебнопознавательную деятельность студентов. При групповом решении познавательно-творческих учебных задач активизация учебно-познавательной деятельности обучающихся реализуется более интенсивно. Поэтому в условиях применения технологии бригадного взаимодействия

учебное проектирование становится формой интерактивного обучения.

Организация учебного взаимодействия в бригаде выстраивается на трех типах зависимости участников совместного обучения. К ним относятся: единая цель, которую члены бригады могут достичь только в совместных усилиях, информация для совместной деятельности и форма поощрения. При этом работа бригады оценивается по следующим показателям: результативности, эффективности, усилиям, вложенным в выполнение задания, и коммуникабельности. Ре-

ализация технологии бригадного взаимодействия должна базироваться на следующих принципах:

оптимальности состава, участии в совместной деятельности, рациональном перераспределении ответственности за результат, кооперативной стратегии, сторонней поддержке [2].

В процессе совместной работы в бригаде студенты становятся не только активно действующими, но и взаимодействующими участниками процесса обучения. При этом осуществляется определенная «стыковка» основных потребностей обучающегося – это потребность в самореализации путем включения в деятельность и потребность в других людях, реализуемая в общении. Таким образом, совместная учеб- но-проектная деятельность обучающихся выполняет исследовательскую, познавательную, коммуникативную функции и активизируется в бригадном взаимодействии при групповом решении познавательно-творческих учебных задач.

Вторым условием организации эффективного и результативного педагогического сопровождения процесса творческого саморазвития студентов вуза является необходимость учета индивидуально-личностных психологических особенностей обучающихся. Анализ психологопедагогической литературы по данному вопросу позволил выявить особенности учебных стилей студентов вуза применительно к учебной проектной деятельности. В то же время в бригадном взаимодействии при решении познавательно-творческих задач необходимо принимать во внимание не только психологические типы обучающихся, но и индивидуально-личностные характеристики членов бригады, которые находят свое выражение в распределении ролей между студентами при выполнении совместной работы. В этом во-

69

просе считаем необходимым обратиться к опыту Р. Белбина и Е.К. Завьяловой и применить разработанные ими психометрические тесты для оценки возможного вклада каждого участника в совместную учебно-проектную работу [1].

Третье условие устанавливает организацию совместной учебно-познавательной деятельности обучающихся на основе последовательно-параллельной

ступенчатой триады педагогических действий: воздействия, взаимодействия и содействия. При организации педагогического сопровождения процесса творческого саморазвития личности обучающегося преподаватель и студенты вступают в непосредственное взаимодействие как друг с другом, так и с предметом совместной деятельности, то есть обсуждают совместные задачи, планы действий, разделение функций, координируют средства реализации поставленных целей, оценивают полученные результаты. Но при постоянном участии педагога в бригадном взаимодействии студентов членам бригады сложно стать субъектами своей деятельности и проявить бригадную самостоятельность. Поэтому педагогическое сопровождение бригадного взаимодействия предполагает децентрализацию ответственности, связанной с принятием решений, касающихся организации учебно-познавательной деятельности и построения последовательно-параллельной помощи студентам, которая базируется на положении, высказанном рядом исследователей (Е.А. Александрова, Г.Е. Котькова, С.С. Куклина) о необходимости постепенного уменьшения прямого руководства совместной учебно-познавательной деятельностью обучающихся со стороны обучающего. Это положе-

ние еще раз подтверждает правомерность наших выводов о процессе педагогической помощи творческому саморазвитию обучающегося, который мы рассматриваем как триаду «действий»: воздействие (руководство), взаимодействие (сотрудничество) и содействие (сопровождение). Эта триада действий педагогической помощи работает комплексно в конкретных условиях как последовательнопараллельное ступенчатое педагогическое сопровождение процесса творческого саморазвития студентов вуза.

Таким образом, понятие «педагогическое сопровождение»

мы рассматриваем как деятельность педагога по созданию внешних условий для появления у обучающегося внутренних психологических условий, которые приведут личность студента к активному целенаправленному творческому саморазвитию. Педагогическое сопровождение выступает в триединстве действий: воздействии, взаимодействии и содействии. Педагог, опираясь на возможности личности обучающегося и понимание механизмов, которые влияют на формирование ее творческой активности, находит адекватные способы для ее поддержания в режиме творческого саморазвития.

На основании изложенного мы выделяем следующие уровни педагогического сопровождения процесса творческого саморазвития студентов вуза:

–воздействие или руководство педагога совместной учебнопознавательной деятельностью студентов;

–взаимодействие или сотрудничество преподавателя и студентов в организации совместной учебно-познавательной деятельности и частичная коллективная самостоятельность бригады;

– содействие или педагогическое сопровождение полной коллективной самостоятельности обучающихся.

В соответствии с определенными условиями мы разработали целостную дидактическую систему педагогического сопровождения процесса творческого саморазвития студентов вуза на основе технологии бригадного взаимодействия в учебнопознавательной проектной деятельности, которая включает три этапа: этап подготовительный, этап реализации и итоговый этап. В рамках педагогического эксперимента в Нижегородском государственном архитектурностроительном университете проводится апробация и внедрение выявленных организационнотехнологических основ эффективного педагогического сопровождения процесса творческого саморазвития студентов вуза. Полученные результаты позволят выстроить дальнейшую работу по созданию в высшей школе условий для подготовки выпускников, обладающих собственным оригинальным стилем деятельности, стремящихся к профессиональной самореализации и творческому саморазвитию.

Литература

1. Завьялова Е., Логинова А.

Роли в команде: российский вариант // ПЕРСОНАЛ-МИКС. Научнопрактический журнал по вопросам управления персоналом. 2003. № 5 (18). Режим доступа: http:// art.thelib.ru/business/management/ roli_v_komande_rossiyskiy_variant. html (дата обращения: 09.10.2013).

2. Рыскулова М.Н. Организация бригадного взаимодействия в авторских группах как условие творческого саморазвития студентов // Высшее образование сегодня. 2011. № 8. С. 40–42.

В настоящее время в системе образования все острее и насущнее начинает звучать призыв к переходу от традиционных «знаниевых» моделей обучения к инновационным, которые способны удовлетворить потребности общества, нацелены на развитие мышления обучающихся, раскрепощение их мыслей, стимулирование творческой деятельности и самостоятельности, учат способам решения необычных, нестандартных задач. Одним из вариантов реализации этой модели может стать процессуально-ориентированное обучение, которое осуществляется на основе негоциаций (совместного принятия решений относительно траектории протекания учебного процесса).

Благодаря негоциациям каждый студент может достигнуть намеченной цели при помощи своих одногруппников и преподавателя. Ключевой момент «негоциации заключается в возможности студента создать свои собственные теории, цели и намерения, а также сделать их источником информации для преподавателя и других студентов, и тем самым способствовать открытости и доступности самого процесса обсуждения» [2, с. 126]. При этом основной ролью преподавателя является обеспечение студентов различной информацией о задачах, деятельности, материалах и методах работы или любых других аспектах обучения, в которых они могут нуждаться. Кроме того преподаватель оказывает студентам поддержку в процессе негоциаций, выделяя возможные при-

© Привалова Ю.В., 2013

второй – действия, реализованные на основе решений, принятых в процессе негоциаций на первом этапе;

третий – оценка результатов изучения негоциаций и процесса как такового.

Вероятнее всего, преподаватель и студенты обязаны следовать определенному учебному плану или изучать конкретные источники или выполнять общий тест, с которым должен справиться каждый студент по окончании курса. В данном случае цикл негоциаций помогает дополнить учебный план определенными целями группы, содержанием, образовательными технологиями и оценочными средствами и получить смесь из того, что предписано к изучению, и того, что студенты сами хотели бы рассмотреть.

В некоторых случаях возможно отсутствие определенного учебного плана, учебной программы, материалов, тестов ввиду того, что преподаватель и студенты не так сильно привязаны к традиционным образовательным технологиям. В этом случае цикл негоциаций напрямую формирует учебный план в процессе работы. Однако такие условия могут быть необычными, поэтому определение студентами и преподавателем различных уровней предмета цикла негоциаций в пределах процессуально-ориентированной учебной программы подразумевает, что может быть обязательным для изучения, а также актуальные на тот момент собственные цели и предпочтения.

Наименьший предмет обсуждения, на котором может сосредоточиться цикл негоциаций – это задание. Его можно определить как самое прямое проявление учебного процесса, а также как определенное событие, происходящее в аудитории. Из всего комплекса заданий студенты имеют возможность, следуя индивидуальной траектории, выбирать те, которые, по их мнению, пред-

72

ставляют для них наибольший интерес. Особая трудность в этом случае заключается в том, что процессуально-ориентированное обучение не предполагает следование определенной, заранее прописанной схеме, поэтому преподаватель вынужден в зависимости от выбора студентами текста или другого материала для изучения, составлять каждый раз новый комплекс заданий к новому тексту. В случае если в пределах группы студенты решают разделиться на микрогруппы, или же кто-либо из студентов принимает решение работать индивидуально, выбрав разные тексты для изучения, то задача преподавателя усложняется в несколько раз, поскольку ему придется составлять комплексы заданий к нескольким текстам одновременно. Тем не менее, если преподаватель имеет опыт внедрения процессуальноориентированной технологии обучения, то он будет иметь уже большой набор текстов с заданиями, который сможет предложить студентам для изучения. Тогда необходимость составления нового комплекса заданий будет возникать только в тех случаях, когда студенты захотят, например, изучить текст не из предложенного списка или при модернизации существующих комплексов заданий.

Следующие за заданием уровни (задания, серия занятий/семинаров, план изучения предмета или более широкий учебный план, включающий в себя весь процесс обучения) могут быть определены как совместное обучение и социальные события, требующие больших отрезков времени. Самые обширные вопросы для цикла негоциаций – это план изучения предмета и более широкий учебный план, включающий в себя весь процесс обучения, установленный на уровне учреждения или на государственном уровне. Эти уровни можно представить в виде пирамиды, у которой в основании лежит учебный план, а пик приходит-

ся на отдельное задание. Уровни пирамиды не могут существовать отдельно. Каждый из них в какойто мере пересекается с теми, что стоят выше и ниже. Уровни могут «накладываться» друг на друга. «Курс», например, может состоять только из «серии занятий». Точно так же «серия занятий» может включать только один «ряд заданий» или вид деятельности.

Таким образом процессуальноориентированная технология обучения дает детальный ответ на вопрос: «Какие вопросы, касающиеся обучения, открыты для негоциаций?». Она дает основу для развития учебного плана конкретной группы, очерчивая рамки возможных для обсуждения вопросов, относящихся к учебному процессу.

Когда процессуально-ориен- тированная технология применяется на практике в конкретной ситуации, становится понятно, что определенной, окончательно составленной или типовой процессуально-ориентированной учебной программы не может быть. Существует лишь ряд различных вариантов применения той самой основы преподавателем и студентами. На первом этапе цикла преподаватель и студенты могут выбрать одну из четырех основных сфер для негоциаций и сосредоточиться только на одном вопросе в составе этих сфер. На втором – действие, выбранное путем негоциаций, может быть реализовано в течение одного занятия или короткого периода времени, если оно разовое. На третьем – общая оценка может быть основана либо на результатах учебы, либо на целесообразности ранее принятых решений и предпринятых действий. С одной стороны, эти три этапа цикла могут быть применены только к одному из уровней пирамиды учебного плана. С другой – полностью внедренная процессуальноориентированная учебная программа включает негоциации по всем четырем сферам принятия

решений на первом этапе, подобранные подходящие действия – на втором и оценку всех итогов и процессов – на третьем. Она также повлечет за собой применение этого цикла на всех уровнях пирамиды учебного плана. В условиях возникновения подобной процессуально-ориентированной учебной программы в группе студентов, работающих достаточно долгое время вместе, такое максимальное внедрение может казаться непривычным. На практике оно может в большей степени зависеть от негоциаций в рамках

Впоследнее время в системе высшего образования России получили распространение технологии, основанные на тестировании студентов. В педагогической литературе широко освещаются методологические и теоретические основы тестирования, принципы построения тестовых заданий, рассматриваются преимущества и недостатки тестирования как средства контроля знаний, возможности использования тестовых технологий для формирования знаний и умений. В связи с этим заслуживают внимания работы В.С. Аванесова, А.Н. Майорова, А.П. Иванова [1, 2, 3, 6].

Висследованиях Г.А. Игнатова

иГ.Г. Крашенинниковой предлагаются технологии непрерывного тестирования, предназначенные для обучения и одновременного контроля знаний студентов в условиях дефицита учебного времени

©Морозова А.В., Плотникова Е.Г., 2013

жет быть реализовано, в том числе и в форме самостоятельной работы студентов.

Нами предлагается система непрерывного тестирования на примере дисциплины «Линейная алгебра». Эта система представляет собой комплекс тестов различных уровней сложности, охватывающих все темы учебной программы дисциплины, а также необходимые для выполнения тестовых заданий дидактические материалы. Тестирование осуществляется на каждом этапе процесса обучения, начиная с входного контроля (для определения начального уровня подготовки студентов и предварительной их дифференциации) и заканчивая итоговым экзаменационным тестом. Решение тематических тестов осуществляется студентами в форме самостоятельной работы во внеаудиторное время.

При построении системы непрерывного тестирования мы учитывали следующие закономерности процесса обучения, представленные в дидактических принципах: системности и последовательности в обучении, его профилирования, сознательности, активности, самостоятельности и прочности усвоения знаний, индивидуализации и дифференциации обучения.

В соответствии с принципами системности и последовательности в обучении учебные и контрольные тесты системы предлагаются в определенном учебной программой порядке с таким расчетом, чтобы каждый новый элемент содержания учебного материала логически связывался как с предыдущим его элементом, так и с последующим, обеспечивая таким образом наложение новых знаний на усвоенные ранее, что позволит в будущем использовать их как фундаментальную основу для изучения последующего содержания дисциплины. В табл. 1 представлено содержание системы непрерывного тестирования

74

усвоения знаний обеспечивается целенаправленным активным восприятием студентами изучаемых явлений, их осмыслением, творческой переработкой и применением. Базовые математические дисциплины обычно изучаются на младших курсах, но первокурсники не сразу осваивают объективные установки, требования, новые условия образовательного процесса, поэтому для них важно создать условия для преобразования студентов в субъектов этого процесса, осознающих его цели, формы, направленность на самостоятельную работу. В решении этих задач существенно помогает автоматизация системы непрерывного тестирования.

В НИУ «ВШЭ» – Пермь действует индивидуальная автоматизированная система контроля знаний «Траектория», реализующая систему непрерывного тестирования, когда студенты самостоятельно во внеаудиторное время решают учебные тематические тесты по математическим дисциплинам. Тесты компилируются автоматически из имеющейся базы, регулярно обновляющейся и пополняющейся преподавателями кафедры высшей математики. При этом количество решений тестов по одной и той же теме не ограничено. После завершения решения задач студенты сразу же получают результаты с выделенными неверно решенными заданиями.

Получение индивидуальных результатов тестирования с указанием верных и неверных ответов значительно повышает мотивацию обучения студентов, активно стимулирует их к самоанализу собственных результатов, позволяет выявить системные ошибки в изучаемой теме. Поскольку однообразие любой работы снижает интерес к ней, а в математических курсах (и дисциплина «Линейная алгебра» не исключение) встречаются темы, изучение ко-

75

троля знаний «Траектория» осуществляется по личному паролю. Студенты имеют возможность самостоятельно, не торопясь, необходимое число раз выполнять решения тематических тестов. При этом они не боятся совершать ошибки. Наоборот, они понимают, что для того чтобы перестать делать ошибки, существует единственный путь: делать ошибки, но затем находить их и исправлять. Иначе говоря, чтобы не делать ошибок, нужно вволю «наошибаться». Как правило, обычных «типовых» упражнений на практических занятиях для этого недостаточно.

Ошибка, не замеченная в процессе самостоятельной работы, всплывает на контрольной работе. Студент только тогда перестанет ошибаться, когда ответственность за полученный результат полностью ляжет на него самого, когда он осознает, что только он сам (а не сосед по аудиторному столу и не преподаватель) сможет отыскать выход из создавшейся ситуации, что только от качества его собственной самостоятельной работы зависит конечный результат. Регулярное решение тематических тестов позволяет студентам отработать устойчивые умения и знания согласно их желаниям и возможностям, помогает подготовить их к выполнению итоговых работ.

С точки зрения индивидуализации обучения важно, что тесты имеют разноуровневый характер, так как список заданий итоговых тестов по разделам дисциплины, а также зачетных и экзаменационных тестов делится на обязательную и необязательную части. Обязательная часть соответствует базовому уровню знания. Так, если тест состоит из десяти заданий, то, как правило, включает 7–8 заданий базового уровня, а 2–3 задания рассчитаны на более глубокие знания. Если в тесте 30 заданий, то на обязательную часть отводится примерно 20–22 зада-

циплины «Линейная алгебра» самостоятельно работали с индивидуальной автоматизированной системой контроля знаний «Траектория», достигли более высоких результатов обучения, чем студенты, не использовавшие возможность самостоятельной подготовки и самоконтроля.

Таким образом, эффективность системы непрерывного тестирования можно считать доказанной. Следует также отметить, что ее использование оказалось очень удобным в условиях рейтингового подхода к обучению, принятого в НИУ «ВШЭ» – Пермь.

Предлагаемая система непрерывного тестирования позволяет осуществить интеграцию функ-

УДК 13.00.08

А.В. Колдаев, Российская международная академия туризма

Сельский туризм в России – это новое и развивающееся направление. Одним из важнейших его аспектов является хорошо продуманная подготовка высококвалифицированных кадров, преимущественно в профильных вузах.

В процессе проектирования программ обучения нужно учитывать не только вопросы, касающиеся особенностей сельского туризма, но и разнообразие видов туристской деятельности, совместимых с этим направлением.

Каждый из видов сельского туризма в процессе обучения требует отдельного рассмотрения и подхода. Для каждого из них требуется включить в программу подготовки дисциплину, дающую студентам необходимые для его организации знания и умения.

© Колдаев А.В., 2013

78