Литература

1. Бабочкин, П.И. Воспитание в школе и вузе: учащаяся молодежь о проблемах воспитания / П.И. Бабочкин // Классный руководитель. - 2002. – № 5. - С. 22-24.

2. Гликман, И.З. Воспитание и образование / И.З. Гликман // Педагогика. – 1998. – № 2.

3. Гликман, И.З. Воспитание или формирование? / И.З. Гликман // Педагогика. – 2000. – № 5. - С. 20 – 23.

4. Гликман, И.З. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для вузов / И.З. Гликман. – М., 2002.

5. Классному руководителю: учеб.-метод. пособие / Под ред. М.И. Рожкова. – М.: ВЛАДОС, 2001.

6. Кукушин, В.С. Теория и методика воспитательной работы: учеб. пособие/ В.С. Кукушин. – Ростов-н/Д: Март, 2002.

7. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания: учеб. пособие / Л.И. Маленкова. – М.: Пед. общ-во России, 2002.

8. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания: учеб. пособие / А.В. Мудрик. – М.: Пед. общ-во России, 2001.

9. Мудрик, А.В. Социализация и воспитание / А.В. Мудрик. – М., 1998.

10. Новикова, Л.И. Воспитание как педагогическая категория / Л.И. Новикова // Педагогика. – 2000. - №6. – С. 28-35.

11. Петрова, В.И. О педагогическом эксперименте в изучении процесса воспитания / В.И. Петрова // Сов. педагогика. -1974. - №9. – С. 20-29.

12. Селиванов, В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / В.С. Селиванов – М.: Академия, 2002.

13. Селиванов, Н.Л. Воспитание. Теория и реальность / Н.Л. Селиванов. - М.: Известия РАО, 1999.

14. Созонов, В.И. Воспитание на основе потребностей человека / В.И. Созонов // Педагогика. - 1993. - №2. – С. 28-32.

15. Татаркина, Н. Модель организации воспитания культурной личности / Н. Татаркина // Педагогика. - 2000. - №6. – С. 54-56.

16. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский. Собр. сочинений: Т. 11. – М., 1960.

17. Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н.Е. Щуркова – М.: Пед. поиск, 1997.

Семинар 2. Цели и задачи воспитания.

(2 часа)

1. Стратегические цели воспитания.

2. Тактические цели воспитания.

Основные термины и понятия: стратегические цели воспитания, тактические цели воспитания.

Темы рефератов и докладов:

1. Воспитание в различные исторические эпохи (его понимание и приоритеты).

2. Программа развития воспитания в системе образования России.

Практические задания:

1. Рассматривая ребенка в качестве одного из субъектов цели воспитания, исследователи отмечают, что необходимо заново ос­мыслить соотношение биологического и социального в нем. «Мно­гое из того, что считалось специфически человеческим, приобре­тенным благодаря социальному научению только после рождения, содержится в генетике человека и заготовлено в качестве фикси­рованных биологических структур и программ»,

Русалов, В. М. Индивидуальность человека и проблема развития задатков / В.М. Русалов // Философские науки. - 1998. - № 8. - С. 109.

Как в этом случае меняется понимание педагогической цели?

Газман, О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы / О.С. Газман. - М., 1989. - С. 224-232.

«Какая же цель характеризует лучшую школу? Нам представ­ляется, что такой целью может стать воспитание добродеятелей и добродетелей, понимаемых как качества личности, заключающие­ся в стремлении делать добро, в умении делать добро и в совер­шении добродетельных поступков.

Добродетель - сущностная характеристика личности. Это и черта характера, и способность, и знание, и умение. Воспитание добродетелей это одновременно и воспитание личности, ибо лич­ность можно определить только через то, что человек хочет, мо­жет и делает для других людей, т. е. через ее добродетели.

Таким образом, определяя цель школы как воспитание добро­детелей, мы одновременно ставим цель воспитания личности в ее сущностных качествах.

Обучение в школе добродетели всегда будет носить опере­жающий характер, потому что здесь воспитываются общечелове­ческие вечные ценности. Вместе с тем это обучение развивающее, так как оно направлено на развитие и формирование сущностных качеств личности.

Школа добродетелей - это школа воспитания целостной лич­ности. Она развивает в едином целом и мотивацию, и способности, формирует общественно и личностно ценные умения (и навы­ки), приобщает к искусству делания, формирует начала мастерст­ва. Она возводит в своей философии любое знание и умение до уровня искусства. Добродетель, понимаемая как желание, умение и делание, предполагает и развитие мотивации, и развитие спо­собностей, и формирование навыков.

В определенной мере в школе добродетелей эти качества лич­ности сливаются в одно целое. В школе добродетелей знание не­отделимо от умения, умение делать от желания делать благо, а желание, знание и умение делать предполагают умение пользо­ваться сделанным. (В этом заключается, например, нравственное решение проблемы экологии.)

Гармоническое развитие личности как цель воспитания ста­вится перед школой на протяжении столетий. Гармоничное вос­питание предполагает развитие конкретных качеств личности в их сочетании. Но здесь встает следующий вопрос: кем или чем опре­деляется это сочетание, что лежит в основе его гармонии?

Очевидно, что гармония будет характеризоваться не макси­мальным развитием всех качеств, а "оптимумом" развития опре­деленных качеств по отношению к конкретной добродетели. Это значит оптимум мотивации, знаний, способностей, умений, кото­рые обусловливают высшую меру добродетели, мастерства, ис­кусства. Это означает также, что и внутри каждой из сфер моти­вации, знаний, способностей, умений должна быть гармония, на­пример гармония личных и общественных интересов, материаль­ных и духовных интересов и т.д.

Из сказанного следует, что о гармонии мы говорим дважды: как о синтезе стремлений, знаний, способностей, умений в рам­ках одной добродетели и как о синтезе добродетелей в структуре личности. В последнем случае можно сказать, что личность вы­ступает как сложный полифонический строй, основанный на гармоническом сочетании и развитии ряда ее добродетелей. При этом следует подчеркнуть, что отдельные добродетели развива­ются (или по крайней мере должны развиваться) в единстве с остальными добродетелями.

Гармонизация и оптимизация развития сущностных качеств личности предполагают их неравномерное и гетерохронное разви­тие и во многом будут определяться требованиями среды, жизни. Это не исключает и внутренних, личностных моментов развития.

Гармонизация предполагает неодинаковое развитие сущностных качеств, их качественное различие и разную меру выраженности.

В результате при правильном воспитании все люди оказывают­ся качественно разными, индивидуально своеобразными. В гармо­нии нет единообразия, и в единообразии нет гармонии. Только индивидуально своеобразная личность будет гармоничной и полифоничной. С одной стороны, эта гармония определяется ду­шевным строем, с другой - она сама определяет душевный строй.

Можно сказать, что это внутренняя гармония личности с внеш­ним миром.

Единством душевного строя и отношений с миром определя­ются многообразная гамма переживаний, богатство и разнообра­зие личной жизни».

Шадриков, В. Д. Философия образования и образователь­ные политики / В.Д. Шадриков. - М., 1993. - С. 39-43.

На основе тщательного изучения и анализа установите, что в изложенных концепциях общего, есть ли принципиальные различия.

Какая концепция представляет наибольший интерес для вас? Почему? А может быть, продуктивен их синтез? Аргументируйте свои выводы.

2. В одной из своих работ Л.М.Фридман приводит комплекс задач обучения, наиболее значимых для воспитания, заведомо утверждая, что эта типология задач чересчур узкая и не охватыва­ет многих важнейших задач воспитывающего и развивающего характера, которые может и должен решать правильно организо­ванный учебный процесс.

Основные из них:

«1. Сделать изучаемые в процессе обучения знания внутренним достоянием личности каждого ученика. Это значит, что эти зна­ния должны не просто запоминаться учащимися на определенное время, но наиболее значимые из них - фундаментальные знания -должны быть изучены так, чтобы они вошли в категориальную систему личности учащегося, в ту систему убеждений и взглядов, которая определяет характер и особенности его жизни, деятель­ности и поведения. <...>

В максимально возможной степени способствовать развитию мышления и речи каждого ученика.

Формировать у учащихся сенсорные способности, развивать наблюдательность, пространственные представления, вообра­жение и мышление, эстетическое отношение к природе, труду, искусству.

Удовлетворять естественную потребность учащихся в эмоцио­нальном насыщении, чтобы процесс учения вызывал у них всю гамму положительных эмоций и чувств - от преодоления трудно­стей, возникающих в этом процессе, от успехов в этом сложном деле, от познания нового, ощущения своего личностного роста.

Формировать у учащихся научное мировоззрение, научную картину мира.

Создавать условия для развития у учащихся социальной ак­тивности, эмпатии и альтруизма. Надо сделать так, чтобы уче­нический класс стал в процессе обучения для каждого ученика той первичной социальной ячейкой, общественное воздействие которой определяет во многом его отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками, отношения к содержанию и про­цессу обучения.

Формировать у учащихся разумные убеждения и взгляды на политическое и социально-экономическое устройство общества, на события, происходящие в стране. Важно, чтобы они могли об­думанно подходить к анализу происходящих вокруг них событий, иметь свою собственную точку зрения.

Способствовать физическому развитию учащихся.

Учить учащихся рационально учиться».

Фридман, Л. М. Психопедагогика общего образования / Л.М. Фридман. - М., 1997. - С. 139-140.

Попробуйте дополнить данный перечень задач, которые предстоит решать современному педагогу в процессе обучения.

3. Важнейший вопрос педагогической практики - понимание каждым учителем главной цели, которая стоит сегодня перед школой.

«Не секрет, что большинство ошибок и заблуждений учителей происходит, главным образом, в силу именно несознания, непо­нимания главной цели работы школы, в подмене ее другой, второ­степенной или даже третьестепенной целью. <...>

Зачастую основная цель лишь декларируется учителем, пред­ставляется ему лишь как некий идеал, а фактически он строит свою работу, свои действия в соответствии с совсем иной (может быть, даже не осознаваемой) целью, или же его действия опреде­ляются наличной ситуацией. В этом случае возникает глубокое противоречие между декларируемой целью и средствами ее осу­ществления».

Фридман, Л. М. Педагогический опыт глазами психолога / Л.М. Фридман. - М., 1987. - С. 138-140.

Беседуя с учителями школы, где вы проходите педагогическую практику, выясните:

Как они понимают основную цель школы сегодня?

В какой мере владеют механизмом целеполагания?

Знают ли, каким образом осуществляется «перевод» основных целей в ча­стные?

Какие трудности испытывают в области педагогического целеполагания?

4. Одно из важных направлений обновления школы - ориен­тация на уникальное своеобразие личности каждого ребенка, ус­тановка на создание условий для формирования и проявления его индивидуальности.

«Нетерпимость к индивидуальности представляет собой, ви­димо, необходимую психологическую подоплеку администра­тивной системы. Обращение с человеком как с вещью является условием самого ее (системы) существования, дублируясь на ка­ждом из бесчисленных ее уровней. На всех них, больших и ма­лых, один человек управляет другими, подавляя их собственную человеческую сущность».

Каган, М.С. Индивидуальность как объек­тивная и субъективная реальность / М.С. Каган, А.М. Эткинд. // Вопросы психологии. - 1989. - № 4. - С. 5-6.

Как вы думаете, современная ситуация в стране способствует тому, чтобы преодолеть ту «нетерпимость индивидуальности», о которой говорят авторы статьи? Обоснуйте свой ответ.

Подтверждает ли педагогическая практика развитие этой тенденции?