Емпіричні методи дослідження
До емпіричного рівня наукового пізнання належать методи, що безпосередньо пов'язані з вивченням педагогічної реальності і забезпечують накопичення, фіксацію та узагальнення вихідного дослідного матеріалу. Провідним серед них є аналіз змісту педагогічної документації та результатів діяльності, педагогічне спостереження, письмове й усне опитування, тестування, експертна оцінка, експеримент. Отримані за допомогою цих методів дані є основою подальшого теоретичного осмислення педагогічних процесів. Тому емпіричні й теоретичні методи створюють цілісну єдність наукового пізнання, без якої неможливо здійснити педагогічний пошук.
Аналіз змісту педагогічної документації та результатів діяльності. Педагогічні документи охоплюють рукописи, друковані видання та магніто- і відеозаписи. їх можна поділити на дві групи.
Першу групу складають документи, які були підготовлені без участі дослідника: протоколи педагогічних рад, предметних комісій, конференцій, батьківських зборів, екзаменів тощо. Сюди можна віднести звіти, щоденники вчителя і учнів, записи академконцертів, сценарії виховних заходів. Така статистика є цінним свідченням про рівень організації навчально-виховного процесу, його ефективність.
Другу групу складають документи, що були підготовлені за дорученням дослідника: творчі роботи учнів, їхні реферати, фіксація поглядів учителів і батьків на ту чи іншу педагогічну проблему тощо. У роботі з цією групою документів необхідно впевнитись в їх надійності та достовірності, знати з якою метою вони були підготовлені, бо подані матеріали бувають іноді дещо перекрученими.
Документи, як правило, лише висвітлюють певне педагогічне явище без його характеристики чи оцінки. Але таке об'єктивне знання вельми важливе для розуміння контексту результатів зафіксованої ситуації і дає досліднику необхідний первісний матеріал.
Специфічну групу складають так звані офіційні документи, які охоплюють державні постанови з питань культури та освіти, архівні матеріали, листи на радіо і телебачення, газетно-журнальну періодику та ін. Вони дають досліднику соціологічну інформацію, яка є необхідною для обґрунтування та констатації багатьох педагогічних проблем.
Методи аналізу результатів діяльності мають назву проективних методів. їхнє використання у педагогічних дослідженнях є суттєвим і необхідним, бо саме на основі цих методів можна зробити висновки щодо реальних мотивів, позицій, потреб, цілей особистості. Відомо, що в процесі діяльності виявляються особливості внутрішньої життєвої сфери суб'єкта, які він не завжди висловлює вербально. Тому в педагогічних дослідженнях результати опитування респондентів важливо зіставляти і підтверджувати проективними методами.
Проективними методами вивчаються результати таких творчих завдань:
конструктивних (намалювати картинку, написати оповідання на задану тему, пояснити неясні малюнки);
додаткових (придумати закінчення історії, мелодії, її акомпанемент тощо);
експресивних (інсценувати пісню, придумати сюжет гри);
рольових (участь в ігрових ситуаціях, драматизаціях, театралізованих постановах).
Важливо мати на увазі труднощі, що нерідко виникають при використанні проективних методів. Вони пов'язані з інтерпретацією отриманих результатів, що мають дещо суб'єктивний характер, та можливістю безпосередньо спостерігати лише невеличку кількість досліджуваних.
Педагогічне спостереження. Спостереження є одним з основних методів наукового пізнання, що ґрунтується на безпосередньому та опосередкованому сприйманні педагогічних явищ. Наукове спостереження від побутового відрізняється цілеспрямованістю, послідовністю і фіксацією отриманих результатів. Так, воно завжди визначається певною пошуковою ідеєю і має чітко визначену мету. Разом з метою уточнюється програма спостереження, яка охоплює план роботи, засоби і техніку відбору потрібних даних, критерії їх оцінки. Адекватність сприймання педагогічних явищ передбачає ведення протоколів спостереження, що можуть бути доповненими аудіо-і відеозаписами.
Отже, дослідник має знати, що він хоче вивчати, які результати очікує, як буде реєструвати та аналізувати педагогічні процеси. Така планомірність допоможе уникнути елементів випадковості, властивих звичайному психічному акту спостереження. Недооцінка вихідної теоретичної позиції часом призводить лише до зовнішнього висвітлення педагогічної реальності, до накопичення фактів без їх пояснення, що не сприяє створенню бази для розкриття сутності явищ, що спостерігаються.
Як і кожний метод наукового дослідження, спостереження характеризується своїми особливостями. Позитивним є те, що воно дає фактичний матеріал про природний перебіг педагогічних процесів. Утім слід вказати на певний суб'єктивізм інтерпретації отриманої інформації, а також доступність лише вибіркової перевірки. Щоб переконатися у правильності зроблених висновків щодо спостереження, застосовуються такі прийоми:
- проведення кількох спостережень із зіставленням добутих даних;
- порівняння результатів спостереження з думками практичних працівників (адміністрація школи, вчителі, вихователі);
- використання так званої конкурсної оцінки, тобто дискусійного обговорення результатів спостереження;
- сувора фіксація процесу дослідження.
Спостереження класифікують за способами і тривалістю їх проведення.
За способами проведення вирізняють такі види спостережень: безпосереднє та опосередковане; причетне та непричетне. Наприклад, дослідник спостерігає сам, розкриває свої наукові завдання, вступає зі спостерігачами в контакт (безпосереднє, відкрите, причетне спостереження); або не повідомляє своїх цілей, спостерігає неначебто з боку, користується прихованою камерою (непричетне, приховане спостереження). Використання даних, отриманих від інших осіб (учителів, вихователів, директорій шкіл, батьків) належить до опосередкованого спостереження.
У залежності від тривалості вирізняють довгочасне і короткочасне, безперервне і дискретне спостереження. Короткочасне спостереження проводиться протягом нетривалого часу. Якщо воно переривається і регулярно повторюється через певний проміжок часу, його називають дискретним. Безперервне спостереження передбачає постійне, детальне вивчення педагогічного процесу для одержання цілісного уявлення про нього. Як правило, воно буває довгочасним, тобто відбувається тривалий період.
У педагогіці окремо виділяють метод самоспостереження, який дає можливість проникнути у внутрішні сфери життєдіяльності особистості. Його використання потребує розроблення відповідної інструкції. Результати самоспостереження, що мають суб'єктивну забарвленість, завжди порівнюють з більш об'єктивними даними педагогічного спостереження, а також з дослідними матеріалами, добутими іншими науковими методами (опитування, експеримент тощо).
Опитування. Ця група методів охоплює бесіду, інтерную, анкетування. Всі вони характеризуються спільною ознакою: за допомогою методів опитування дослідник дізнається про власні судження, мотиви дій, потреби, інтереси, позиції, погляди, смаки респондентів. Ефективність отримання усних і письмових висловлювань залежить від бажання опитуваних відповідати на поставлені запитання і від ступеня їх підготовки до спілкування з дослідником на визначену тему. Тому в процесі опитування необхідно створювати доброзичливу атмосферу, яка спонукає до щирих відповідей, викликає довірливе ставлення співрозмовників один до одного.
У процесі бесіди опитуваний і дослідник виступають активними учасникам діалогу, в якому відбувається взаємний обмін думками. Бесіда проводиться у вільній формі. Дослідник лише визначає загальну тему, основні етапи та межі її обговорення, окреслює центральні питання і висуває для себе припущення щодо можливих результатів опитування.
На відміну від бесіди інтерв'ю є системою заздалегідь підготовлених запитань, які дослідник ставить опитуваному, утримуючись від власних коментарів. Таким чином інтерв'юер не впливає на думку свого співрозмовника.
За формою інтерв'ю буває стандартним (відбувається суворо за розробленим текстом), творчим (дозволяє певну свободу запитань та відповідей на них), глибоким (межує з особистісно-довірливою бесідою).
У проведенні інтерв'ю досліднику треба уникати таких типових помилок:
- ситуаційних (невірно вибрано місце та час розмови, опитуваного не попереджено, він поспішає, не може зосередитись);
- соціологічних (вік інтерв'юера викликає заперечення опитуваних, у розмові дослідник припускається мовленнєвих огріхів, не володіє технікою опитування);
- психологічних (інтерв'юер має упереджувальне ставлення до опитуваного, оцінює добуті результати за стереотипом, навіть нейтральні відповіді сприймає тенденційно).
Щоб подолати психологічну настороженість до проведення опитування, залучають одного з учасників опитування. Після попереднього інструктажу він виступає в ролі інтерв'юера.
Широко вживаним є метод анкетування, що проводиться у вигляді письмового опитування. Різноманітні види анкетування групуються за кількома ознаками: за кількістю охоплення опитуваних (повне і вибіркове); за характером спілкування (особисте і заочне); за формою здійснення (групове та індивідуальне); за способом вручення анкет (поштове і роздавальне).
Повне анкетування передбачає опитування всієї генеральної сукупності респондентів. Вибіркове, яке найчастіше практикується у педагогіці, охоплює лише частину опитуваних. За умов особистого анкетування опитуваний безпосередньо контактує з дослідником, що гарантує повернення анкет, дає можливість контролювати процес їх заповнення. Під час заочного анкетування опитувані дають відповіді у відсутності дослідника, що часом приводить до помилок. Групове опитування проводиться одночасно з багатьма респондентами. Саме це надає популярності анкетуванню як методу збору значного обсягу матеріалу при мінімальних витратах часу. В індивідуальному анкетуванні опитування проходить з кожним респондентом по черзі.
Структура анкети, як правило, складається з трьох частин: вступної, основної, демографічної ("паспортички").
Вступна частина містить звернення до респондента, в якому вказується наукова установа, що проводить дослідження, завдання анкетування, гарантії анонімності відповідей, правила заповнення анкет. Ця частина може викладатися дослідником в усній формі перед початком анкетування.
Основна частина складається з низки запитань, які дають інформацію про певні факти, події, мотиви, думки, оціночні судження респондентів у галузі досліджуваної проблеми.
Демографічна частина визначає паспортні характеристики опитуваних: вік, ступінь освіти, кваліфікацію тощо. її призначення полягає в тому, щоб визначати репрезентативність отриманого матеріалу. Ця частина може розміщуватись як у кінці, так і на початку анкети.
Запитання основної частини анкети розподіляються на такі види: відкриті, закриті та напівзакриті; прямі та непрямі. До відкритих запитань належать такі, що передбачають вільну форму відповіді, нічим не регламентують її ракурси. Вони дають досліднику цікавий різнобічний матеріал, але водночас є незручними для обробки. Відповіді респондентів на них бувають недостатньо конкретними і віддаленими від теми опитування.
З метою зменшення цих недоліків в анкету разом з відкритими вводять закриту форму запитань, формулювання яких містить певні варіанти відповідей, один чи кілька з яких має вибрати респондент.
Найпростішим видом закритих запитань є дихотомічні, в яких опитуваний має відповісти лише "так" або "ні". При цьому необхідно, щоб серія закритих запитань передбачала однакову кількість позитивних та негативних відповідей.
Більш складним є вид запитань з так званим "віялом відповідей", що можуть бути або різними за змістом або тільки за інтенсивністю оцінки (наприклад: "дуже задоволений", "задоволений", "байдужий", "не задоволений", "зовсім незадоволений"). Стандартизована низка відповідей, як правило, визначається балами ("дуже задоволений - 5", "задоволений" -"4" і т.д.), що дає можливість не лише якісно, а й кількісно проаналізувати результати опитування, вирахувати середнє арифметичне тощо
У тому випадку, коли крім запропонованих відповідей існує графа типу "інше", в якій респондент може висловити свою власну незапрограмовану думку, запитання називається напівзакритим. Ця форма поєднує можливості відкритих і закритих запитань, а тому досить часто використовується в анкетах.
Всі запитання анкети розділяються на прямі та непрямі.
Пряме запитання передбачає отримання безпосередньої інформації щодо проблеми дослідження і формулюється в особистісній формі: "Що Ви думаєте...", "Яка Ваша думка щодо..." та ін.
Непрямі запитання складають дослідний матеріал через серію опосередкованих запитань, які розкривають типові думки опитуваних у межах предмета, що вивчається.
Можна виділити і таку класифікацію запитань, як запитання про факти, події випадки та запитання про мотиви дій, їх причини, оцінки, а також безумовні запитання, про реальні ситуації, та уявні запитання (наприклад: "Уяви собі, що...").
Вибір та формулювання запитань анкети мають відповідати таким правилам:
- не використовувати запитань "про всяк випадок", що не стосуються проблеми дослідження, а тому ускладнюють обробку результатів;
- не вживати таких запитань, які можуть викликати негативне ставлення опитуваних до дослідника, небажання відповідати;
- подавати запитання у такій формі, яка передбачає однозначне тлумачення його змісту та спонукає до лаконічної відповіді;
- дотримуватися співвідношення запитань, що мають бути взаємообумовленими і створювати певну систему.
Типові недоліки, які зустрічаються в анкетах, соціологи пояснюють так:
- опитувані відмовились відповідати на поставлені запитання. Можливі причини: не зрозуміли завдань дослідження; не була гарантована анонімність анкетування; залишились недостатньо чіткими правила заповнення анкети;
- багато респондентів дали відповіді: "не знаю", "не зрозумів".
Можливі причини: рівень підготовки опитуваних нижче, ніж передбачав дослідник; запитання сформульовано не конкретно і занадто складно;
- відповіді надмірно довгі, розпливчасті, з недоречними примітками.
Можливі причини: нечітке формулювання запитань; недостатня кількість варіантів відповідей; відсутність графи типу "інше";
- переважна більшість опитуваних відповідає однотипно.
Можливі причини: формулювання запитань стандартне; запитання нецікаві для респондентів, тому вони не вважають за потрібне висловлювати власну думку з цього приводу; зміст та формулювання запитань не спрямовані на вивчення різних точок зору; запитання подані занадто гостро, що насторожує респондентів і заважає їм бути відвертими.
Тест. Це система психолого-педагогічних завдань, спрямованих на дослідження окремих рис і властивостей людини.
Існує кілька класифікацій тестів: тести успішності, тести здібностей, індивідуальні тести. Тести успішності застосовуються для визначення рівня знань або вмінь, фактично здобутих індивідом у певній галузі навчальної чи професійної діяльності.
На відміну від тестів успішності, призначення яких полягає в оцінці вже наявних знань або вмінь, тести здібностей прогнозують той рівень знань або вмінь, досягнення яких є імовірним для досліджуваного за певних умов навчання. За своїм змістом тести здібностей поділяються на дві підгрупи: тести загальних здібностей або тести інтелекту і тести спеціальних здібностей, до яких належать тести, орієнтовані на вивчення музичних здібностей.
Індивідуальні тести призначені для виявлення й оцінювання якостей темпераменту та характеру особистості. Оскільки індивідуальні тести спрямовані на виявлення поведінки, типової для певної особи, досліджуваний має дати не швидку та правильну відповідь, як у тестах успішності й тестах здібностей, а широко, правдиво викласти факти, точно виконувати інструкції тощо. Крім того, діагностичне завдання в індивідуальних тестах може розкриватися досліджуваному (прямий підхід) або приховуватись від нього через систему опосередкованих запитань (непрямий підхід), бо йдеться про суб'єктивні мотиви поведінки, внутрішню позицію індивіда, оцінку тих рис і якостей особистості, що з усією очевидністю або схвалюються або, навпаки, засуджуються прийнятими суспільними нормами.
Конструкції індивідуальних тестів поділяються на дві основні групи: тести об'єктивного оцінювання поведінки та самоописові тести. У тестах об'єктивного оцінювання поведінки джерелом інформації про певну рису особистості служить реальна поведінка досліджуваного в процесі тестування. У самоописових тестах роль джерела інформації виконують повідомлення досліджуваного про типову для нього форму поведінки, психічній стан, переживання, настрій, інтерес тощо.
Неодмінними вимогами до тестування є такі:
- обов'язковий для всіх досліджуваних комплекс випробувальних завдань;
- чітка стандартизація зовнішніх умов, у яких здійснюється тестування;
наявність більш-менш стандартної (фіксованої) системи оцінювання та інтерпретації одержуваних результатів;
- під час оцінювання досліджуваних використовувати середні показники результатів тестування. Це обумовлене тим, що тестові оцінки мають не абсолютний, а відносний характер. Вони вказують лише місце, яке посідає досліджуваний щодо відповідної норми.
Окремий вид тестів складають проективні методики. Наприклад, тести Роршаха. Вони передбачають інтерпретацію досліджуваними багатозначних малюнків, аморфних зображень і спрямовані на виявлення тенденцій, спрямувань, емоційного стану та інших якостей особистості.
Експертна оцінка. За допомогою методу експертної оцінки (методу рейтингу) досліджуються педагогічні проблеми, що не піддаються формалізації. Цей метод поєднує опосередковане спостереження і опитування, які пов'язані з залученням до оцінки явищ, що вивчаються найкомпетентніших фахівців. Спеціально підібрана група експертів робить свої висновки на основі логіко-інтуітивного аналізу з використанням порівняльної оцінки фактів. Від простого збору відгуків і думок метод експертних оцінок відрізняється чіткою та цілісною програмою оцінювання, застосуванням шкали кількісного аналізу і певних критеріїв виставлення балів.
Різновидом експертизи є метод педагогічного консиліуму - колективна оцінка наявних даних особистості та визначення прогнозу її подальшого розвитку. Учасниками консиліуму, як правило, виступають експериментатор, класний керівник, учителі та інші працівники школи (лікар, організатор виховної роботи та ін.), котрі за визначеними ознаками оцінюють певну досліджувану якість школяра.
Педагогічній експеримент — це важливий і трудомісткий етап педагогічного дослідження, що має складну структуру та здійснюється за допомогою групи методів емпіричного пізнання. Основна мета експерименту полягає у перевірці теоретичних положень, підтвердженні робочої гіпотези та більш широкому і глибокому вивченні теми дослідження. Тому експеримент вважається одним із головних способів одержання нового педагогічного знання.
Педагогічний експеримент визначають як науково визначений дослід або спостереження досліджуваного явища у спеціально створених умовах, що дають змогу стежити за його перебігом, керувати ним, відтворювати щоразу при повторенні цих умов. Отже, експериментом є дослідження педагогічного процесу шляхом внесення в нього принципово важливих змін у відповідності з поставленими завданнями та висунутою гіпотезою, що дає можливість розкрити відношення між явищами, що вивчаються, і описати їх якісно та кількісно. Суттєвою ознакою експерименту виступає активне втручання дослідника в об'єкт педагогічного пошуку.
Оскільки на педагогічний процес, що досліджується, впливає багато факторів (наприклад, склад учнів, методи навчання й виховання, умови їх використання), важко уявити як окремо діє кожний із них. Для цього треба змінити один з факторів (той, який вивчається), а інші залишити такими, як були, і зафіксувати ті зміни, котрі виникли у досліджуваному явищі. В умовах експерименту фактор, яким дослідник планомірно маніпулює, називається активним, а ті, що залишилися незмінними, пасивними.
За умовами проведення експерименти класифікують на природні та лабораторні, а за ознаками мети - на констатуючі (діагностичні, контрольні), пошукові та формуючі (перетворювальні).
Природний, експеримент проводиться в звичайній, "природній" обстановці навчально-виховного процесу, яку дослідник не може принципово змінювати введенням нового фактора педагогічного впливу. Це обмежує можливості експериментального пошуку. Втім одержані результати є готовими для безпосереднього впровадження у педагогічний процес.
Лабораторний (штучний) експеримент здійснюється шляхом ізолювання явища, яке вивчається, до такого ступеня, котрий дає змогу найповніше дослідити дію активного фактора педагогічного впливу. Ця форма експериментальних занять проходить у строго визначених і контрольованих умовах з відхиленням від усталених вимог традиційного навчально-виховного процесу (змісту дидактичного матеріалу, робочого плану, часових обмежень та ін.). Завдяки зазначеним умовам дослідник може маніпулювати з незалежними змінними (активними факторами) та ізолювати педагогічні явища, що вивчаються (залежні змінні) так, аби вони виявилися найбільш чітко, і дали матеріал для надійних вимірів. Разом з тим штучність лабораторного експерименту, умови його проведення не дають змоги переносити отримані результати в навчально-виховний процес без додаткової їх перевірки в природних експериментах.
Констатвальний (діагностичний) експеримент спрямований на вивчення педагогічного явища в умовах дії існуючого складу факторів, тобто тих, які були визначені до експерименту і не змінювались. Останнє зауваження свідчить, що цей емпіричний процес не є в повному значенні експериментом. Тому його нерідко називають констатуючим або діагностичним зрізом даних про стан досліджуваного педагогічного явища. Констатвальних зрізів може бути кілька: початковий, проміжний, кінцевий. Враховуючи те, що проміжний і кінцевий зрізи використовуються з метою перевірки результативності експериментальних педагогічних дій, їх визначають як контрольні.
Пошуковий експеримент — це особливий вид експерименту, під час якого дослідник не знає факторів, що впливають на педагогічний процес, і проводить його розвідку для одержання первинної інформації. В педагогіці такий експеримент зустрічається досить рідко.
Формвальний експеримент є основним видом дослідження реальних педагогічних явищ, мета котрого полягає в тому, щоб довести, завдяки впливу яких активних факторів можна досягти потрібних результатів навчально-виховного процесу.
Існує дві структури експериментального дослідження: паралельна та послідовна. Оскільки об'єкти педагогічних досліджень (учні, класи тощо) постійно змінюються у навчально-виховному процесі, з ними не можна проводити експеримент двічі: спочатку без введення активного фактора впливу, а потім з ним. Адже ті самі учні у повторному експерименті будуть дещо іншими. Тому в практиці педагогічних досліджень, як правило, використовується паралельний експеримент: обираються по можливості два однорідних об'єкти (наприклад, два класи чи групи) - експериментальний і контрольний. В експериментальній групі вводиться в дію активний фактор впливу, а в контрольній групі навчальний процес залишається незмінним. Спостерігаються і зіставляються два об'єкти, причому, як і до початку експерименту, так і після нього. Це дає можливість порівняти вихідні та кінцеві характеристики досліджуваного педагогічного явища і таким чином довести ефективність проведеного експерименту.
Для підвищення об'єктивності результатів дослідження, а також виключення впливу особливостей того чи іншого класу проводиться перехресне вивчення, під час якого послідовно змінюються експериментальні класи.
Умовою одержання об'єктивних даних є вирівнювання експериментального та контрольного об'єктів за тими факторами, які можуть впливати на результати дослідження (наприклад, рівень успішності в класі, вік учнів, їх попередня підготовка, умови проведення навчально-виховного процесу тощо).
В окремих випадках як виняток проводиться послідовний експеримент, що ґрунтується на вивчення одного й того ж об'єкта двічі: без введення активного фактора впливу і з його введенням. У такому випадку необхідно довести, що в першому варіанті експериментальних дій характеристики об'єкта не змінились, тобто дії виявились нерезультативними. А в другому - введення певного експериментального фактора змінило ситуацію, що засвідчила ефективність педагогічного впливу.