2. Планирование учебно-воспитательного процесса по изобразительному искусству.

Систематическое, последовательное и прочное усвоение учебного материала по изобразительному искусству в значительной степени определяется тщательным, научно обоснованным планированием учебного материала в каждом классе.

Четкое планирование работы по урокам обеспечивает распределение учебного материала на каждый день, месяц, четверть на всем протяжении учебного года.

Приступая к планированию учебно-воспитательной работы, прежде всего, необходимо хорошо изучить программу, по которой вы будете работать. Программа дает перечень основных заданий и постановок, указывает порядок и последовательность изучения курса по годам обучения, количество часов, отводимых на каждое задание, и средства выполнения.

Знания и умения, которые учащиеся должны усвоить в каждом классе, надо распределить по четвертям и неделям.

Педагогический процесс – творческий процесс. Поэтому учебную программу надо рассматривать не как догму, а как общее руководство к действию. В программе дается лишь основное направление многочисленных частных вопросов – дело самого учителя организатора работы.

Планируя учебную работу по программе, педагогу необходимо с одной стороны, выделить основное содержание учебного материала, а с другой – согласовать его с тем дидактическим материалом, которые имеется в его расположении.

При составлении индивидуального плана работы в школе учителю необходимо разработать и годовые планы работы для каждого класса.

Годовые планы лучше всего делать иллюстративными: они позволяют наглядно видеть сразу весь комплекс работ.

В иллюстрированном плане легко отразить и характер ученых постановок, и их методическую направленность.

Годовой учебный план лучше всего составить в виде таблицы, в клетках которой распределяется ученый материал и по четвертям, и по отдельным урокам. В каждой клетке указывается вид учебной работы, темы урока и наглядно показывается содержание работы.

Иллюстративные планы в значительной степени облегчают дальнейшую работу по ежегодному планированию учебного материала – составлению календарных планов для каждого класса, тематических разработок и конспектов уроков.

Обычно планирование конкретного урока осуществляется в ви­де рабочего плана-конспекта. В нем учитель, руководствуясь поурочным планированием на четверть, четко указывает тему, цель и задачи данного урока. Здесь также фиксируется последо­вательность всех этапов (элементов) урока с определением их основного содержания и времени, отводимого на каждую часть. В плане-конспекте указывается наглядный материал, кото­рый должен быть использован на уроке, оборудование урока, отдельные методические приемы учителя.

3.Выбор методов обучения изобразительному искусству. Следовательно, если поставлена цель, сформировать, у школьника знания высокого уровня, то процесс обу­чения должен быть спланирован так, чтобы ученик последовательно приобретал знания на всех предыдущих уровнях. При этом посто­янно следует иметь в виду, что ученик в учебном процессе выступает не только как его объект, но и в качестве субъекта со своей роле­вой функцией в познавательной деятельности.

Это наше замечание подчеркивает то об­стоятельство, что при планировании и прове­дении учебного процесса необходимо учиты­вать и реализовывать такое взаимодействие психики и внешней деятельности учителя и учащегося, которое не только приведет последнего к усвоению знаний, но и поможет ему овладеть способами познания, будет спо­собствовать его интеллектуальному и нравст­венному развитию.

Отметим, что эту задачу призваны решать методы обучения. Однако нужно сказать, что проблема выбора метода обучения не проста. Как известно, все попытки найти какие-то уни­версальные методы окончились неудачей. Та­ким образом, приходится осуществлять выбор методов обучения, основываясь на том, что лю­бая методика конструируется из их совокупнос­ти, внутри которой каждый метод используется на том или ином этапе обучения в соответствии с целями этапа и спецификой содержания учеб­ной информации. Задача выбора метода обуче­ния осложняется и тем, что до сих пор нет еди­ной их классификации, что привело к выделе­нию и систематизации методов по самым раз­личным основаниям. Среди имеющихся и наи­более распространенных классификаций мож­но выделить те, что в качестве оснований берут:

— Источники знаний. В этом случае рас­сматриваются словесные, наглядные и прак­тические методы обучения.

— Этапы усвоения. Здесь выделяют ме­тоды подготовки учащихся к изучению мате­риала, методы организации изучения материа­ла, методы закрепления усвоенного материа­ла, методы проверки и оценки знаний и т. п.

— Специфику деятельности участников учебного процесса. Здесь говорят о методах подачи учебного материала учителем и о методах самостоятельной работы учащихся.

— Логический путь познания. В этом случае выделят индуктивные, дедуктивные и смешанные методы.

Важно отметить, что приведенные выше классификации методов обучения базируются на характеристиках внешних структур педаго­гических взаимодействий. Но для эффективно­го управления системы «преподаватель — учащийся», необходимо видеть и прогнозировать внутренние взаимодей­ствия учителя с учащимися и учебной информацией. Этому требованию, мы считаем, наиболее полно отвечает классификация методов обучения, в которой в качестве основания взят характер познавательной деятельности учащегося. В ней выделено, как известно, пять методов: объяснительно-иллюстративный, ре­продуктивный, метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский.

Организация деятельности учащиеся по воспроизведению и применению усвоенной информации осуществляется репродуктивным методом. В рамках этого метода решаются ти­повые задачи, выполняются по инструктивным описаниям лабораторные работы и т. п.

Метод проблемного изложения призван делать школьников свидетелями научного по­иска в процессе объяснения им сути учебной информации. Здесь преподаватель не просто излагает содержание учебной информации, а ставит проблему, раскрывает систему доказа­тельств, показывает логический путь разре­шения проблемы и решает ее.

Частично-поисковый метод позволяет приблизить учащихся к самостоятельному разрешению проблем. Реализация его дает возможность преподавателю учить школьников выполнению отдельных этапов исследования. Здесь преподаватель сам формулирует зада­ние для учащихся, дает им логику и методи­ку поиска на всех этапах решения, но само ре­шение на отдельных этапах школьники выпол­няют самостоятельно.

Исследовательский метод предполагает полное сближение учебной, познавательной деятельности учащихся с деятельностью на­учной. В этом случае преподаватель только формулирует задания для учащихся и напо­минает им о методах научной работы, а собст­венно исследование учащиеся проводят са­мостоятельно.

Как видно из показанной сути методов обучения. Эти методы представлены в классификации И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина. Они действительно, обеспечивая взаимосвязанный и взаимообусловленный характер деятельнос­ти участников учебного процесса, предусмат­ривают при этом необходимость такого взаи­модействия их сознания и мысли, которое поз­воляет ученику, с одной стороны, активно выступать в роли субъекта обучения, а препо­давателю, с другой стороны, руководить по­знанием и развитием ученика.

Это общедидактические методы, которые могут быть использованы при обучении любому содержанию, в том числе изобразительной деятельности. И. Я. Лернер отметил, что метод реализуется через систему приемов.

Применительно к изобразительной деятельности ис­пользуются методы, традиционно выделяемые по источ­нику знаний: наглядные, словесные, игровые, практические. Ведущее зна­чение имеют наглядные, так как они соответствуют спе­цифике изобразительной деятельности как форме наглядно образного отражения окружающего мира. Рассмотрение этих методов важно, особенно во взаимо­связи их с общедидактическими.

Предпочтение отдается наблюдению и обследованию. Оба метода были разработаны применительно к изобра­зительной деятельности Н. П. Сакулиной. Метод обсле­дования разрабатывался в контексте исследований по про­блеме сенсорного воспитания детей дошкольного возрас­та. Цель сенсорного воспитания — формирование у детей способов рационального, чувственного познания окружа­ющего мира на основе усвоения сенсорных эталонов форм, цвета, величин. Исследования велись под руководством А. В. Запорожца, Л. А. Венгера. В работах Н. П. Сакулиной, Т. С. Комаровой, Н. А. Курочкиной, Н. А. Алексее­вой, А. Е. Высоцкой были разработаны проблемы взаи­мосвязи сенсорного воспитания и изобразительной дея­тельности (рисования, лепки).

Обследование — целенаправленное аналитико-синтетическое восприятие предмета осязательно-двигательным и зрительным путем.

В чем смысл и значение этого метода? Благодаря обследованию предмета у детей формирует­ся представление о нем, которое ложится в основу изоб­ражения. То есть смысл обследования в формировании пред­ставления об изображаемом предмете.

Как правило, обследование используется при затруд­нениях в изображении отдельных предметов. Обследовать можно предметы быта, природы (деревья, кусты, цветы, животных). При изображении чело­века можно обследовать игрушку — куклу, можно рас­сматривать фигуры детей (на прогулке, гимнастике) и т. п. То есть обследование — это целенаправленное рассматрива­ние предмета, который необходимо изображать.

Однако смысл его не только, а может быть, не столько в решении сиюминутной изобразительной задачи. Более глубокий и важный смысл — в освоении ребенком самого способа обследования как способа познания окружающе­го. Овладение самим способом и дает ребенку относи­тельную свободу и самостоятельность в познании.

Зрелая изобразительная деятельность немыслима без целенаправленного аналитико-синтетического восприятия окружающего. Будущих художников учат смотреть и ви­деть не по-житейски, а так, чтобы грамотно, профессио­нально изображать. Младшего школьника невозможно научить зрелому сенсорному, художественному видению, но по­мочь ему видеть предмет, его изобразительные признаки возможно и необходимо.

Итак, обследование — метод обучения и в то же время одна из задач обучения.

Овладение ребенком доступным способом восприятия формирует у него художественную позицию: в поиске спо­соба изображения идти от восприятия изображаемого пред­мета (самому ставить задачу: хорошо рассмотреть, что выразительнее изобразить). Овладение умением смотреть и видеть в большей степени снимает чувство неуверенности, страха перед изображением ("Не умею, не смогу"), позволяет ему смело ставить разнообразные изобразительные задачи и активно искать способы их решения. Такие проявления детей можно назвать творческими.

Правильно проведенное обследование способствует и более успешному решению частных задач конкретного занятия, делает процесс учения ребенка более активным и самостоятельным. Дело в том, что в процессе обследо­вания у школьников формируется не просто осмысленное пред­ставление о предмете, о его внешних и наглядных призна­ках, но в какой-то степени и "изобразительное" представ­ление, то есть представление будущего образа и способов его создания. Ведь порядок обследования совпадает с по­следовательностью изображения, а обследующие жесты не только помогают вычленить особенности формы, но по характеру движения совпадают с формообразующими изоб­разительными движениями (как очерчиваем круглую форму по контуру — так и рисуем, как обхватываем, ощупываем пальцами объемную форму — так и лепим). Все это дела­ет показ способов изображения педагогом дополнитель­ным приемом обучения, а на последующих этапах стано­вится необязательным.

При постоянном использовании обследования учащиеся понимают связь между обследованием и способами изоб­ражения, становятся все более самостоятельными.

Наконец, только с помощью и в процессе обследования возможно вычленение и осознание сходных признаков в предметах одного типа (дома, транспорт и т. д.). Вычлене­ние и объяснение внешних признаков, сравнение предме­тов по этим признакам, установление и объяснение сход­ства, а затем и обобщение позволяют формировать обоб­щенное представление о группе подобных предметов.

Какова структура обследования?

Обследование можно разделить на три разных по харак­теру этапа.

Первый — целостное эмоциональное восприятие предме­та через какой-то выразительный признак. Это, по суще­ству, эстетическое восприятие, которое характерно для начала творческого процесса в художественной деятель­ности. Например, дети рассматривают грузовые машины. Можно сразу спросить: какая это машина? А как вы догадались? Такой прием позволяет вычленить са­мый характерный признак предмета и связать его с функ­цией, назначением. То есть в данном случае вызван по­знавательный интерес детей к предмету. Имен­но в этом заключается смысл первого этапа обследования изображаемого предмета.

Второй этап — аналитическое восприятие предмета, то есть последовательное выделение изобразительных призна­ков, частей и свойств предмета. В лепке, рисовании, аппликации части воспроизводятся последо­вательно одна за другой, в процессе создания изображе­ния предмет как бы конструируется. Такой способ вос­произведения строения предметов характеризует детскую изобразительную деятельность вплоть до старшего возраста, когда синтезирующие моменты вос­приятия преобладают над анализирующими моментами и изображе­ние создается от целого к частям".

Итак, аналитический способ обследования, смысл ко­торого в формировании изобразительного представления, продиктован доступным ребенку способом изображения. Поэтому примерная последовательность анализа такова:

1. Выделяют и называют самую крупную часть предме­та и ее назначение.

2. Определяют форму этой части. По возможности вы­ясняют зависимость формы от функции (назначения), ус­ловий жизни (почему рыбка овальной формы, почему у грузовых машин прямоугольный, длинный кузов).

3. Определяют положение этой части в пространстве (почему у этой сосны корявый, даже раздвоенный ствол, а у других — стройный).

4. Затем выделяют другую (достаточно крупную) часть и выясняют положение, форму, величину ее по отноше­нию основной.

5. Выделяют цвет, если выбор его не произволен, а подчиняется натуре.

Таким образом, выделяются все достаточно крупные части. Затем обращается внимание на детали. По возмож­ности особенности формы, строения, положения в про­странстве, цвета объясняются функциональным назначе­нием предмета или условий жизни, обитания животного.

Третий этап опять предполагает целостное эмоциональное восприятие предмета, как бы объединяющее возникаю­щее представление в целостный образ.

Остановимся более подробно на третьем этапе — анали­зе изображаемого предмета. К сожалению, в массовой прак­тике этот этап проходит нередко формально, скучно. У де­тей пропадает интерес к восприятию. Педагог должен постараться использовать при анализе разные виды восприятия: слуховое, зрительное, осязательное. "Потрогайте ствол у березы, какой он, как про него можно сказать? Почему ствол здесь гладкий, словно шел­ковый, а тут шершавый. Как это можно нарисовать?" "Понаблюдайте, как ветер колышет ветки березы (в раз­ные стороны развеваются), а у дуба — только листочки шелестят. Почему ветки березы так послушны ветру? Ка­кие они, как про них можно сказать, с чем сравнить?

Для успешного решения изобразительных задач важны связи, которые объясняют некоторые внешние изобрази­тельные признаки: форму, цвет, строение и т. п. (напри­мер, сильные, мощные челюсти, вытянутая морда у неко­торых диких животных и т. д.).

В структуре обследования (анализа) нередко использу­ется обследующий жест учителя и учащихся, который помогает вычленять форму, ее особенности. Обведение пальчиком по контуру предмета организует зрительное вос­приятие, взгляд сначала сопровождает, затем направляет движение пальчика. Кроме того, рисунок обследующего жеста совпадает с формообразующим движением, произ­водимым при изображении. Следовательно, обследующий жест "подсказывает" способ изображения. Те же смысл и значение обследующий жест имеет в обследовании с це­лью последующей лепки: ладошками и пальчиками пред­мет ощупывается с целью лучшего выделения формы, эти же движения лежат в основе приемов лепки.

Характер обследующего жеста подчиняется форме: при обследовании округлой формы — движение слитное, без­остановочное. Начертание прямолинейных форм требует хотя бы мгновенных пауз. Такого рода движения детьми младшего возраста осваиваются не сразу. Прерывистость движений и изменение направления требует большего зри­тельного контроля. Поэтому при обследовании педагог, а потом и дети словом фиксируют остановки. Т. С. Ко­марова обратила внимание на связь обследующего жеста и формообразующего движения. Эта существенная зави­симость, уяснение ее детьми помогают им в последую­щем самостоятельно находить более или менее подходя­щий способ изображения на основе обследования.

Специфика обследования в разных видах изобразительной деятельности

При выполнении аппликации из отдельных частей при­меняются те же приемы обследования, что и в рисовании, только обследующий жест пальчиком рекомендуется про­изводить в обратную сторону, справа налево.

При вырезывании из бумаги, сложенной вдвое, пред­метов симметричной формы в процессе обследования важ­но, чтобы дети увидели симметрию в предмете. После этого нужно обратить внимание школьников на пропорции. Например, у вазы округлая, массивная нижняя часть и узкое высокое горло. Затем можно закрыть одну полови­ну вазы (чтобы не рассеивать внимание детей) и обследо­вать другую по контуру, снизу вверх (по направлению предстоящего вырезывания). Жест пальцем по контуру формы взрослый обязательно сопровождает словом (на­пример: внизу вазы линия округлая, у горлышка — линия прямая... и т. д.).

При силуэтном вырезывании, наиболее трудном для де­тей, первый этап обследования тот же самый — целостное восприятие. При этом следует обратить внимание ребят на наиболее выразительные признаки предмета, например: у сороки — длинный хвост, сильный клюв; у слона — длин­ный хобот, массивные ноги. После этого необходимо об­следовать предмет жестом по контуру всей формы, справа налево с предполагаемого места вырезывания. Обследую­щий жест сопровождается словом, подчеркивающим направ­ление движения и характер линии, формы. В процессе об­следования учитель напоминает о связи обследующего жеста со способом и последовательностью вырезывания:

"Как пальчиком ведем, так и вырезать будем". Например, обследуя игрушку — птицу целостной пластичной формы, можно спросить: "С чего удобнее начать вырезывание пти­цы? С хвостика. Давай посмотрим, какой хвостик... веди пальчиком... хвостик длинный, линия прямая. Затем спин­ка — линия опять прямая, а где крылышки — выпуклая, чуть округлая... И потом что вырезаем? Шейку... линия опять прямая, короткая... а сейчас..." и т. д.

Усвоив особенности целостной формы каких-либо пред­метов (например, птиц) и удобный силуэтный способ их вырезывания, дети могут новые предметы из этой группы обследовать более быстро, фиксируя внимание на своеоб­разии. Например, у сороки длинный хвост, по величине он равен туловищу птицы. Линия хвоста плавно перехо­дит в линию спины. У голубей хвост короткий, туловище относительно большое и более округлое и т. п.

Специфика обследования в лепке

Последовательность операций при обследовании пред­мета в основном повторяет порядок их выполнения в леп­ке. При этом создается представление не только о суще­ственных признаках предмета, но и о последовательнос­ти лепки.

Схема лепки предметов круглой, и овальной формы с рель­ефными особенностями (яблоко, груша, огурец, баклажан, лук, гранат):

1. Создание основной формы, близкой к геометричес­кой фигуре.

2. Лепка формы специфической (характерной).

3. Лепка основных, рельефных особенностей предмета.

4. Обработка поверхности (сглаживание) и выполне­ние мелких второстепенных, рельефных особенностей.

5. Дополнительные изображения (веточки, листочки). Схема лепки предметов сложной (расчлененной) формы:

1. Лепка подставки.

2. Лепка основной, наиболее крупной части предмета (обобщенной формы).

3. Лепка других крупных частей (обобщенной формы).

4. Лепка специфической (характерной) формы этих крупных частей.

5. Соединение крупных частей в одно целое.

6. Лепка мелких деталей предмета (клюва, хвостика, ушей и т. д.).

7. Обработка поверхности (промазывание, приглаживание и т. д.).

Порядок обследования

1. Выделение общей формы (если предмет целостный, мало расчлененной формы) или основной части.

2. Выделение специфической, характерной формы (от­личие геометрической).

3. Определение формы других частей и сравнение с формой центральной части.

4. Определение величины других частей по сравнению основной.

5. Определение положения этих частей по отношению основной.

6. Внимание фиксируется на основных, рельефных осо­бенностях. Уточняющих, специфическую форму (в ябло­ке — углубление сверху). И форму мелких деталей предме­та (ушки, клюв, хвостик и т. п.). На свойствах поверхности предмета и мелких, второстепенных особенностях (выпуклости, впадины и т. п.).

Важно, чтобы движения пальцев при обследовании мак­симально соответствовали характеру движений пальцев при лепке. Многие части и свойства предмета обследуют­ся так же, как и лепятся. Например, главные особеннос­ти специфической, характерной формы предмета (оттяги­вание и закругление, расплющивание) лепятся всеми паль­цами правой руки. Так же они и обследуются. Основные, рельефные особенности предмета, дополняющие специ­фическую форму, мелкие детали предмета лепятся путем оттягивания или прищипывания указательным и большим пальцами правой руки. Таким же образом они и обследу­ются. Следовательно, происходит перенос двигательного навыка из обследования в лепку. Ребенку надо показы­вать и объяснять, какими пальцами обследуется предмет или его часть, приучать его контролировать взглядом дви­жения пальцев. Учитель, называя словом, фиксирует внимание ребенка на всех особенностях предмета. По­буждает его к повторению-называнию этих особеннос­тей, а позднее — к самостоятельному определению.

Зависимость обследования от способа изображения (с натуры, по представлению)

При изображении с натуры предмет рассматривают в том ракурсе, в котором будет выполняться изображение. При этом нужно фиксировать внимание школьников на видимых частях (при сохранении в целом структуры обследования).

При изображении по представлению важно, чтобы дети могли "увидеть" предмет не только в плане выделения его основных форм, строения, но и возможных вариантов. Для этого можно подобрать и обследовать с учащимися не один, а несколько предметов, фиксируя внима­ние на вариативность (разные яблоки, разные виды гру­зовых машин и т. д.). Н. П. Сакулина обращала внима­ние педагогов на необходимость подбора для обследова­ния натуральных предметов (овощи, фрукты, цветы, ве­точки и т. п.).

Обследование игрушек. скульптур, изображающих жи­вотных, птиц, нужно проводить только после наблюдения их в живой природе, если это возможно. Важно, чтобы дети представляли образ "живым", выразительным, не статичным. Замечено, что по мере овладения детьми изоб­разительной деятельностью обогащается запас усвоенных ими способов изображения. Возможность применить их приводит к пассивности в отношении дальнейшего на­копления жизненных впечатлений и использования их при создании изображения. Ребенок обходится имеющимся запасом графических образов. Связь изображения с пред­варительным наблюдением нарушается. Одной из задач руководства изобразительной деятельностью является раз­витие у детей потребности постоянного привлечения сен­сорного опыта, обогащение его путем наблюдений. Это воз­можно, если предъявляются требования к качеству изоб­ражения, а это достигается с помощью привлечения де­тей к оценке изображений.

Овладение способами изображения и способами вос­приятия постепенно рождает у детей специфические чер­ты художественного восприятия — когда ученик, разгля­дывая какой-то предмет, начинает представлять способы его изображения, формы, краски и т. п.

Что бы ученик ни рисовал (лепил) "наизусть", важно, чтобы новое восприятие и представление было ярким, "живым", эмоциональным.

Итак, мы детально рассмотрели метод обследования, один из ведущих в обучении учащихся изобразительной деятельности и в развитии ребенка. Данный метод может быть представ­лен в структуре любого обще дидактического метода. Такой метод обследова­ния можно отнести к исследовательским методам, где познавательная задача решается самостоятельно, а резуль­тат ее решения в процессе переработки впечатлений бу­дет представлен в виде нового образа.

Таким образом, метод обследования нестатичен. Разви­вающий эффект любого метода зависит от его сочетания с другими.

Обследование по возможности следует проводить после наблюдений или "вкрапливать" в наблюдения. Тогда лю­бая "неживая" натура: игрушки, овощи, фрукты и т. п. "оживает". Как мы уже отмечали, обследование можно сочетать с художественным словом, если оно обостряет восприятие и чувства. Иногда музыка, служащая эмоцио­нальным фоном обследования (например, цветущей вет­ки вишни, сирени), обостряет восприятие и чувство. Пе­дагог должен подойти к этому творчески.

В связи с задачами развивающего обучения определе­ны место и характер использования наглядных и словес­ных методов и приемов. Ведущими, главными в обучении изобразительной деятельности школьников являются наглядные методы. Среди наглядных методов и приемов выделяют следующие: наблюдение, рассматривание пред­мета (обследование), образец, показ картины, показ спосо­бов изображения и способов действия.

Наблюдение — один из ведущих наглядных методов обу­чения. Большой вклад в его разработку внесли Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Л. А. Раева. Наблюдение опреде­ляется как целенаправленное восприятие реального мира, предмета или явления в естественном окружении.

Ценность данного метода заключается в том, что в про­цессе наблюдения формируется представление ребенка об изображаемом предмете, явлении, которое служит осно­вой для последующего изображения.

Наблюдение, в отличие от всех других методов и при­емов, формирует яркое "живое" представление об окру­жающем мире. Благодаря этому методу возможно форми­рование одного из важнейших качеств личности, характе­ризующих ее познавательную сферу — наблюдательность. Именно эта характеристика личности позволяет человеку самостоятельно приобретать новые знания, дает основу для рассуждений, умозаключений.

Требования к наблюдению

1. Целенаправленность наблюдения в изобразительной деятельности означает восприятие в первую очередь того содержания, тех особенностей объекта, которые послу­жат основой для изображения, позволят наглядно пред­ставить художественный образ как результат изобразитель­ной деятельности.

2. Эмоциональность, неравнодушие восприятия. Без чувств, рождаемых общением с людьми, искусством, при­родой, предметным миром, не может быть искусства, не может быть художественной, творческой деятельности. Применительно к детям это особенно важ­но, так как только на уровне произвольности, обязатель­ности ученик мало, что может сделать вообще, а в художественной деятельности — особенно. Общая беда многих педагогов: в общении с детьми они пытаются затронуть сферу познания интеллекта, минуя сферу чувств. Отсюда формализм в обучении, в общении, в поведении взрослых, а затем и детей. Знания, не подкрепленные, не связанные с чувствами, не становятся достоянием ребен­ка, не побуждают к активному действию и, в частности, к проявлению себя в изобразительной деятельности.

3. Осмысленность наблюдения. Изобразительная деятель­ность требует особого восприятия предметов, явлений, вы­деления и осознания тех свойств, которые предстоит изоб­разить (форма, цвет, пропорции и т. п.). Однако выделение этих признаков должно быть не механическим, а осмыс­ленным. Ребенок должен понимать многие видимые явле­ния. Например, почему сосны в лесу высокие, стройные, могучие, а одна сосна на берегу выросла большая и коря­вая. Почему у зайца задние лапы сильнее и длиннее пере­дних. То есть внешние признаки предметов осмысливают­ся на основе вскрытия внутреннего содержания явления, существенных связей между внешними признаками и внут­ренним состоянием, влиянием каких-то факторов. В этом случае процесс познания более глубок, чувства более ос­мысленны, возникает общее представление о явлении, по­зволяющее ребенку лучше ориентироваться при восприя­тии сходных или контрастных явлений.

4. Активность детей. В наблюдении необходимо обес­печить самую разнообразную активность детей: эмоцио­нальную, мыслительную, речевую, двигательную. Только при этом условии процесс наблюдения будет эффективен. К сожалению, в массовой практике при всем понимании педагогами важности этого требования наблюдается свое­го рода боязнь воспитания активности детей. Учи­тель, как правило, активен сам, но очень настороженно относится к "незапланированной" речевой, мыслитель­ной, эмоциональной и тем более двигательной активнос­ти детей, не может направить ее в нужное русло. Разум­ная свобода и раскрепощенность как проявление детской активности — пока большая проблема для многих педаго­гов.

5. Повторность наблюдений особенно важна для созда­ния детьми разнообразных, выразительных образов. В процессе неоднократных наблюдений дети могут видеть один предмет в изменяющихся условиях, а значит, с раз­ными внешними характеристиками (березка в ясный сол­нечный день, на закате солнца, в ветреный день; лес в "золотую" и позднюю осень). В процессе неоднократных наблюдений можно увидеть разнообразие предметов од­ного типа: разные по внешнему виду грузовые машины в зависимости от конкретного функционального назначе­ния; разные жилые дома или здания, имеющие различное назначение (школа, детский сад, жилой дом, дворец для детей и т. п.). Таким образом, повторные, целенаправлен­ные наблюдения существенно обогащают представления детей, дают большой материал для продуктивного вооб­ражения. Последнее наблюдение должно быть максималь­но приближено к процессу изображения, так как в силу доминирующей непроизвольности всех психических процессов у школьников удержание на длительный срок "свежих", ярких впечатлений, необходимых для изобра­жения, невозможно.

6. Учет возрастных возможностей детей и задач изоб­ражения при отборе объема представлений, формируемых в ходе наблюдения. Это требование реализуется и в со­держании, и в методике ведения наблюдения с детьми.

Методика организации и проведения наблюдения с детьми предполагает необходимость выбора места и вре­мени в соответствии с задачами наблюдения, разнообра­зие вопросов, активизирующих познавательную деятель­ность детей, обогащение наблюдения другими приемами:

рассказ, пояснение, художественное слово, игровые мо­менты, элементы обследования и т. п.

Образец.

Образец – это то, чему учащиеся должны сделать при выполнении различного рода заданий. В методической литературе к образцу относят работу, выполненную учителем, игрушки, скульптуры малых форм (в лепке), даже картины. Поскольку рассматривание картин, обследование предметов, в том числе игрушек и малой скульптуры, - это самостоятельные методы обучения, то под образцом мы советуем понимать работу, выполненную учителем предлагаемую для подражания.

Использование образца может быть различным по ха­рактеру. И организации познавательной деятельности детей. От подачи детям готовой информации — способов изображения, когда от них требуется понимание и пря­мое воспроизведение, до организации частично поиско­вой деятельности. По вариативным или незаконченным образцам.

От подачи учащимся готовой информации — способов изображения, когда от них требуется понимание и пря­мое воспроизведение, до организации частично поиско­вой деятельности, по вариативным или незаконченным образцам.

Прием показа способов изображения (способов дей­ствия) — один из важных в обучении школьников В зависимости от полноты показа способа изображения различают показ полный и частич­ный. Показ может быть общим и индивидуальным. Причем индивидуальный показ может проходить в форме совмест­ного действия педагога и ребенка. Кроме того, различают показ педагога и показ способа изображения (действия) ребенком. Показ используется при ознакомлении с тех­никой работы с новыми способами изображения. Показ технических приемов совпадает с усвоением детьми спо­собов изображения предмета или составлением узора. При­менение показа на первом и последующих занятиях прин­ципиально отличается. Когда предмет данной формы изоб­ражается впервые, показ осуществляет педагог (после со­ответствующего обследования). Непременным условием является пояснение взаимосвязи способа изображения и движения руки по контуру при обследовании. На после­дующих занятиях, где изображаются предметы той же формы, к показу способа изображения привлекаются учащиеся.

Таким образом, прием показа может входить как в структуру информационно-рецептивного, так и репродук­тивного метода. Если же организовать поисковую деятель­ность и ученики могут демонстрировать найденные ими ва­рианты изображения, то показ своих находок учащимися вхо­дит в структуру эвристического метода, так как в ситуа­цию поиска ставятся все дети, а показ — как бы публич­ная демонстрация одного из вариантов изображения.

Беседа.

Наряду с наглядными методами обучения изобрази­тельной деятельности используются словесные методы и приемы (беседа, объяснение, вопросы, поощрения, со­вет, художественное слово). Физиологической основой единства словесных и наглядных методов является уче­ние И. П. Павлова о взаимосвязанной работе двух сиг­нальных систем. Одним из ведущих словесных методов обучения изобразительной деятельности является беседа.

Беседа используется обычно в первой части занятия, когда стоит задача формирования изобразительного пред­ставления, и в конце занятия, когда важно помочь учащимся увидеть свои работы, почувствовать их выразительность и достоинства, понять слабости. Методика беседы зависит от содержания, вида занятия, конкретных дидактических задач.

В сюжетном рисовании, когда школьников учат передавать сюжет, в процессе беседы необходимо помочь учащимся пред­ставить содержание изображения, композицию, особен­ности передачи движения, цветовую характеристику об­раза, то есть продумать изобразительные средства для пе­редачи сюжета. Педагог уточняет с детьми некоторые тех­нические приемы работы, последовательность создания изображения. В зависимости от содержания изображения (по литературному произведению, на темы из окружаю­щей действительности, на свободную тему) методика бе­сед имеет свою специфику. Так, при рисовании (лепке) на тему литературного произведения важно вспомнить его основную мысль, идею; эмоционально оживить образ (про­читать строчки из стихотворения, сказки), дать характе­ристику внешнего облика персонажей; вспомнить их вза­имоотношения; уточнить композицию, приемы и после­довательность работы.

Рисование (лепка) на темы окружающей действитель­ности требует оживления жизненной ситуации, воспро­изведения содержания событий, обстановки, уточнения выразительных средств: композиции, деталей, способов передачи движения и т. п., уточнения приемов и последо­вательности изображения.

При рисовании (лепке) на свободную тему необходима предварительная работа с учащимися. В беседе педагог ожив­ляет ребячьи впечатления. Затем он предлагает некото­рым ученикам объяснить их замысел: что они нарисуют (слепят), ­как будут рисовать, чтобы было понятно другим, где расположат ту или иную часть изображения. Учитель уточняет некоторые технические приемы работы. На при­мере рассказов учащихся педагог еще раз учит школьников способам замы сливания образа.

На занятиях, где содержанием изображения является отдельный предмет, беседа часто сопровождает процесс его рассматривания (обследование). В этом случае в про­цессе беседы необходимо вызвать активное, осмысленное восприятие предмета учащимися. Помочь им уяснить особен­ности его формы, строения, определить своеобразие цве­та, пропорциональных отношений и т. п. Характер, со­держание вопросов педагога должны нацеливать ребят на установление зависимостей между внешним обликом пред­мета и его функциональным назначением или особеннос­тями условий жизни (питание, передвижение, защита). Выполнение этих задач является не самоцелью, а сред­ством формирования обобщенных представлений, необ­ходимых для развития самостоятельности, активности, инициативы учащихся при создании изображения. Степень умственной, речевой активности школьников в беседах подобного рода тем выше, чем богаче опыт детей.

На занятиях по конструированию, аппликации, где предметом обследования и беседы часто является обра­зец, предусматривают также большую степень умствен­ной, речевой, эмоциональной и, по возможности, двига­тельной активности школьников.

В конце занятия нужно помочь учащимся почувствовать выразительность образов, ими созданных. Обучение уме­нию видеть, чувствовать выразительность рисунков, леп­ки — одна из важных задач, стоящих перед педагогом. При этом характер вопросов и замечаний взрослого дол­жен обеспечить определенный эмоциональный отклик детей.

Содержание вопросов в процессе просмотра и анализа детских работ меняется в зависимости от способа созда­ния изображения (по памяти, по представлению, с нату­ры) от содержания изображения (узор, сюжет), от возрас­та учащихся.

Возрастные особенности влияют на содержание бесе­ды, на степень активности учащихся. В зависимости от конкретных задач характер вопросов меняется. В одних случаях вопросы нацеливают на описание вне­шних признаков воспринимаемого объекта, в других — на припоминание и воспроизведение, на умозаключение. С помощью вопросов педагог уточняет представления детей о предмете, явлении, о способах его изображения. Вопро­сы используются в общей беседе и индивидуальной рабо­те с детьми в процессе занятия. Требования к вопросам носят общепедагогический характер: доступность, четкость и ясность формулировки, краткость, эмоциональность.

Пояснение — это словесный способ воздействия на со­знание детей, помогающий им понять и усвоить, что и как они должны делать во время занятий и что должны получить в результате. Пояснение дается в простой, дос­тупной форме одновременно всей группе детей или от­дельным детям. Пояснение часто сочетается с наблюде­нием, показом способов и приемов выполнения работы.

Совет — используют в тех случаях, когда ученик за­трудняется в создании изображения. Н. П. Сакулина спра­ведливо требовала не спешить с советом. Школьники с замед­ленным темпом работы и способные по заданному вопро­су найти решение, часто не нуждаются в совете. В данных случаях совет не способствует росту самостоятельности и активности детей.

Напоминание в виде кратких указаний — важный мето­дический прием обучения. Обычно его используют перед началом процесса изображения. Чаще всего речь идет о последовательности работы. Данный прием помогает де­тям вовремя начать рисунок (лепку), спланировать и орга­низовать деятельность.

Поощрение — методический прием, который, по мне­нию Е. А. Флериной, Н. П. Сакулиной, следует чаще при­менять в работе с детьми. Данный прием вселяет в детей уверенность, вызывает у них желание выполнить работу хорошо, ощущение успеха. Ощущение успеха побуждает к деятельности, поддерживает активность детей, а ощу­щение неуспеха оказывает обратное влияние. Разумеется, чем старше дети, тем более объективно обоснованным должно быть переживание успеха.

Художественное слово широко применяется на заня­тиях изобразительной деятельностью. Художественное слово вызывает интерес к теме, содержанию изображе­ния, помогает привлечь внимание к детским работам. Неназойливое использование художественного слова в процессе занятия создает эмоциональный настрой, ожив­ляет образ.

Словесные методы и приемы обучения в процессе руко­водства изобразительной деятельностью неотделимы от на­глядных и игровых.

В тех случаях, когда у детей имеются представления об изображаемом предмете, явлении, сформированные за­ранее, дошкольники владеют соответствующими умения­ми, словесные методы на занятии занимают большее ме­сто. Например, педагог чаще использует вопросы, пояс­нения с целью формирования изобразительного представ­ления.

Таким образом, все вышеуказанные методы и приемы имеют свою специфику и применяются в самых различ­ных сочетаниях, в зависимости от возрастных особеннос­тей детей, задач обучения и других факторов.

Особое место в руководстве детской изобразительной де­ятельностью занимают игровые приемы.

Необходимость использования игры в обучении детей школьного возраста — истина неоспоримая. То, что дети легко обучаются "играючи", заметили и доказали великий педагог К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева, Е. Н. Водовозова. Большая заслуга в разработке проблемы принадлежит Е. А. Флериной, Н. П. Сакулиной, Р. И. Жуковской, Е. И. Радиной, 3. М. Богуславской и др.

В ряде психологических исследований, проведенных под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, обна­ружено, что такие психические процессы, как ощущение (Г. В. Ендовицкая), восприятие 3. М. Богуславская), па­мять (Л. И. Зинченко), внимание (3. М. Истомина), во­ображение (Г. Д. Луков), процессы мышления (А. В. За­порожец, 3. В. Мануйленко, Я. 3. Неверович, протекают наиболее успешно в игре. А. Н. Леонтьев подчеркивает, что учебная деятельность школьников должна опирать­ся на "не учебный контекст" деятельности, то есть на цели и мотивы тех видов деятельности, которые развиваются раньше.

Исследование 3. М. Богуславской, специально посвя­щенное изучению особенностей учебной деятельности школьников, показало, что интерес, активное отноше­ние к учебному материалу легче всего проявляется у детей до пяти лет в том случае, если этот познавательный мате­риал включен в игровую, практическую или изобразительно-продуктивную деятельность. В этом случае возникают мотивы «конкретные действий». Причем игровые мотивы, как отмечает З.М. Богуславская, оказались более действенными, чем мотивы любой другой практической продуктивной деятельности.

Всеми исследователями обучающий эффект игры объясняется ярко выраженным интересом детей к игре. Именно поэтому игру, возможно, использовать «… как механизм перевода требований взрослого в потребности самого ребенка» (Л. И. Божович).

Практический метод – это дидактический метод отличается от других тем, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности на уроках изобразительного искусства.

На занятиях рисования с натуры (рисунок живопись), декоративное рисование проводятся, для формирования и закрепления знаний и умений, упражнения.

Упражнения среди практических методов отличается наибольшей эффективностью. Упражнение – это метод обучения, представляющий собой планомерное организованное повторное выполнение рисунков, зарисовок, этюдов и эскизов с целью овладения штриховки или приемами живописного письма. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками.

Рисования с натуры (рисунок).

Упражнение на постановку руки. Оно служит развитию правильного, двигательного навыка и должно выполняться перед каждым занятием по рисунку.

Посадка. Сидеть надо с прямой спиной, даже несколько прогибаясь поясницей вперед. Линия плеч и плоскость мольберта составляет примерно 45 градусов, плечо рабочей руки. Рука перпендикулярна середине мольберта.

Конструктивный рисунок с натуры.

«С натуры» - это значит эти предметы должны реально стоять перед нами. Рекомендуемое расстояние до предметов 2-3 метра. Что будем называть конструктивным рисунком?

Конструктивный рисунок это рисунок внешних контуров, как видимых, так и невидимых, выполненный с помощью линий построения. Линии построения, используя закономерности конструкции предмета, облегчают выполнение рисунка.

Первый этап – определение габаритов постановки (того, что поставлено для срисовывания).

Габариты – это расстояния между крайними точками по вертикали и горизонтали.

Для изучения пропорции габаритных размеров нам надо применить метод визирования.

Визирование это делается так: берем произвольный измеритель (чаще всего это карандаш или древко кисти) таким образом, чтобы он был свободным концом визуально совмещен с одним краем измеряемого предмета. А другой край этого предмета отмечаем большим пальцем. При этом обязательно надо соблюдать два условия:

1. Расстояние от глаза до измерителя должно быть всегда одинаково.

Для этого измеритель держат всегда на вытянутой руке.

2.Измеритель должен быть всегда перпендикулярен лучу зрения.

Для этого нижний его конец подпирается мизинцем.

Итак, совмещаем концы измерителя с горизонтальными габаритами постановки. Полученный размер укладываем в вертикальном, габаритном размере постановки (всегда меньшее, укладываем в большем). Сначала один раз от крайней нижней точки вверх, затем, мысленно отменив уровень верхнего конца измерителя, вверх от этого уровня.

При рисовании с натуры (рисунок живопись), рисования на тему (композиция).

Ученику для создания эмоциональной и образной компози­ции необходимо учиться видеть в окружающей жизни интерес­ные события, персонажи, мотивы, ракурсы и состояния. Посто­янное выполнение набросков, зарисовок и этюдов с натуры раз­вивает не только глаз и руку, но и композиционное мышление.

Увидеть интересный мотив композиции в жизни не так-то просто. Помочь в этом может метод видоискания, рамка-видоискатель, которую несложно изготовить самим. Главное, чтобы ее противополож­ные стороны оставались подвижными, тогда можно будет лег­ко изменять формат, увеличивать или уменьшать круг входя­щих в поле зрения объектов. Если у вас нет рамки, то можно просто сложить ладони так, как показано на рисунке.