При цьому пам’ятайте правило:

слухаючи — забуваю,

записуючи — запам’ятовую,

діючи — розумію.

Дуже корисні такі завдання, початок яких легкий і цікавий, а потім, поступово ускладнюючись, вони «витягають» з учня все біль­ше і більше знань. Крім того, важливо, щоб у процесі виконання завдань в учня була можливість порівняти проміжні результати своєї праці з результатами такої самої праці інших, тобто здійснити процес внутрішньої самооцінки.

Дуже велике значення для правильної організації самостійної праці має діяльнісний підхід до навчальних завдань. Наприклад, для молодших школярів — казки, притчі, байки, які в цікавій для дітей формі примушуватимуть їх замислитися над значенням економіки в нашому житті.

Для того, щоб людина засвоїла якесь поняття, вона повинна натрапити на нього не менше 7 разів, у різних видах та на різних рівнях засвоєння.

Тема 5. Контроль і оцінювання результатів навчання

2. Поняття та методи контролю

5.2 Методика оцінювання й оцінки

5.3 Тест – форма навчання, контролю та оцінювання знань

5.4 Модульно-рейтингова система оцінювання

5.1 Між навчальним контролем і навчанням в цілому існує взаємозв’язок:

– який зміст предмета вивчення, такими є й об’єкти його контролю;

– яка теорія навчання, його методична концепція, такі й форми контролю.

Порівняно з проблемами організації уроків, самостійної праці, практичних занять та навчаль­них ігор проблема оцінки й контролю в навчанні є найзагадковішою.

Ступінь цієї загадковості залежить від стратегії й тактики навчання, особистісних та професійних якостей викладача, від системи контролю й обліку, яка існує у конкретному навчальному закладі. Для розуміння суті контролю за навчально-пізнавальною діяльністю учнів потрібно багато років практичної роботи.

Контроль як частину навчально-пізнавальної діяльності можна уявити у вигляді схеми (рис. 5.1).

Рис. 5.1 - Система контролю

Контроль включає в себе: перевірку — виявлення знань, умінь і навичок; оцінювання — вимірювання знань, умінь, навичок; облік — фіксування результатів оцінювання у вигляді оцінок у класному журналі або щоденнику.

як відомо із загальної дидактики, основними функціями контролю є: контролююча; навчальна; виховна; розвиваюча.

Контроль має стимулювати розвиток учнів, а для цього необхідно враховувати рівень їхнього розвитку. Надміру високі вимоги гальмують розвиток; занижені — не активізують розумової діяльності. Щоб успішно стимулювати розвиток школярів, під час контролю необхідно:

а) щоб учень розумів, що від нього вимагають;

б) не ставив під сумнів необхідність тих чи інших конкретних знань;

в) був упевненим, що бажана оцінка залежить лише від нього самого, від його старанності і працьовитості.

Тільки за цих умов система навчального контролю дозволяє керувати пізнавальною діяльністю учнів (студентів), прогнозувати їхні успіхи, реалізувати виховну функцію лекцій і самостійної праці, створювати умови для творчого оволодіння матеріалом. Найбіль­ший ефект дає усне опитування учнів, коли оцінювання знань досягається послідовним наближенням до істини.

Методи контролю:

– традиційний (2–3 контр. на семестр),

– традиційний зі збільшеною частотою (5–8 контр.),

– програмований зі звичайною частотою,

– програмований зі збільшеною частотою,

– традиційний без орієнтації викладача на самостійну роботу студентів,

– з використанням такої орієнтації,

– програмований, коригуючий з орієнтацією на самостійну роботу студентів.

Вимоги до контролю:

– об’єктивність перевірки і оцінювання,

– індивідуальний характер контролю,

– систематичність і однаковість вимог,

– всебічність перевірки, гласність,

– різноманітність форм контролю,

– етичне ставлення до учня.

Потрібно шукати і нові організаційні форми проведення заліків та екзаменів, наприклад, складати іспити поступово, в міру вивчення окремих курсів. Для того, щоб творчо використовувати набуті знання, потрібне не просте бажання творчо мислити, а постійна спрямованість на працю. «Натаскування» (або «самонатаску­вання») учнів перед іспитами суперечить законам логіки та лю­дської пам’яті і нічого, крім сумнівних відносних оцінок, не дає. Саме тому потрібна продумана гнучка система різних форм спонукування до набування знань і контролю за їх засвоєнням. Варіантом такого підходу можуть бути адаптивний контроль і адаптивне навчання.

Методика адаптивного контролю бере до уваги різницю у підготовці учнів. Нескладні завдання призводять до отупіння сильних учнів, а важкі тести — до отупіння слабких, котрі втрачають віру в свої сили. Ось чому учням треба давати тільки такі завдання, які відповідають (адаптовані) рівню їхніх знань. У цьому і полягає адаптивний контроль. Практично він починається із завдань середньої складності з наступним коригуванням. Адаптивний контроль є чудовим засобом розвитку в учнів відповідальності і дисциплінованості.

Оскільки рівень навченості залежить від ефективності системи контролю, то ефективність самого контролю — від ступеня його оптимізації. Загальний процес оптимізації контролю полягає у ретельному аналізі таких моментів: методи, форми, способи й види контролю; значущість навчальної інформації: внутрішньопредметна, міжпредметна (для загальнотехнічних та спеціальних дисциплін), практична (для майбутнього спеціаліста); труднощі засвоєння навчальної інформації; частота контролю; засоби контролю та подання інформації; можливість алгоритмізації навчального матеріалу і процесу вирішення навчальних і педагогічних завдань.

1. Використання одночасно усної, письмової та графічної мови забезпечує ефективніше структурування навчального мате­ріалу, ніж саме тільки усне мовлення.

2. Структурування матеріалу та його актуалізація сприяють теоретичному і методичному зростанню самого викладача.

3. Використання технічних засобів навчання (відеофільми, слайди тощо) дисциплінує викладача і розвиває розумову діяльність студентів.

Тим, хто серйозно цікавиться системами контролю знань, радимо прочитати книжку В.Ф. Шаталова «Куди і як зникли трійки».

Для підготовки викладачів економіки дуже важливо навчити їх методам взаємоконтролю і самоконтролю. Такий контроль можна розділити на 3 види:

1. Самоконтроль («Я оцінюю себе...», «Ти оцінюєш себе...»).

2. Взаємоконтроль («Я оцінюю тебе...», «Ти оцінюєш мене...»).

3. груповий контроль («Я оцінюю всіх, всю групу; колектив оцінює мене; ти оцінюєш всіх, колектив у цілому; ми оцінюємо самі себе»).

5.2 Процес оцінювання є способом контролю як за навчальною діяльністю учнів, так і за педагогічною діяльністю.

Про знання ми маємо судити з виконання певних конкретних дій з використанням цих знань. Але яких саме дій має вимагати викладач від студента? Чому саме цих, а не інших?

На жаль, способи об’єктивного оцінювання знань і вмінь ще недостатньо вивчені. І хоч з кожного предмета розроблені робочі програми курсів (перелік предметних знань), досі немає програми умінь, видів дій, що в них студент мусить вміти викори­стовувати ці знання. Саме тому так часто різняться і оцінки, які ставлять різні викладачі, наприклад, викладач, який читає курс, і його асистент, який проводить практичні заняття.

Експериментальні дані довели, що оцінка є мотивацією навчання учня. Учні, які отримували добрі оцінки, досягли в навчанні найбіль­ших успіхів. Ті, хто мав погані оцінки, просунулись у навчанні значно менше.

Оцінка є важливим стимулюючим фактором, що відбиває ха­рактер відносин викладача й учня. Спеціалісти-психологи розрі­зняють два аспекти педагогічного значення оцінки: вплив на ро­зумову діяльність учня і стимулювання емоційності (вольової сфе­ри) через переживання успіху або невдачі. Негативні оцінки та бай­дужість викладача спричиняють озлоблення, відчуття неповноцін­ності, переключення на різну сторонню діяльність. Деякі психологи взагалі вважають, що стимулююча дія поганої оцінки виявляється лише за обставин доброзичливості та поваги до учня (студента), коли оцінюється лише рівень його знань, а не його особистість. Як на гріх, про це частенько забувають у школі. В основу оцінки має бути покладений принцип оцінювання діяльності тих, хто нав­чається, або роботи, що ними виконана.

Форми оцінювання (оцінки) — виявлення позитивного або нега­тивного ставлення викладача до результатів діяльності учнів. Вони можуть бути найрізноманітніші (від схвальної посмішки до догани і покарання, від «одиниці» до «п’ятірки»). Тобто діяльність учня завжди оцінюється не тільки кількісно, а й якісно.

Що оцінюють оцінки (за даними експерименту, що проводився на 11 кафедрах медичного інституту у Ново­сибірську). На всіх кафедрах були зафіксовані значні розхо­дження між суб’єктивними й об’єктивними оцінками знань. Наприклад, за такі самі відповіді тим самим студентам різні викладачі виставили від 0 до 80 % п’ятірок, від 0 до 88 % двійок. Педагоги не бачили докорінних відмінностей в оцінці знань І, ІІ і ІІІ рівнів (грунтовні знання — поверхове ознайомлення). Помітним було тяжіння до псевдоблагополучної картини якості (горезвісної «показухи»).

Прикладами некваліфікованої роботи дипломованих фахівців сповнена наша преса. Так, тільки 20 % учителів з фізики і математики змогли розв’язати задачі, що пропонуються абітурієнтам на вступних іспитах. Чимало з них не знали основ своєї дисципліни навіть у тих межах, що передбачені програмою середньої школи. Жоден із 250 молодих лікарів (зі стажем 2 — 3 роки) — випускників 7 медичних інститутів Росії — не зміг правильно відповісти на такі елементарні питання, які мав би знати навіть не лікар, а кваліфі­кований фельдшер. З іншого боку, від того, що добрі оцінки стануть поганими, нічого не зміниться.

5.3 Слово «тест» прийшло із старофранцузької мови. Воно означає невеличку посудину з випаленої глини, що використовувалась алхіміками. у сучасній українській мові слово «тест» означає «про­ба», «іспит», «перевірка» і вживається (в основному) в галузях психології, педагогіки, медицини. У практиці тестування розрізняють психологічні й педагогічні тести.

Педагогічний тест — це система завдань специфічної форми, визначеного змісту, зростаючої трудності, яка дозволяє якісно оцінити структуру та виміряти рівень знань, вмінь і навичок.

Алгоритм складання тестового матеріалу. основне прави­ло: спочатку думай сам, а вже потім когось тестуй. Н.М. Олій­ником рекомендовано такий порядок розробки тестів:

1. структурування навчального матеріалу. Приступаючи до складання тестів, насамперед необхідно встановити, що значить знати предмет. Коли дисципліна складається з кількох розділів, то у визначення поняття знання предмета має включатися і знання окремих його розділів.

2. Встановлення логічних зв’язків між елементами та складання логіко-структурних схем. Після виділення логічних зв’язків складаються логіко-структурні схеми тем, розділів і предмета в цілому.

3. Складання тестових завдань на базі логіко-структурних схем. У схемах потрібно відібрати такі елементи, знання яких необхідно перевірити тестуванням.

4. Вибір оптимальної форми тестових завдань.

5. Складання плану тесту.

6. Перевірка тестів у різних типах аудиторій, різних групах учнів (студентів).

Далі приступають до визначення, що саме треба перевіряти, враховуючи значущість тих чи інших умінь і навичок.

На екзаменатора впливає забагато суб’єктивних факторів: його добрий чи поганий настрій, фізичне самопочуття, підсвідомі симпатії чи антипатії (що вдієш — усі ми тільки люди!). Навіть почерк учня, його улюблені слівця чи мовні конструкції можуть стати причиною неусвідомленого роздратування або задоволення вчителя (так званий гало-ефект). Крім того, різниця в запасі знань може компенсуватися здатністю до швидкого мислення та ін.

Фахівці наголошують на таких перевагах тестів перед традиційними формами контролю:

1. Можливість кількісного вимірювання рівня знань і труднощі завдань. Тест дає змогу визначити не тільки рівень знань кожного з учнів, а й структуру, тобто систематичність його знань. Більше того, можна виявити учнів, які мають антизнання. Без аналізу структури знань педагог працює наосліп. Він не може коригувати навчальний процес у напрямку підвищення його ефективності, отже не може стати добрим педагогом.

2. Об’єктивність і порівнянність оцінки та повне охоплення знань. Нині, коли існують різні типи шкіл, гімназій, бізнес-ліцеїв та ін., питання порівнянності рівнів підготовки в галузі початкової економіки стає дуже актуальним. Крім того, якщо з 30 екзаменаційних білетів учень відповідає лише на один, то невідомо, чи справді він знає відповідь і на решту. Особливо об’єктивним є тестування за допомогою комп’ютерів. Це дозволяє уникнути не тільки суб’єктивізму, а й хабарництва, протекціонізму.

3. Систематичність контролю та індивідуальний підхід до кожного з іспитників. Тестування дозволяє контролювати навчальний процес на кожному занятті, індивідуалізувати підхід до кожного учня, не витрачати часу на рутинну працю з підрахунку балів. При цьому дуже здібні учні не губляться у масі «середнячків».

4. Технологічність тестів. Вона дозволяє повністю автоматизувати процес навчання за індивідуальними програмами.

Звичайно, тести не є ідеальним засобом оцінювання знань. Відомі й їхні недоліки: можливість угадування, відносна складність створення якісного тесту, помилки педагогічних вимірів тощо.

Педагогічна вимогливість — це професійна якість викладача, що передбачає використання знань з методики викладання для впливу на учнів з метою отримання певного педагогічного результату.

Розрізняють непродуктивну і продуктивну вимогливість. Непродуктивна вимогливість відрізняється відсутністю уявлення як про результат, так і про засоби його досягнення. Непродуктивна вимогливість є невиправдано високою щодо інших і значно заниженою стосовно себе самого (викладачі-початківці дуже часто цим грішать!). непродуктивна вимогливість не спирається на методичні знання шляхів досягнення результату.

У педагогів, котрі не володіють мистецтвом продуктивної вимогливості, звичайно відсутні уявлення, отже нема й прогнозування результату, до якого потрібно привести вимогу. Цікаво, що вимоги заради вимог, а не результату, як правило, дуже швидко розпізнають учні і просто не виконують їх.

В умовах продуктивної вимогливості викладач спонукає до досягнення певного результату, спираючись на знання того, якими методичними засобами цього можна досягнути. Процес формування продуктивної вимогливості відбувається за чотирма стадіями:

1. Формулювання педагогічного завдання.

2. Формулювання прогнозованого результату і програми педагогічного впливу.

3. Висунення вимог.

4. Порівняння бажаного й реального та оцінювання результату педагогічного впливу.

Оцінювання інтелектуальних здібностей. У роботі вчителя постійно треба оцінювати інтелектуальні здібності. А інтелект визначають як природжену універсальну розумову здібність.

Дуже важливо уточнити поняття «розумові здібності», що є синонімом інтелектуальних здібностей. До них психологи відносять сприйняття, пам’ять, увагу, мислення, уяву, спостережливість, розвиток мови тощо.

Потрібно, однак, застерегти молодих викладачів від однозначно негативного оцінювання так званої неуважності або непосидющості слухачів. Навіть найцікавіша лекція чи урок найуважнішим слухачем безперервно сприймається не довше ніж ¼ частина лекції (уроку). Після цього неминуче виникає перемикання на будь-який сторонній об’єкт, зовнішній або внутрішній. Внутрішнім об’єктом можуть бути сторонні думки, які виникають через мовні або смислові асоціації. Отже, періодичне перемикання уваги — явище закономірне і не може безпосередньо характеризувати інтелект учня.

Молодий викладач має пам’ятати, що всі можуть успішно навчатись. У минулому розвиток творчих здібностей полишали на волю випадку, гадаючи, що «талант завжди проторує собі шлях». Насправді це не так: рівень розвитку творчих здібностей залежить від умілого їх виховання. Певна річ, спадкові фактори впливають на творчі досягнення певної людини, але абсолютизувати їх буде помилкою.

5.4 Суть системи полягає в тому, що навчальний матеріал розподіляється на модулі-блоки, які є базою для рейтингової оцінки знань. рейтинг — це сума балів, що набирає учень, виконуючи якусь самостійну працю. Рейтингова система оцінювання знань охоплює такі види контролю: тестові завдання, самостійні й контрольні роботи, індивідуальні завдання та ін. Рейтинговими можуть бути завдання на знання теорії, вирішення типових завдань, розв’я­зування індивідуальних задач, виконання практичних, залікових і контрольних робіт, ініціативні виступи на уроці, участь у проведенні дискусії, виконання проблемних завдань, розгляд і рецензування праць своїх товаришів.

Наприклад, весь курс розподілено на блоки-модулі. Навчання включає слухання лекцій і ведення конспекту, семінарські заняття, письмовий іспит і (найголовніше!) систему самостійних завдань. За рейтинговою оцінкою «відмінно» відповідає 90–100 балам, «добре» — 80–90, «задовільно» — 60–80, «незадовільно» — 60 балам.

Порядок оцінювання. За ведення конспектів лекцій, за систематичність у роботі можна отримати від 0 до 5 балів, за змістовність конспектів — додатково до 10 балів. Оцінка конспекту проводиться по кожному модулю, у рейтинговій оцінці виводиться середня сума. Оцінка роботи на семінарських і практичних заняттях залежно від активності коливається від 2 до 5 балів. Відповідь на письмовому іспиті може оцінюватися: «погано» — 21 бал, «задовільно» — 21–28 балів, «добре» — 28–32 бали, «відмінно» — 32–35 балів. Найбільшу суму балів з курсу студент може отримати за виконання декількох наукових робіт або підготовка рефератів та докладів – від 10 до 20 балів.

Схематично це зображено на рис. 5.2.

Завдання для письмового іспиту охоплюють найважливіші питання, що визначають зміст, суть і саму організацію викладання економічних дисциплін.

Рис. 5.2 - Модульно-рейтингова система

Кожній академічній групі пропонується окремий варіант, що виключає будь-які повторення. Він складається з трьох частин. У першій частині наводяться категорії та поняття, що зв’язані з суттю курсу дисципліни. Студент має дати чітке визначення цих категорій. Друга частина містить конкретні запитання щодо певних елементів (складових) технології організації економічних дисциплін. Від студента вимагається грунтовна відпо­відь щодо особливостей і специфіки цих елементів (складових). У третій частині студент на прикладі конкретної теми розкриває глибокий зміст питання.

Рейтингова оцінка іспиту може дати до 35 балів, його складові пропонується оцінювати в такий спосіб:

– перша — 5 балів,

– друга — 10 балів,

– третя — 20 балів.

До іспиту допускаються лише студенти, які виконали весь комплекс самостійних завдань протягом семестру.

Рейтинг по окремому модулю визначається, виходячи з середньо­го балу по всіх видах звітності з урахуванням кількості годин, що відведені на навчання цього модуля. За затримку здачі заліку, наприклад на тиждень, студент втрачає половину можливих балів.

Учень, рейтинг якого дорівнює встановленій кількості балів або є вищим за неї, може бути звільнений від іспиту, якщо він не мав незадовільних оцінок і штрафних балів за невиконання навчального графіка.

Під час контролю в межах рейтингової системи слід пам’ятати:

1. контрольні завдання мають бути взаємозв’язаними і взаємозумовленими, тобто становити систему.

2. Система контрольних завдань мусить забезпечувати реалізацію різних функцій перевірки (оцінювання навчання, виховання, розвиток, стимул, корекція).

3. Контроль має забезпечувати ефективну перевірку основних якостей знань — повноту, глибину, систематичність, систем­ність, міцність, оперативність, конкретність, узагальненість.

4. Результативність виконання контрольних завдань, що відпові­дають рівням знань, оцінюється в балах на основі елементного аналізу.

ефективність модульно-рейтингової системи підтверджується тим, що:

а) 93 % опитаних студентів віддають перевагу кумулятивній системі заліку, а не традиційній сесії;

б) 95 % високо оцінюють регулярну самостійну роботу;

в) 85 % задоволені підвищенням інтенсивності й якості навчання;

г) 80 % згодні з тим, що ця система дає можливість виявлення студентів, які випадково опинились у вузі.

рейтингова система — це переведення оцінок з номінальної шкали до порядкової, що дозволяє зняти протиріччя між самооцінкою учня й оцінкою викладача. Експериментальні дослідження впливу рейтингової системи оцінок на активність студентів показали, що в умовах традиційного підходу кількість студентів, які виконували завдання для самостійної роботи вчасно, становила 15–20 %, а за рейтингової системи вона збільшилась в 2–3 рази.

Дуже важливо, що рейтингова система привчає учнів до самореалізації в умовах певної свободи поведінки, до вироблення стратегії і тактики індивідуального навчання. Дидактичний аналіз блочно-модульного навчання і рейтингової системи оці­нювання успішності учіння показує, що вони базуються на діяльніс­ній концепції, а це дає можливість студентам бачити сенс і результат власної дії.

Проте рейтинг — це оцінка, її можна вивести тільки за наявності великого обсягу навчальної роботи. Суперечливими і невирішеними моментами у рейтинговій системі вважають те, що набирання балів має дещо формальний характер. Це можна згладити, коли надати творчий характер змісту і системі рейтингових оцінок.