3.4. Коррекция восприятия и мышления

Как известно, восприятие детей с интеллектуальной недо­статочностью характеризуется неразвитостью анализирующего начала и поверхностностью наблюдения. У детей отсутствует целенаправленная наблюдательность, что отрицательно ска­зывается на формировании представлений. Это делает недопу­стимым словесное описание того или иного объекта природы. Роль слова учителя во вспомогательной школе заключается не в сообщении знаний, а в том, что оно побуждает учащихся к наблюдению за изучаемыми объектами, направляет его в определённое русло.

Особенностью уроков по предмету «Человек и мир» являет­ся их направленность на коррекцию восприятия (зрительного, осязательного, слухового, вкусового, обонятельного). Коррек­ции представлений, их уточнению способствуют практические работы на учебно-опытном участке, экскурсии в природу, дей-| шия с натуральными объектами, их муляжами, макетами, работа над изображениями в учебном пособии. Учитель на­правляет восприятие и формирует умение определять форму, п.иет, отличительные признаки, сравнивать, устанавливать причинно-следственные связи. Роль слова учителя заключа­ется во включении учащихся во взаимодействие, совместную деятельность в паре, группе, коллективе. Коррекционная ра-Оота обязывает больше внимания обращать на практическое, действенное восприятие действительности, что делает необхо­димым осуществление самостоятельных практических работ, опытов, практически значимой деятельности.

В младших классах наблюдаемые действия передаются движениями. Например, дети понаблюдали, как куры клюют зерна, щиплют траву, пьют воду. Затем они воспроизводят :>ти действия, подливают воду, сыплют корм, действуя так Мее, как в жизни.

Игровые приёмы работы занимают на уроках большое место. Но по возможности уроки должны воспроизводить жизнь.

В коррекционной работе внимание уделяется не только имоциональному и социальному развитию детей, но и коррек­ции мыслительной деятельности и речи. Основу мышления составляют мыслительные действия (П. Я. Гальперин). Любое действие, в том числе мыслительное, выполняет триединую функцию: ориентировочную, исполнительную и контрольную, которые организует и направляет педагог.

Мыслительное действие состоит из следующих операций: анализ (расчленение целого на части, выделение элементов); синтез (объединение отдельных элементов в целое); сравне­ние (установление сходства и отличия отдельных объектов); абстрагирование (выделение общих признаков и отвлечение от других); обобщение (объединение предметов и явлений по существенным признакам и свойствам); классификация (обе­спечивает разделение и последующее объединение объектов но каким-либо основаниям); систематизация (разделение и по­следующее объединение, но не отдельных объектов, как при классификации, а их групп или классов).

У учащихся последовательно возникает и развивает­ся наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Усложнение и перестройка прак­тических действий ученика, совершенствование поисковой деятельности стимулируют развитие наглядно-образного мыш­ления. Этому способствует и развитие речи.

Согласно теории П. Я. Гальперина о поэтапном формирова­нии умственных действий ребёнок сначала овладевает новыми для него умственными действиями в материализованном виде. Начальная форма (материальная) сочетается с речевой. Затем действие формируется как внеречевое и проявляется во внеш­ней речи про себя и далее — во внутренней речи, т. е. стано­вится умственным (внешнее действие интериоризируется).

Перечисленные этапы развития мыслительной деятельно­сти учитываются в коррекционной работе. Вначале учащиеся работают с материальными объектами. Затем используется на­глядное моделирование, комментирование структурных схем. Совершенствование, развитие мыслительной деятельности благоприятно сказывается на речи ученика: она обогащается.

У школьников с интеллектуальной недостаточностью за словом часто не стоит образ, а расплывчатый образ порождает неточное слово. Коррекция мышления и речи представляют единую, целостную проблему.

Основные выводы и положения для обсуждения

Сегодня коррекция рассматривается как процесс ис­правления или ослабления имеющихся у ребёнка наруше­ний развития, в то время как ранее коррекция определялась как система мероприятий превентивного и исправительного характера. Различают педагогическую коррекцию и психо­коррекцию. Последняя определяется как «психологическое воздействие на психические механизмы взаимодействия со средой с целью исправления (ослабления) нарушений разви­тия» (О. Н. Усанова, 2008, с. 45). Педагогическая коррекция осуществляется педагогическими средствами образовательного процесса.

Важную роль в коррекционном процессе играет соци­ум, который рассматривается как источник и стимул раз­шипя ребёнка. Это не умаляет значения обучения, которое |ключает ребёнка в деятельность и обеспечивает целена­правленное системное воздействие в условиях школьного ■ мциума.

3. Положение об интерпсихическом характере высших психических процессов, которые постепенно интериоризиру- ются, переходят вовнутрь, позволяет прогнозировать и моде- лировать успешную коррекционно-образовательную работу. В последние годы в коррекционной работе большое значение придают межличностному взаимодействию (интеракции). Раз- нитие ребёнка с интеллектуальной недостаточностью во мно- гом зависит от продуктивности включения его в социальное взаимодействие. Данное положение делает особо значимым в рамках уроков по предмету «Человек и мир» обеспечение включения ученика в социум, чему способствует организа- ция различных видов деятельности на положительной эмо- циональной основе, позволяющей ребёнку реализовать его возможности и потребности, осуществлять коммуникацию и обогащать жизненный опыт.

4. Успешность коррекции определяется:

диагностическими данными, позволяющими выявить не только дефицитарные стороны развития, но и наиболее продуктивные, которые служат базой для преодоления или ослабления имеющихся нарушений;

моделированием и структурированием коррекционного процесса, позволяющими выделить главные направления кор­рекционной работы на программном материале, определить её этапы, периодичность коррекции, оценки и прогнозирова­ния;

активностью ребёнка в социальном взаимодействии, включённостью его в общение на основе доступных ему нере­чевых и речевых средств коммуникации, правильной реализа­цией интерактивных методов обучения;

социальными отношениями, складывающимися в дет­ском коллективе, тем, насколько они обеспечивают освоение и усвоение элементов культуры, эмоциональных ценностей и формируют личность.

4. Вопросы методики изучения

учебного предмета «Человек и мир»

на 1-м отделении вспомогательной школы