Требования, предъявляемые к контролю за знаниями ученика:

• Создание для ученика ситуации успеха и уверенности;

• Сотрудничество учителя и ученика;

• Создание для ученика условий, в которых он может выбрать уровень сложности и трудности контрольного задания;

• Возможность выбора учеником формы контрольной процедуры;

• Учет временного фактора в зависимости от индивидуальных возможностей ученика;

• Гарантирование ученику права на повышение оценки;

• Использование на начальных этапах обучения безоценочного контроля;

• Соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;

• Поощрение ученика;

Соответствие целей контроля с целями учебно-воспитательного процесса.

Грамматико-переводной метод

 

 Рассмотрение методических направле­ний начинается с наиболее старого ме­тода — грамматико-переводного, просу­ществовавшего два века и уже не используемого с начала XX века. Представите­ли этого направления полагали, что изу­чение иностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключитель­но общеобразовательное значение, ко­торое сводится к гимнастике ума и раз­витию логического мышления, достига­емых в результате систематического изу­чения грамматики. Данную цель изуче­ния хорошо характеризовал великий лингвист В. Гумбольдт: «При обучении языкам секция публичного преподавания будет распространять тот метод, который, даже если сам язык будет за­быт, сделает начатое изучение языков на всю жизнь полезным не только для развития памяти, но и для развития ума, критической проверки суждений и при­обретения общего кругозора. Цель пре­подавания языка — это сообщение зна­ний о его обшей структуре» (1). Формирование мышления на основе изучения грамматики пришло из латинского язы­ка, когда изучение его грамматики считалось лучшим средством развития ло­гического мышления. Эту цель изучения иностранных языков хорошо иллюстри­рует упражнение в превращении пассивной конструкции в активную или наобо­рот, дошедшее до наших дней. Если в наши дни его иногда используют для овладения пассивными конструкциями, что, впрочем, вряд ли целесообразно, то представители грамматико-переводного метода применяли его с целью показать, что в активной конструкции логическое и грамматическое подлежащие совпадают, а в пассивной не совпадают.

Основные принципы обучения данно­го метода состояли в следующем:

1. В основу курса была положена грамматическая система, которая определя­ла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи — развития мышления.

2. Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению — тогдашних преподавателей, подлинный язык. Думается, что это навеяно традициями изучения латинского языка.

3. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т. п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные еди­ницы.

4.  Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и син­тез. В этой связи в процессе преподава­ния много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, за­учиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иног­да этот метод называли аналитико-синтетическим

5.  Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный).

Обратимся к рассмотрению процесса обучения по этому методу. Как уже ука­зывалось, основу обучения составляли тексты, подобранные так, чтобы иллю­стрировать подлежащий изучению грамматический материал. Авторы одного из старейших учебников немецкого языка П. Глейзер и Э. Петцольд утверждали: «Тексты для чтения подобраны так, что­бы в них по возможности лучшим обра­зом отражался грамматический матери­ал, подлежащий изучению» (2). Значи­тельное место в процессе обучения за­нимали анализ текста и перевод. Слова и особенно грамматические правила за­учивались наизусть. Для проверки ус­воения грамматики предлагались пере­воды с родного языка, причем предло­жения не были связаны между собой по смыслу. В учебнике тех же авторов да­ется, например, такой текст для пере­вода: «Львы, медведи и слоны сильны. Знаете ли Вы моего соседа графа Н.? На деревьях нашего сада находятся гнезда многих скворцов и зябликов. Купцы живут в городах, а земледельцы — в де­ревнях» (3). В ряде случаев после пред­ложения для перевода давались немец­кие слова, которые нужно было упот­ребить в правильной форме.  Нетрудно заметить, что все внимание обращалось на умение построить иноязычное пред­ложение. Авторы сами понимали, что использование редко употребляемых слов не мешает их применению как ил­люстративного материала. Важно лишь грамматически правильно оформить их. Кроме этого, использовались упражне­ния в склонении, спряжении. Некото­рые методисты, например Г. Оллендорф, считали, что содержательная сторона переводов должна быть нелепой и от­талкивать учащихся, с тем чтобы они сосредоточили свое внимание на грам­матической стороне предложений. Так, Е. Бик приводит тексты перевода с рус­ского языка, который был дан во II клас­се одной из гимназий: «Этот медведь имеет племянника и племянницу. Эти верблюды написали свой урок русского языка» (4). Основному контролю под­вергались уровень владения граммати­ческим материалом и перевод текста, а в ряде случаев — знание изолированных слов. Нетрудно заметить, что при подоб­ном «методе» невозможно было обеспе­чить даже элементарного владения язы­ком. Во второй половине XIX века в соответствии с требованиями жизни, и в первую очередь, устного общения в учебники этого методического направ­ления добавляются диалоги для заучи­вания, как тогда называли «разговоры». Однако все эти нововведения не могли обеспечить даже элементарного владе­ния иностранным языком. Поэтому этот метод в начале XX века окончательно исчезает. Несмотря на все недостатки, этот метод все-таки кое-что оставил в методике. Сюда можно отнести упраж­нения-перефразы, в которых меняется время глагола или пассивная форма ме­няется на активную.

В конце XVIII века появляется другая разновидность переводного метода — текстуально-переводной метод. Предста­вители этого направления также пола­гали, что основная цель обучения — об­щеобразовательная. Однако они понимали ее как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлин­ных художественных произведений. Ос­новные положения этого метода своди­лись к следующим принципам:

1.  В основу обучения кладется ориги­нальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необ­ходимые для понимания любого текста.

2.  Усвоение языкового материала до­стигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного.

3.  Основной процесс обучения связан с анализом — главным приемом логи­ческого мышления. Из этих положений вытекает, что текст есть центр всей рабо­ты над языком — положение, которое потом долго бытовало в методике.

В методическом наставлении «Спосо­бы учения», разработанном профессорами Московского университета, в конце XVIII века весь курс обучения распада­ется на три ступени: на первой ступени учащиеся овладевают алфавитом, про­изношением, читают тексты по хресто­матии и изучают морфологию; на вто­рой — продолжается работа над текста­ми из хрестоматии и овладение синтак­сисом; наконец, на третьей — они при­ступают к чтению подлинников и изу­чают стиль. Основными пособиями яв­лялись хрестоматии и грамматики, к которым на старшей ступени добавляли аутентичные художественные произве­дения. Совершенно очевидно, что текс­туально-переводной метод давал более положительные результаты в обучении чтению. На основе его создавались само­учители, в основном авторов Ш. Туссена и Г. Лангеншейда, которые были рас­пространены в конце XIX и начале XX вв. Обычно тексты подобных самоучи­телей строились следующим образом: давалось предложение в традиционном написании, под ним помещалось транс­крипционное отображение этого пред­ложения и, наконец, под ним — дослов­ный перевод. На этой основе отрабаты­валось произношение, проводился анализ, изучение грамматики и лексики. Определенное место занимали перево­ды, в частности впервые стали приме­няться обратные переводы. На основе знаний и умений, приобретенных в ра­боте над упомянутыми текстами, уча­щиеся переходили к работе над текста­ми хрестоматийного характера.

Следует отметить, что, несмотря на определенные недостатки, ряд приемов, разработанных текстуально-переводным методом, вошел в арсенал последующих методических направлений. Так, работа над текстом послужила основой для формирования таких видов обучения, как статарное (или объяснительное) чте­ние. В методику вошла практика обрат­ных переводов.

Оба рассмотренных выше метода име­ют много общего и относятся к пере­водным, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для обоих методов характерен отрыв формы от со­держания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируются. В текс­туально-переводном методе все внимание обращается на содержание и осо­бенности текстов, грамматика изучалась бессистемно, а правила давались от слу­чая к случаю.

В конце XIX века эти методы стали приходить в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачи­вать свое место в обучении иностран­ным языкам.

Метод Пальмера

После 1-й мировой войны возникают попытки модифицировать прямой метод. Ярким представителем такого направле­ния являлся. Г. Пальмер, который сфор­мулировал свое методическое направле­ние, вошедшее в историю методики под названием «метод Пальмера».

Как писал сам Г. Пальмер в работе «Устный метод обучения иностранным языкам» (1), он в течение ряда лет пре­подавал по прямому методу и пришел к заключению о его малой эффективнос­ти из-за отсутствия рационального под­хода к отбору, языкового материала, его организации и всего процесса обучения.

Наибольшую известность получили его работы, созданные в Японии, где он организовал специальный институт по преподаванию английского языка. Цель обучения, которая выдвигалась Г. Пальмером, сводилась к практическому сво­бодному владению всеми видами рече­вой деятельности (устной речью, чтени­ем, письмом), ибо задача, поставленная перед ним, состояла в подготовке мо­лодежи, способной получать образова­ние в вузах США и Великобритании.

Первая попытка рационализировать про­цесс обучения состояла в четком раз­делении всего курса обучения на три основные ступени: элементарную (1/2 гола), промежуточную (от1до 3-х лет) и продвинутую (от 1 года до 3-х лет).

На первой ступени формируется под­сознательное понимание на слух, эле­менты говорения и овладения основным языковым материалом. На промежуточ­ной ступени обучающиеся овладевают умением понимать большую часть чи­таемого и слышимого, а также способ­ностью владеть 75 % материала, харак­терного для обыденной жизни в устной и письменной речи, а последняя ступень, где преобладает самостоятельная рабо­та, характеризуется совершенствовани­ем и углублением умений во всех видах речевой деятельности. Особое значение он придавал начальному периоду — уст­ному курсу, ибо он закладывает основы владения языком. Недаром Г. Пальмеру принадлежит    знаменитое    выражение:

«Позаботимся о начальном этапе, а ос­тальные позаботятся сами о себе». Этот период он подразделял на три этапа. Во время первого учащиеся только слу­шают речь и стараются с опорой на на­глядность понять сказанное. На втором этапе (так называемом yes and по) уча­щиеся только кратко реагируют на слы­шимое. Затем наступает этан полусво­бодного воспроизведения, а заключи­тельный этап подразумевает свободное воспроизведение на ограниченном ма­териале. Все это было конкретизирова­но в работе «Устный метод обучения иностранным языкам».

Серьезную рационализацию внес Г. Пальмер в содержание обучения ино­странному языку. Прежде всего, он один из первых предложил отбирать словарь на основе ряда принципов (лингвисти­ческих и педагогических) (2). Он реко­мендовал отбирать не слова, а лексичес­кие единицы — эргоны, понимая под ними ЛЕ, словосочетания, служебные слова. Отбор проводился по следующим принципам: 1) частотность (заметим, что к этому времени уже существовали час­тотные словари); 2) структурная соче­таемость, т. е. способность сочетаться с другими лексическими единицами; 3) конкретность, в соответствии с чем пред­почтение отдавалось словам с конкрет­ным значением, ибо их можно семантизировать с помощью наглядности; 4) пропорциональность, т. е. учет различ­ных частей речи; 5) целесообразность, Т. е. возможность использовать слова в подстановочных таблицах. Последний принцип Г. Пальмер считал второстепен­ным. Нетрудно заметить, что это на­чинание было значительным шагом впе­ред по сравнению с прямым методом, когда лексика специально не отбира­лась.

Известная рационализация была вне­сена Г. Пальмером и в обучение грам­матике. В своей работе «100 подстано­вочных таблиц» (3) он отобрал наиболее распространенные в языке основные типы предложений и создал на их осно­ве подстановочные таблицы. Эти табли­цы имели целью на основе сочетаемос­ти эргонов помочь структурировать вто­ричные конструкции. При этом обучае­мые должны породить в возможно бы­стром темпе реальные предложения. После такой тренировки, неоднократно повторяемой, учащиеся овладевают большим количеством предложений.

Определенная рационализация была введена и в отношении упражнений. Представители прямого метода не пы­тались привести упражнения, используе­мые ими, в определенную последова­тельность, т. е. в систему. Это попытал­ся сделать Г. Пальмер. Он предложил строить систему упражнений с учетом сле­дующей последовательности действий обучаемых: восприятие, узнава­ние, полусвободное воспроиз­ведение и свободное воспро­изведение. Подобное начинание, без­условно, было серьезным шагом вперед в теории методики.

Важной попыткой рационализации отбора содержания обучения были прин­ципы отбора текстов. Они отличались тем от аналогичных, предложенных представителями прямого метода, что подразделялись на требования к содер­жанию и требования к языковой стороне текстов. К первым были отнесены следующие: 1) тексты должны быть интересны и соответствовать возрасту обучаемых;

2)  тексты должны содержать только известные учащимся реалии;

3)  предпочтение следует отдавать сю­жетным текстам, так как они более под­ходят для развития устной речи.

Требования к языковой стороне текс­та включали следующие:

1)  тексты должны строится на строго отобранном словаре, и содержать на началь­ном этапе до 90—95 %, а на конечном — до 65—70 % слов этого словаря;

2)   при составлении текстов следует учитывать не только количество слов, но и их значения;

3) текст должен содержать незнакомые слова, о значении которых можно дога­даться по контексту;

4)  тексты для интенсивного чтения (с разбором) должны содержать новый ма­териал, а тексты для экстенсивного (до­машнего) чтения — только уже изучен­ный, причем последние должны быть легче первых.

Таким образом, Г. Пальмер значитель­но рационализировал процесс обучения иностранным языкам. Вместе с тем сле­дует отметить, что он оставался в целом на принципиальных позициях прямистов. Так, ведущим моментом обучения является устная речь при следующей последовательности: слушание — вос­произведение. Иными словами, основой обучения является устная речь. Далее, Г. Пальмер признавал, как и представители прямого метода, что изучение иностранного языка должно упо­добляться процессу обучения родному языку. Из этого следовало положение о преимущественно механическом овладе­нии языком (подстановочные таблицы) и известное ограничение родного язы­ка. Правда, Г. Пальмер не был столь категоричным в отношении этих поло­жений, как радикальные сторонники прямого метода. Об этом свидетельст­вует следующая цитата из его главного труда (2, с. 94): «Исключение перевода в качестве средства раскрытия значения слов неестественно и неэкономно». Об этом же свидетельствует и его беседа с советскими методистами во 2-м МГУ (теперь МП ГУ) в 1930 г., когда он был в Москве проездом в Японию. Наши ме­тодисты интересовались обучением взрослых и сетовали на то, что взрослые хотят разъяснений в процессе работы над языком, и их не удовлетворяет механи­ческая работа. Г. Пальмер отмечал, что «если объяснения вообще надо давать, их надо давать очень рано, а когда уча­щиеся не поймут их на иностранном языке, объяснения должны даваться на родном языке» (4).

Г. Пальмер. как и прямисты, прида­вал большое значение заучиванию це­лых групп слов, предложений, считая это гарантией от появления ошибок.

Г. Пальмер внес в методику достаточ­но много, что осталось в ней по сей день. Прежде всего следует отметить отбор лексики на основе не только лингвистических, но и методических критери­ев. Идея подстановочных таблиц полу­чила самое широкое распространение в практике обучения. Нельзя не отметить и положение Г. Пальмера о требовани­ях к текстам, как по содержанию, так и по языковому, оформлению.

Идеи Г. Пальмера оказали значитель­ное влияние на последующих методис­тов, в том числе и отечественных. Так, идея о типовых предложениях как одна из основ развития речи была использо­вана Н. С. Кобленцом в его так называ­емом «синтетическом методе» (5). Уст­ный вводный курс по Пальмеру исполь­зовался в наших школах в 30-е годы про­шлого века. Он же был «возрожден» А. П. Старковым, Г.Е. Веделем в начале 60-х годов XX века.

Таким образом, идеи Г. Пальмера во многом повлияли на развитие методики обучения иностранным языкам.

В конце 50-х - начале 60-х годов прошлого столетия в США и за рубежом определенное распространение приобретает аудио-лингвальный метод, создателями которого были лингвист-структуралист Ч. Фриз и методист Р. Ладо. Значительное влияние на создание этого метода оказали работы крупного лингвиста Л. Блумфилда. Данный метод предназначался в основном для обучения взрослых. Так, учебники английского языка, разработанные для испано-говорящих учащихся, были посвящены взрослым. Однако идеи этого метода оказали существенное влияние и на школьную методику.

Л. Блумфилд: "Между знаниями о языке и владением им нет никакой связи... Владение языком это не вопрос знания

Владение языком - это вопрос практики.

 Аудиолингвальный метод

Основной целью обучения Ч. Фриз и  Р. Ладо считали всестороннее овладе­ние изучаемым языком, т.е. всеми ви­дам и речевой деятельности. Это овладе­ние, по их мнению, неразрывно связано с изучением культуры народа, овладением специфической системой понятий, харак­терной для каждого народа. Нетрудно за­метить, что в основу овладения культурой была положена гипотеза Сэпира-Уорфа о несопоставимости систем понятий разных народов. Поскольку овладеть культурой и системой понятий можно лишь тогда, ког­да обучаемый уже владеет в какой-либо мере практически языком, то авторы пред­ложили делить обучение на две стадии. На первой стадии учащиеся овладевают толь­ко частично элементами культуры, а на второй - уже в полной мере. Р. Ладо по этому поводу писал: "Совершенно очевид­но, что на начальной стадии обучения практических знании студентов по иност­ранному языку будет недостаточно, чтобы их можно было использовать для сколько-нибудь систематического изучения содер­жания культуры. На этой стадии речь мо­жет идти лишь об эпизодических объясне­ниях тех или иных понятий по мере их по­явления в процессе овладения структурой языка" ([1], с. 31).

Обратимся к методическим принципам, выдвинутым Ч. Фризом и Р. Ладо.

1.  Основой обучения языку является обучение устной речи, так как язык по сво­ей природе звуковой. В соответствии с этим обучение устной речи должно всегда предшествовать обучению письменной {чтению и письму),

2.   Овладение языковым материалом должно строиться на подражании, анало­гии, тренировке, но не на основе теории языка. Эту мысль особенно четко выразил Л. Блумфилд: "Между знаниями о языке (теоретических знаний, AM,) и владением им нет никакой связи... Владение языком - это не вопрос знания... Владение языком - это вопрос практики"

3. Овладение грамматикой осуществля­ется на основе структур, выделенных в со­ответствии с идеями структурной лингви­стики и отобранных на основе определен­ных критериев.

4.  Важная роль в системе этого метода отводилась обучению звуковой стороне языка. Для овладения ею используются не только имитация, но и показ, объяснение, контрастирование.

5.  Родной язык и перевод исключаются из процесса обучения из-за несовпадения как слов, так и понятий в разных языках, В то же время при постановке произношения нужно обучать по-разному в зависимости от родного языка. Кроме того, при распре­делении структур для обучения следует учитывать сходство или различия с родным языком. Иными словами, учет родного язы­ка необходим при подготовке учебных ма­териалов или для преподавателя.

6.  Различение продуктивного и рецеп­тивного овладения языком. Авторы пола­гали, что разница между этими слоями языкового материала состоит в количестве тренировок с этим материалом.

      Особенностью данного методического направления является определение содержания обучения иностранному языку. Ч Фриз и Р. Ладо исходили из того, что осно­ву языка составляет его звуковая система и структуры. Р. Ладо писал: "Самым важным различием между двумя языками являют­ся не различия между словами, как бы ра­зительны они ни были. Основное различие кроется в их структурах, поскольку каж­дый язык имеет свою систему моделей предложения, свои интонации, ударения и свою систему гласных и согласных звуков" . В соответствии с этим положе­нием в курс обучения языку должно войти все, что относится к звуковой системе язы­ка (звуки, интонация, ритм, ударение, рас­пределение пауз). Обучение фонетике, по мысли авторов концепции, основывается на данных дескриптивной лингвистики и тщательном описании и сравнении звуко­вых систем иностранного и родного язы­ков, так как трудности усвоения обуслов­лены расхождениями между родным и изу­чаемым языком.

В качестве единицы обучения выступа­ют структуры, на основе которых строятся предложения. При отборе материала авто­ры этой концепции различали структуры, подлежащие продуктивному и рецептив­ному усвоению. Основными критериями при отборе продуктивно усваиваемых структур, по их мнению, должны быть употребительность, типичность, а также отчасти близость структуре родного язы­ка. При отборе структур, подлежащих ре­цептивному усвоению, учитывался только критерий частотности употребления. Для начального этапа обучения, по мысли Ч. Фриза, количество структур должно быть сильно ограничено, так как "овладение взаимозаменяемыми структурами на уров­не продукции является ненужной дополни­тельной нагрузкой, которая только затормо­зит практическое пользование языком" . Структуры языка должны быть отоб­раны и расположены по мере нарастания трудностей, которые они представляют для учащихся. Эти трудности, по мысли авторов концепции, могут быть выявлены лишь на основе сопоставительного анализа структур родного и изучаемого языков.

Отобранные и расположенные в по­рядке нарастания трудностей структуры представлены в учебных пособиях в виде предложений-образцов (basic sentences key examples), что соответствует в отече­ственной методике понятию "речевой об­разец".

     Словарь на начальном этапе рассматри­вался как иллюстративный материал к ов­ладению звуковой стороной языка и струк­турами. Поэтому он, по мысли авторов, должен быть предельно ограничен. По мыс­ли Ч. Фриза, весь словарь состоит из 4 групп: 1) слова, выполняющие грамматиче­ские функции; 2)слова-заменители (лич­ные, неопределенные местоимения); 3) сло­ва с положительной или отрицательной дистрибуцией (some, any и т.п.); 4) знамена­тельные слова. В первую очередь подлежат усвоению слова первых трех групп, ибо они важны для овладения структурами. Слова четвертой группы изучаются в основном на продвинутых этапах. Для овладения гово­рением предполагалось 1000 - 1200 слов, для понимания на слух - 3000-4000 слов, а для чтения - 7 000 слов. К сожалению, ав­торы не разработали ни критерии отбора слов, ни конкретные списки.

     Завершая рассмотрение содержания обучения, следует отметить, что Ч. Фриз предложил темы для развития речи с чет­ко выраженной культуроведческой на­правленностью. Например, для детей ре­комендовались темы тина "Какие игры популярны в стране изучаемого языка и как в них играют?".

Наиболее подробно разработана в дан­ном методическом направлении техноло­гия работы над предложениями-образца­ми. Л. Ладо предложил следующие этапы в овладении структурами: 1) заучивание путем подражания; 2) сознательный вы­бор новой модели при ее противопоставле­нии уже известным; 3) практика в трени­ровке моделей; 4) свободное употребление модели.

     Значительное место в работе над струк­турами отводилось разного вида подста­новкам. Так, Р. Ладо различал следующие виды подстановок:

1) простая подстановка, при которой преподавателем указывается элемент под­становки; 2) простая подстановка разных элементов модели; 3) подстановка одного элемента, требующая изменения формы другого элемента; 4) одновременная под­становка нескольких элементов модели. Кроме этого для работы над моделями ре­комендовались следующие упражнения: трансформация моделей, вопросно-ответные упражнения, окончание предложений, начатых преподавателем, расширение и со­единение моделей.

Значительно менее разработанной ока­залась работа над словарем, поскольку лексика рассматривалась, в первую оче­редь, как иллюстративный материал. Ин­тересно отметить, что Р. Ладо различал группы слов по трудности в зависимости от их совпадения со словами, родного язы­ка, т.е. по современной технологии предло­жил своеобразную методическую типоло­гию. Так, он разделял все знаменательные слова на три группы.

К первой группе были отнесены легкие слова, т.е. сходные по форме, значению и дистрибуции со словами родного языка.

      Вторую группу составили слова обычной трудности, т.е. те, которые не имеют анало­гии в родном языке по форме (звучанию). В третью группу вошли трудные слова, от­личающиеся особыми случаями употреб­ления.

По его мнению, все слова должны для усвоения пройти следующие последова­тельные этапы: слушание в изолированном виде и в предложении, произнесение уча­щимися, раскрытие значения с помощью наглядности, тренировка в использовании слова. Для слов четвертого типа необходи­мы особые упражнения дополнительно.

Методика чтения специально не разрабатывалась Ч. Фризом и Р. Ладо, посколь­ку, по их мнению; навыки чтения и пись­ма не носят самостоятельного характера, Обучаемые читают и пишут лишь то, что ими хорошо усвоено устно. Детей реко­мендовалось обучать чтению методом це­лых слов. При обучении взрослых допускалось использование транскрипции: сначала предлагалось давать транскрип­ционное, а затем традиционное письмо. Что касается вопросов обучения чтению как деятельности по извлечению инфор­мации, то данный вопрос представителя­ми этого методического направления не рассматривался.

     Таким образом, этот метод известен, прежде всего, как метод обучения устной речи.

Рассматриваемое методическое направ­ление внесло много нового в методику, а именно, прежде всего в работу по обуче­нию устной речи на основе речевых образ­цов, отражающих модели, выделенные структурной лингвистикой.  Не менее, ес­ли не более важным было особое внимание к ознакомлению с культурой страны изу­чаемого языка, осуществляемое взаимосвязано с овладением языковой стороной языка. Нельзя не отметить, и стремление построить своеобразную методическую типологию лексики. Наконец, важным бы­ло признание Ч. Фриза и Р. Ладо в том, что при подготовке материалов обучения не­обходимо учитывать трудности, вытекаю­щие из особенностей родного языка. В эти же годы известный лингвист Хомский, ис­ходя из этого же положения, сформулиро­вал свое понятие лингвистической и педагогической грамматики.

     Таким образом, мировая методика многое использовала из арсенала рассмотренного методического направления.

АУДИО-ВИЗУАЛЬНЫЙ МЕТОД

Примерно в то же время, когда происходило оформление аудио-лингвального метода в США, во Франции развивается методическое направление, получившее название аудио­визуальный метод. В его создании основную роль играли такие ученые, как Р. Губерния и П. Риван. В отборе материала принимали деятельное участие французские лингвисты Ж. Гугеигейм и Р. Мишеа. В основном лот метод разрабатывался для интенсивного обучения взрослых, поскольку после второй мировой войны и провозглашения бывших колоний суверенными государствами во Франции оказалось много представителей этих стран.

 В качестве основной цели обучения вы­двигалось обучение устной разговор­ной речи, исходя из следующих сооб­ражений. Во-первых, литературный язык, по мнению представителей этого направления, значительно отличается от разго­ворного. Задача же обучения состоит в том, чтобы включить обучаемых в повсед­невное общение, в ходе которого исполь­зуется разговорный язык. Во-вторых, по­добная направленность обучения наибо­лее соответствует запросам обучаемых. Чтение и письмо рассматриваются как графическое отображение устной речи, а поэтому не могут быть основой обучения. Нетрудно заметить, что авторы этого мето­да смыкаются в данном вопросе с предста­вителями аудио лингвального метода -Название этого методического направле­ния в известной мере отражает основные его принципы. Весь языковой материал воспринимается длительное время только на слух, а семантизируется почти исключи­тельно на основе зрительной наглядности с помощью современной техники. Основные принципы.

1. Материалом для обучения выступают диалоги, поскольку разговорная речь осу­ществляется, как правило, в диалогах.

2.  Основу обучения составляет устная речь, так как, по мнению авторов метода, первична устная форма общения, а графи­ческое ее отображение вторично.

3.  Восприятие нового материала пред­полагается на основе целостных структур и осуществляется только на слух. И в этом случае мы видим определенное сходство с идеями аудио-лингвального метода.

4.  При восприятии и отработке языко­вого материала большое значение прида­ется звуковому образу в его единстве (зву­ки, интонация, ударение, ритм).

5.  Семантизация нового языкового ма­териала осуществляется с помощью изоб­ражения предметов, действий и контекста. Особенность последнего средства состоя­ла в том, что контекст был не вербальным, а изображением той или иной ситуации с помощью диафильмов.

6. Языковой материал усваивается только на основе подражания, последующего заучивания наизусть. Кроме того, исполь­зуется образование по аналогии.

Изложенные принципы обучения гово­рят о том, что, но сути дела, этот метод не отличается от других неопрямистских направлений. Однако рассмотрение содер­жания обучения показывает, что авторы использовали совершенно новые подходы. Дело в том, что языковой материал -грамматические структуры, лексика - оп­ределялся не на основе письменных источ­ников, как это обычно делалось, а на осно­ве живого разговорного языка. С этой це­лью записывались реальные диалоги в ма­газинах, вокзале и т.п. Затем на основе ста­тистических методов определялись час­тотные грамматические структуры и лек­сические единицы. Для лексики был при­нят при отборе коэффициент 29, т.е. слово включалось, в список, если оно встреча­лось в звукозаписи 29 или более раз; На основе частотности были определены и грамматические структуры. Заметим, что основное внимание в лексическом составе уделялось словам, выражающим отноше­ния (глаголы, строевые слова и т.п.) (1). Кроме того, использовался опрос ряда лиц об употребительности того или иного слова применительно к конкретной теме. Те­матика первой ступени отражает повсед­невную жизнь (представление незнакомо­го человека, улицы, магазин и т.н.) (2).

Таким образом, представители этого ме­тодического направления предприняли впервые отбор языкового материала на ос­нове анализа живого языка. В конце на­чального курса предлагались учащимся отрывки из произведений французских писателей для ознакомления их с культу­рой Франции.

Серьезным отличием этого метода яв­лялось широкое использование звуковой и зрительной наглядности. Каждому диа­логе отрабатываемому с обучаемыми, со­ответствовали жизненные ситуации в зву­ковом и зрительном рядах. Кроме того, использовались и другие возможности зри­тельно-звуковой наглядности.

Обратимся тс рассмотрению методичес­ких приемов, используемых представите­лями этого направления. Однако прежде следует отметить, что курс в основном за­нимает до 300 часов при четырехчасовых занятиях в день в аудитории, которые до­полняются лабораторными занятиями. По­следние состоят в специальной дополни­тельной доработке языкового материала. Презентация начинается с создания на­правленности мысли у обучаемых путем показа диафильма, посвященного теме урока в сопровождении 2-х - 3-х фраз. За­тем следует восприятие на слух фраз, ко­торые потом подкрепляются отдельными кадрами диафильма. Объяснение материа­ла проходит своеобразно: преподаватель с помощью вопросов выявляет правиль­ность восприятия звуков и структур. В том случае, если выявляется непонимание, преподаватель обращается к наглядности.

Следующий этап посвящается повто­рению объясненного материала. Каждый обучаемый повторяет предложение, глядя на кадр диафильма. Затем он проверяет свое воспроизведение г го записи на магни­тофоне. Иными слонами» на этом этапе осуществляется заучивание. После перерыва начинается завершаю­щий этап работы нал изучаемым материа­лом - активизация пройденного. Этот этап начинается с комментариев диафиль­ма без звукового сопровождения. Затем прослушивается магнитофонная запись. После этого обучаемые варьируют изучае­мые структуры, заменяя ее отдельные эле­менты. На этом завершается цикл занятий в аудитории. Обучаемые продолжают ус­ваивать структуры в ходе лабораторных занятий, в частности продолжается варьи­рование структур, их воспроизведение. Весь же цикл занятий заканчивается бесе­дой в пределах изучаемой темы.

Таким образом, все овладение структу­рой основывается на заучивании наизусть, варьировании с опорой на широкое ис­пользование разнообразной наглядности с использованием звуковых и изобразительных современных средств.

Приведенное описание аудиовизуального метода показывает, что представители этого методического направления не выдви­нули новых оригинальных методических принципов, так как были повторены поло­жения прямого метода и аудио-лингвального. Несмотря на это, данный метод внес свое достаточно ценное в методику. Прежде всего надо отметить впервые проведенное опреде­ление языкового материала для изучения в результате анализа живого языка. Думается, что такой подход важен для обучения живо­му общению. Не менее важным является широчайшее использование современной техники. Особенно существенно, что сопро­вождение изучаемых диалогов ситуациями, отражающими реальную жизнь страны изу­чаемого языка, ее особенности, обычаи, культуру. Подобное использование нагляд­ности без сомнения повышает эффектив­ность обучения межкультурному общению.

 

Натуральный метод

В 70-х годах XIX века происходят се­рьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие ка­питалистических отношений, сопровож­давшееся борьбой за рынки сбыта и сы­рье, потребовали от достаточно широ­ких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ об­щества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тог­да методы не отвечали этим требовани­ям. Не была подготовлена и педагоги­ческая наука. В связи с этим новое на­правление в методике обучения ино­странным языкам стали сначала разра­батывать практики и некоторые мето­дисты без достаточного научного обо­снования. Этот новый метод получил название «натуральный». По мысли сто­ронников этого направления М. Берлица, М, Вальтера, Ф. Гуэна, обучение устной речи, а это, по их мнению, явля­лось главной задачей, должно осущест­вляться так, как в жизни ребенок изу­чает родной язык, т. е. как это происхо­дит в природе (Natur). Наибольшую из­вестность приобрели учебники и курсы Берлина, существовавшие и в нашей стране в 20-е годы прошлого столетия. О распространении этих курсов свиде­тельствует тот факт, что автор этих строк встречался с курсами Берлина на Кубе в 60-е годы XX века.

Основные принципы, положенные в основу преподавания по методу Берлица, были следующими:

1. Цель обучения — развитие устной речи.

2. Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредствен­но, т. е. имманентно. Слова иностран­ного языка должны связываться с пред­метом или действием, а грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный процесс характерен для овла­дения ребенком родной речью.

3. Усвоение материала должно проис­ходить на основе подражания и анало­гии. Поэтому сравнения с родным язы­ком и правила излишни.

4. Раскрытие значения слов, грамматики должно осуществляться с помощью наглядности (предметы, действия, кар­тины).

5. Основная форма работы — диалог.

6. Весь материал языка предваритель­но воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно (у разных авторов по-разному в смысле продолжительности) и через зна­чительное время чтение, начиная с от­дельных слов.

В соответствии с указанными принци­пами строилось и все обучение. Так, в учебнике М. Берлина первые страницы книги заполняли рисунки с подписями, изображавшими отдельные предметы, главным образом школьной аудитории (1). Такое устное начало, которое каса­лось введения нового материала и в пос­ледующих параграфах, оправдыва­лось автором тем, что ученик должен, прежде всего, слышать оригинальное произношение и образец, которому сле­дует подражать. Семантизация лексики осуществлялась с помощью нагляднос­ти, большую роль при этом играла ми­мика. В тех случаях, когда указанные средства не могли помочь, преподава­тель обращался к семантизации с помо­щью контекста. В качестве упражнений широко использовались вопросно-ответные упражнения. Любопытно строилось обучение чтению. Первоначально чита­лись выученные ранее слова без их рас­членения, и лишь через несколько уро­ков разъяснялось чтение отдельных букв, словосочетаний. Иными словами, разучивание чтения слов, вопросов и отве­тов происходило как бы «с голоса» пре­подавателя. Таким образом, основное внимание уделялось диалогической речи. Живучесть школ Берлица объяс­няется тем, что на небольшом мате­риале достигалось умение вести диалог, т. е. то, что требовалось в связи с борь­бой за рынки сбыта товаров. В отличие от М. Берлица Ф. Гуэн был преподава­телем и, по его собственному призна­нию, использовал разные методы. В це­лом он пришел к выводу о их непродук­тивности. Однажды, наблюдая за деть­ми, он обнаружил, что, обучаясь родно­му языку, дети сопровождают свои дей­ствия с игрушками комментариями в хронологической последовательности типа: «Мишка ложится спать. Мишка засыпает. Мишка крепко спит» и т. п. Поэтому основное место в системе Ф. Гузна занимает положение о том, что естественно обучать языку на действиях человека, его ощущениях в хронологической последовательности (2). Из этого вытекало и второе положение его сис­темы — учебной единицей, вокруг ко­торой строится обучение, является пред­ложение, соединяющее и грамматику, и лексику. Гуэн впервые стал различать в словарном запасе три группы понятий: объективные, субъективные и образные. В соответствии с этими группами стро­ились серии на основе разложения дей­ствия. Поясним это на конкретном при­мере «написание письма»: Я беру бума­гу. Я достаю перо. Я снимаю крышку с чернильницы. Я макаю перо в чернильницу и

т. п.

Он предлагал в учебнике до 75 серий, состоящих из ряда предложений. Ход работы над такой серией сводился к следующему. Сначала учитель выпол­няет действия и их одновременно ком­ментирует. Затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложе­ние. После этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выпол­няют действия. Затем сильный ученик произносит предложения, а другие вы­полняют действия. Завершается устная работа называнием действий (всеми учениками) и их выполнением. После подобной отработки учащиеся записы­вают серию в тетради.

Нетрудно заметить, что после подоб­ной тренировки на основе полумехани­ческого подражания учащиеся овладева­ли на ограниченном материале в основ­ном устной речью. В остальном Ф. Гуэн придерживался тех же методических принципов, что и М. Берлиц.

Крупным представителем натурального метола являлся М. Вальтер (3). Он, по­добно Гуэну, связывал обучение ино­странному языку с активной деятельнос­тью учащихся, придавая большое значе­ние чувственной стороне восприятия окружающего мира.

В соответствии с этим он пытался при­близить обучение к ознакомлению уча­щихся со страной изучаемого языка. Так, преподавая немецкий язык в Шотлан­дии, он оборудовал свою аудиторию в виде немецкой пивной. Если на началь­ном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментари­ях их, то на продвинутых ступенях уча­щиеся разыгрывали сценки, изобража­ли определенные персонажи. Таким об­разом, М. Вальтер шел несколько даль­ше Гуэна по связи обучения с имита­цией деятельности, поступков.

Интересным в его методических при­емах является рекомендация по работе с картинкой. Так, по его мнению, при описании картины надо акцентировать внимание на частях предмета, их при­знаках (размер, форма, цвет и т. п.), на действиях с этим предметом и, наконец, на его применении. Нельзя не отметить, что М. Вальтер впервые систематизиро­вал упражнения в группировках, как средство для запоминания лексики. Так_} он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основой для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность за­поминания повышается при опоре на ассоциации.

В остальном N4. Вальтер придерживался тех же позиций, что и другие создатели натурального метода, что позволяет объ­единить их, несмотря на использование разных приемов и упражнений.

Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что» хотя он и не имел достаточного научного обоснования, а его авторами были простые преподаватели, он доста­точно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней.

Прежде всего, следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семантизации лексики:

1) показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использовани­ем мимики;

2) раскрытие значения слов с помо­щью синонимов, антонимов или дефи­ниции;

3) раскрытие значения с помощью контекста.

Все эти способы семантизации пере­жили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует раз­ного рода группировки, предложенные М. Вальтером, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу. На­шло свое место в современной методи­ке и комментирование действий, особен­но на начальном этапе, а также и разы­грывание сценок.

Все это позволяет утверждать, что на­следие натурального метода не пропало,

Прямой метод

Возник на базе натурального метода. Отличие его от последнего состояло в том, что прин­ципы его обосновывались тогдашними данными лингвистики и психологии. Недаром среди его создателей были та­кие крупные ученые-лингвисты, как В. Фиестер, П. Пасси, Г. Суит, О. Ес­персен и др. О воздействии этих наук, в частности психологии, говорит работа Б. Еггерта (1). Название данного метода связано с тем, что его сторонники тре­бовали связывать прямо и непосредст­венно слово иностранного языка с по­нятием, минуя слово родного языка.

Основной целью обучения иностран­ным языкам представители этого направ­ления считали обучение практическому владению изучаемым языком. Первона­чально такое «практическое» владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сейчас. Однако представители прямого ме­тода понимали под ним и обучение чте­нию (например, Г. Суит).

Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему.

1.   В основу обучения кладется уст­ная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место за­нимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппара­та), что доказывала психология.

2.  Исключение родного языка и перево­да. Это положение основывалось на ис­следованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со сло­вами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т. п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке.

3.  Особое значение придавалось фо­нетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи — непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка, начатое младограмматиками. В результате были разработаны способы постановки произношения.

4.  Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, пред­ставители прямого метода рекомендо­вали изучать слова только в контексте, т. е. в составе предложений.

5. В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На ос­нове хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. О. Есперсен назы­вал это «наблюдательной грамматикой» (2). В дальнейшем эти правила приво­дились в систему.

Несколько отличающуюся позицию занимал видный лингвист Г. Суит (3). Разделяя взгляд других представителей прямого метода о практической цели обучения, он полагал, что путь к этому в школьных условиях лежит через изу­чение текстов, отражающих живой раз­говорный язык — основу для обучения устной речи. Этому автору принадлежат требования, предъявляемые к текстам. К ним были отнесены следующие: 1) текс­ты должны быть разнообразны и содер­жать значительное повторение языково­го материала, что содействует запомина­нию; 2) Г. Суит отказывается от харак­терной для прямого метода «туристской тематики» и предлагает тексты на самые разнообразные темы; 3) в начале рекомен­дуются описательные тексты — более лег­кие с грамматической стороны, а затем учащимся следует давать рассказы с вкрап­лением диалогов; 4) наконец, тексты должны подбираться с учетом постепен­ного усложнения трудностей.

Урок по прямому методу строился сле­дующим образом: называние учителем предметов на картинке и повторение их учащимися, затем вопросы и ответы, опи­сание картинок и лексические упражне­ния. Все заканчивается пересказом, диа­логом на изученном материале. Если в основу клался текст, то сначала текст чи­тался три раза учителем и разъяснялись слова, затем делались упражнения, и толь­ко после этого текст читался в транскрип­ции и традиционном написании.

Анализ материалов свидетельствует, что прямой метод не был однородным методическим направлением на Запа­де. У разных авторов мы находим отли­чающиеся друг от друга приемы. Вмес­те с тем есть общие черты: отказ от родного языка, внимание к звуковому об­разу, индуктивное изучение грамматики, изучение лексики в предложении, нако­нец, игнорирование мышления учащих­ся при обучении и опора исключительно на память и чувственное восприятие.

Нельзя не отметить и заслуг предста­вителей прямого метода, которые внес­ли значительный вклад в методику обу­чения иностранным языкам.

Прежде всего, следует отметить внима­ние к звуковой стороне языка и разра­ботку приемов обучения произношению, ибо это было сделано впервые. Безус­ловной заслугой представителей прямого метода была разработка индуктивного подхода к обучению грамматике. Впервые было показано, что слова разных языков отражают разное миропонимание наро­дов, хотя и был сделан не совсем пра­вильный вывод об использовании толь­ко беспереводных средств семантизации. Внимания заслуживают и требования к текстам, разработанные Г. Суитом. На­конец, были систематизированы средст­ва семантизации лексики.

В отличие от прямого ортодоксально­го метода, распространенного на Запа­де, в нашей стране он приобрел несколь­ко иной вид. К рассмотрению этого во­проса мы и переходим.

Прямой метод начал более широко распространяться в России в начале 90-х годов XIX века. Однако еще и пе­ред I мировой войной было много преподавателей, признающих старый текс­туально-переводной метод.

Распространение прямого метода столкнулось в России с традицией рас­сматривать положительное влияние изу­чения иностранного языка на владение родным языком. Так, К. Д- Ушинский писал: «Здесь (при переводах с иностран­ного языка. — А. М.) не только надобно понять вполне и до глубины переводи­мую мысль, не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном языке со­ответствующее выражение. Ум, рассудок, воображение, память, дар слова долж­ны упражняться в одно и то же время» (4; с. 302). Об этом же влиянии свиде­тельствовал и Ф. Н. Буслаев: «Но собст­венно для усовершенствования в русском слоге воспитанницы упражняются в письменных переводах с иностранного языка» (5; с. 468). В связи с этим даже у ярых сторонников прямого метода мы находим допущение родного языка, что абсолютно исключается в западном ва­рианте прямого метода. Так, И. Сиг в своем руководстве к обучению по нату­ральному методу подчеркивает необхо­димость избегать родного языка и тут же признает: «Однако для учебных заведе­ний в особенности многолюдных необходимо записывать слова с русским зна­чением и повторять их» (6; с. V). Ряд методистов критиковали прямой метод за устранение родного языка на началь­ном этапе обучения. Так, Е. Бик утверж­дал, критикуя прямой метод: «Я далек от того, чтобы отвергнуть пользу озна­комления учащихся с живой речью, но я не могу, однако, согласиться с устра­нением родного языка для русских в начале занятий иностранным языком уже потому, что передавая значение дан­ной фразы изучаемого языка на родном, мы тем самым развиваем способность к безотчетному усвоению и содействуем таким образом пониманию духа языка, и в особенности оборотов речи, кото­рая и делается заметной лишь при со­действии родного языка» (7; с. 95).

Аналогичные мысли мы находим у Р. Орбинского, А. Томсона и др. Нако­нец, И- Бодуэн-де-Куртенэ ратовал за сравнение родного и иностранного язы­ков: «Очень благодатным средством для развития наблюдательности и научного мышления учащихся представляется сравнение языков по их строению» (8; с. 75). Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы XX века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господ­ствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России.

Во-первых, для методистов этого пе­риода характерно значительно большее использование родного языка как сред­ства семантизации и контроля понима­ния. По поводу последнего К. А. Ган­шина писала: «А между тем польза пере­вода, проводимого вдумчиво, с тщатель­ностью, после использования и прора­ботки текста может быть очень велика» (9: с. 41). А такой ярый сторонник на­турального метода как Е. И. Спендиаров признавал переводы с родного язы­ка, хотя и в ограниченных пределах, важ­ными для овладения грамматическими конструкциями.

Во-вторых, в русских условиях допус­калось сравнение с родным языком. На этом настаивал Д. Шестаков, также при­держивавшийся прямого метола.

B-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изу­чении иностранного больше использу­ется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается. Так, Э. А. Фехнер писал: «Ясно, что требуемое прямым методом возможно ограниченное употребление родного языка не может начаться прямо с абсолютного его из­гнания, но к нему надо подходить по­степенно» (10; с. 48). Заметим, что у за­падных методистов господствовало пря­мо противоположное мнение.

Все приведенные выше соображения побудили автора статьи считать этот ис­пользуемый в России метод «русским вариантом» прямого метода. Чем же объ­яснить появление у нас в стране такого варианта. По нашему мнению, сущест­вовали две причины. Во-первых, серьез­ную и, пожалуй, основную роль сыграли различия в родном (русском) и западно­европейских языках. Близость последних друг другу позволяли строить обучение учащихся без обращения к их родному языку. Сравним: This is a book (a hand) и Das ist ein Buch (eine Hand). В русской аудитории это невозможно. Во-вторых, особое влияние оказали и педагогичес­кие традиции, начиная с К. Д. Ушинского. Эти особенности в традиции обуче­ния иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики.

Смешанный метод

После Второй мировой войны к Гер­мании и некоторых других европейских странах развивается так называемый смешанный метод, который господство­вал в 30-е годы и в СССР. Нельзя не отметить, что это методическое направ­ление не было однородным. Как будет показано ниже, во взглядах отдельных методистов имелись серьезные различия. Само название показывает, что это ме­тодическое направление объединяло чер­ты прямого метода и текстуально-пере­водного. Идеи первого определяли на­чальное обучение, а второго — работу на среднем к старшем этапах.

Обратимся прежде всего к определе­нию цели обучения. Немецкие методис­ты Э. Отто и Ф. Аронштейн полагали, что цель обучения триедина.

Первая задача подразумевала культуроведческую направленность обу­чения для воспитания молодежи в на­ционалистическом духе. Подразумева­лось, по мнению этих авторов, ознаком­ление с особенностями жизни страны — вероятного противника. Так, Ф.  Аронштейн, перефразируя известные высказы­вания О. Бисмарка, указывал, что вой­ну (1-ю мировую) проиграл немецкий учитель, так как не знакомил с будущим противником (I). Э. Отто отмечал: «Не­счастливый исход войны показал, что впредь страноведению следует уделять значительно больше внимания» (2. С. 335).

Вторую задачу они видели в формально-образовательной ценности изу­чения языка в духе текстуально-перевод­ного метода.

Третью задачу они формулирова­ли как практическое овладение языком преимущественно рецептивного плана.

Советские методисты 30-х годов (К, А. Ганшина, И. А. Грузинская, А. А. Любар­ская) полагали, что практическая цель обучения состоит в развитии всех видов речевой деятельности с преимуществен­ным обучением чтению (3). Что касает­ся образовательных и воспитательных задач, то перед иностранным языком, как и другими предметами, ставилась цель воспитания советского патриотизма. Поэтому тексты содержат инфор­мацию о нашей стране и ее трудовых до­стижениях, а не о стране изучаемого языка.

Вопросы содержания обучения не по­лучили достаточного развития у пред­ставителей смешанного метода, а вопро­сы отбора лексики вообще не ставились у Ф. Аронштсйна. Большинство предста­вителей смешанного метода признава­ли деление материала на продуктивный и рецептивный, считая при этом, что рецептивное овладение есть ступень к продуктивному. Такие взгляды мы на­ходим у Ф. Аронштейна и И. А, Грузинской, которые предлагали разные пути формирования продуктивных и рецеп­тивных умений и навыков. Ф. Аронштейн утверждал, что рецептивное овла­дение языком должно проходить созна­тельно, при участии родного н:шка, а продуктивное — на основе имитации, по аналогии в результате одноязычных уп­ражнений- Близкую позицию мы на­ходим у И. А. Грузинской. Различая ре­цептивное и продуктивное усвоение материала, она полагала, что «в зависи­мости от этой разницы стоит и разница в способах усвоения этих двух групп слов». Эта разница заключалась, по ее мнению, в том, что «активная лексика должна усваиваться через речь и устные упражнения, а пассивная — через текст, упражнения в раскрытии значений и в переводе в разных контекстах» (3. С. 111). Характерным для смешанного метода являлась рекомендация относительно обучения грамматике. Как правило, тта начальном этапе грамматика изучалась «практически», т. е. без осознания и вы­ведения правил — интуитивно. На вто­ром этапе все представители считали необходимым анализировать явления и опираться на правила. На третьем этапе рекомендовалось проводить системати­зацию изученного ранее материала. Этот подход хорошо иллюстрируют следую­щие слова И. А. Грузинской: «Грамма­тика, как таковая, как фиксация и со­общение тех или иных языковых явле­ний, сведение их к тому или иному типу — почти не фигурирует в обучении иностранному языку на первом году за­нятий» (3. С. 57).

Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Иное мнение было у ленинград­ских методистов, которые не считали целесообразным проведение подобного курса. Так, Е. Ф. Буштуева, представи­тель методики английского языка, ре­комендовала проводить всего 2—3 пер­вых урока устно (4), что, конечно, нельзя назвать вводным курсом, а В. М. Александер прямо писал: «В начале препо­давания языков, подобно немецкому, не следует изолировать фонетический и орфографический курс, но нужно вести его параллельно, постепенно упражняя учащихся в произношении» (5. С. 160). Характерной особенностью смешанно­го метода является отношение его пред­ставителей к родному языку. Большин­ство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизации и контроля, по­скольку, по их мнению, нельзя было обойтись без такого обращения. Допус­кался и перевод, но, конечно, не в самом начале.

Несколько иное мнение высказывал К. Флагстадт. Он считал, что наилучший способ обучения грамматике иностран­ного языка заключается в ее сопостав­лении с родным языком, что позволяет преодолеть воздействие структуры род­ного языка (6).

Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешан­ного метода в своих рекомендациях при­близились к более умеренным предста­вителям прямого метода.

На среднем и старшем этапах предста­вители этого метода приближаются ко взглядам текстуально-переводного мето­да. На этих этапах происходит не толь­ко сознательное обучение грамматике, но и систематизация грамматических знаний. Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению. Проиллюстрируем это на примере совет­ских методистов тех лет.

Различались два   вида   чтения: аналитическое (объяснительное) и кур­сорное (домашнее), причем первому от­давалось предпочтение. Процесс рабо­ты над текстом складывался из трех эта­пов. На первом этапе происходило сня­тие трудностей, связанных с содержани­ем. Учитель кратко, в доступной форме пересказывал содержание текста, а за­тем проверял понимание учащимися содержания рассказа с помощью вопро­сов. Далее следовала фонетическая, от­работка, т. е. озвучивание текста учите­лем, учащимися, и переход к анализу текста, в ходе которого обрабатывалась лексика, грамматика с помощью упраж­нений. А. А. Любарская настаивала на том, что это основной и важнейший этап аналитического чтения (7). Последний этап — контроль усвоения языкового ма­териала и перевод.

Нетрудно заметить, что текст являет­ся не источником информации, а цент­ром работы над языком. Недаром И. А. Грузинская писала: «Аналитическое чте­ние — это центр, в котором сходятся как в фокусе все линии разностороннего изучения языка: и фонетика, и грамма­тика, и лексический анализ, и устная и письменная проработка» (3. С. 168).

Второй вид чтения (курсорное), по мысли представителей смешанного ме­тода, должен представлять собой чтение в основном с непосредственным пони­манием, так как тексты содержат изу­ченный языковой материал. Однако и в этом случае не исключался анализ от­дельных мест текста.

 Следует отметить, что подобная работа над текстом сближает смешанный ме­тод с переводными методами.

Что касается развития устной речи, то представители этого методического на­правления не высказали новых интерес­ных идей. Вся работа сводилась к вопросно-ответным упражнениям, переска­зам и заучиванию стихов.

Подводя итог анализу этого методи­ческого направления, можно констати­ровать, что он представляет собой со­единение крайних позиций прямого и грамматико-переводного или текстуаль­но-переводного методов. Недаром в не­мецкой литературе его часто называют «примиряющим» методом (vermittelnde Methode).

Этот метод, несмотря на его эклектич­ность, внес свой вклад в мировую мето­дику. Безусловно, существенным было требование немецких методистов к изу­чению культуры стран изучаемых язы­ков, хотя оно и носило шовинистичес­кий характер. Безусловно, перспективным была рекомендация К. Флагстадта о сравнительном подходе в обучении языкам, а также совет В. М. Александера о взаимосвязанном обучении устной и письменной речи.

Нельзя не упомянуть, что этот метод использовался в Европе еще в 60-е годы прошлого века. Так, с известными из­менениями он рекомендовался А. Боленом в Германии, Ф. Клоссэ — в Бель­гии. В нашей стране этот метод претер­певает изменения во второй половине 30-х годов. Методисты отказываются от устного вводного курса, от механичес­кого, интуитивного овладения грамма­тикой на начальном этапе, приближа­ясь к сознательному овладению языком.

Сознательно-сопоставительный метод

В конца 40-х годов прошлого столетия в нашей стране начинает формироваться сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам, получив окончательное оформление в 70-е годы XX века.

Лингвистическую основу данного мето­дического направления составили ра­боты акад. Л.В. Щербы, который в от­личие от многих языковедов старался най­ти практическое применение своих линг­вистических исследований. По сути дела, Л. В. Щерба был родоначальником этого методического направления.

В дальнейшем идеи Л. В. Щербы были развиты его многочисленными учениками и последователями: И.В. Рахмановым, В.Д. Аракиным, И.М. Бермаггом, А.В. Монигетти, С.К. Фоломкиной, З.М. Цветко­вой, В.С.Цетлин и автором этих строк.

В 1929 г. Л.В. Щерба в работе «Как надо изучать иностранные языки» (1) показал специфику рецептивного и продуктивного овладения языком. В 30-е годы он выдвигает идею о роли учета родного языка при обуче­нии иностранному (2) и позднее об общеобразовательном значении изучения иностран­ных языков (3). Наконец, в своей посмертно-изданной работе «Обучение иностранным языкам в средней школе. Общие вопросы ме­тодики» (4) Л.В. Щерба изложил свои мето­дические взгляды в определенной системе.

Нельзя не отметить, что в становлении со­знательно сопоставительного метода сыгра­ли значительную роль и исследования отече­ственных педагогов и психологов о роли со­знательности при обучении и особенно при формировании навыков. Так, П.Н. Груздев констатировал: «Образование навыков характеризуется, прежде всего, переходом от со­знательных актов к автоматическим. При этом период сознательного усвоения имеет  решающее значение для правильности навы­ка, а вместе с тем и для быстроты его образо­вания» (5, С. 258). С.Л. Рубинштейн отме­чал: «Чем сознательнее будет вырабатывать­ся навык, тем легче он будет образовываться и переноситься» (6. С. 467). Несомненную роль в становлении рассматриваемого мето­да сыграли и работы других ученых. Со­шлемся только на Л.С. Выготского, который констатировал: «Если развитие родного язы­ка начинается со свободного, спонтанного пользования речью, то развитие иностранно­го языка начинается с осознания языка и произвольного владения им и завершается свободной, спонтанной речью» (7. С. 234).

Сторонники этого направления полагали, что обучение иностранным языкам имеет не только практические, но и общеобразова­тельные, воспитательные цели. Под общеобразовательными задачами понималось не только знакомство со страной изучаемого языка, но, в первую очередь, по меткому оп­ределению Л.В. Щербы, «осознание своего мышления», т.е. осознание того, что одни и те же мысли могут быть оформлены по-раз­ному в различных языках. Под воспита­тельными задачами понималось нравствен­ное воспитание средствами иностранного языка и формирование уважения к другим народам. Что касается практических задач, которые разрабатывались применительно к средней школе, то они сводились к форми­рованию речевых умений в области чтения, устной речи, аудирования. Письмо рассмат­ривалось в основном как средство обучения.

В качестве содержания обучения пред­ставители этого методического направле­ния понимали языковой материал или, вернее, навыки пользования им, речевые умения, тематику и тексты (8).

В рассматриваемом методе четко разли­чались продуктивный и рецептивно усваи­ваемый материал. Впервые были разрабо­таны критерии отбора продуктивной и ре­цептивной лексики, распределяемые на ос­новные и дополнительные.

И.В. Рахманов приводит следующие прин­ципы: «К основным принципам отбора ак­тивной лексики относятся; сочетаемость, сти­листическая неограниченность, семантичес­кая ценность, исключения синонимов, описа­ние понятий; к дополнительным - частот­ность и строевая способность слова. К основ­ным принципам отбора пассивной лексики относятся: сочетаемость, семантическая цен­ность и строевая способность слова; к допол­нительным - стилистическая неограничен­ность, словообразовательная ценность» (9. С. 282). К принципам отбора пассивного и грам­матического материала были отнесены: прин­цип частотности и принцип необходимости; а к критериям отбора активного грамматичес­кого материала - частотность, образцовость и принцип встречных ассоциаций (10). Нако­нец, в пределах этого методического направ­ления были разработаны методическая типо­логия лексики и грамматики.

Обратимся к анализу принципов обуче­ния, сформулированных сторонниками это­го методического направления. Особеннос­тью подхода к решению этого вопроса у по­следователей этого метода было то, что учи­тывались, с одной стороны, дидактические принципы, а с другой - методические прин­ципы, характерные только для  обучения иностранным языкам. Специфика исполь­зования дидактических принципов состоит в том, что они применяются в преобразо­ванном виде. Рассмотрим это положение несколько подробнее на примере принципа сознательности - одного из краеугольных камней этого метода. В дидактике этот принцип принято определять как «такой принцип деятельности, при помощи кото­рого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое ос­мысление выводов, обобщений» (10. С. 7). Совершенно очевидно, что подобная трак­товка сознательности не соответствует спе­цифике иностранного языка как учебного предмета. Этот принцип означает осознание содержания текстов, используемых в обуче­нии, изучаемого языкового материала и, что особенно важно, осознание операций и дей­ствий с языковым материалом. С учетом особенностей иностранного языка используются и другие дидактические принципы. Интересно отметить, что сторонники этого методического направления еще в начале 70-х годов прошлого века рассматривали принцип сознательности как методичес­кий (9), поскольку он, по их мнению, осо­бенно четко отличает сознательно-сопоста­вительный метод от ранее существовавших. Однако подобное отождествление можно считать ошибочным.

Обратимся к рассмотрению методичес­ких принципов, определяющих суть рассматриваемого метода. К методическим принципам были отнесены следующее:

1)   коммуникативной (ранее речевой) направленности процесса обучения;

2)  учет родного языка или ориентация на родной язык учащихся;

3)  взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности;

4) дифференцированный подход к обу­чению языковому материалу в зависимос­ти от цели его усвоения;

5)  учет отрицательного языкового опы­та учащихся (12).

Первый принцип (коммуникативный) оз­начает направленность всего-процесса обу­чения на формирование речевых умений. С учетом этого принципа проводится отбор языкового материала, его распределение, подбор упражнений и, наконец, определяется характер контроля успешности овладе­ния общением. В последнее время его трак­туют расширительно, учитывая формирова­ние социокультурных знаний и умений.

Принцип ориентации на родной язык оз­начает, что процесс обучения строится с учетом как интерферирующего воздейст­вия родного языка на иностранный язык, так и возможности использования перено­са знаний, умений из родного языка. В ча­стности, с учетом родного языка выделяют­ся возможные трудности, возникающие у учащихся, формулируются правила выполнения операции с языковым материалом (англо-русские по Л.В. Щербе), организу­ются упражнения подготовительного ха­рактера. Кроме того, признается перевод как средство семантизации и контроля.

Третий принцип (взаимосвязанное обу­чение разным видам речевой деятельности) подразумевает, что отдельные виды речевой деятельности выступают как средство обу­чения, являясь одновременно и целью обу­чения, иными словами, каждый вид речевой деятельности помогает формированию дру­гого, если они формируются одновременно. Кроме того, важное значение имеет и тот факт, что усвоение материала происходит прочнее и быстрее при опоре на все виды ощущений: звуковые, зрительные, кинесте­тические и связанные с моторикой руки.

Следующий принцип (дифференциро­ванный подход) подразумевает деление язы­кового материала на продуктивный или ре­цептивный в зависимости от того, будет он использоваться для развития коммуника­тивных умений выражения своих мыслей или для понимания других. В соответствии с этим сообщаются разные сведения о языко­вом материале. Например, для активной лек­сики кроме значения и употребления в речи важно знать сочетаемость с другими слова­ми, что не представляется необходимым для пассивного словаря. Кроме того, разрабаты­ваются специфические упражнения для ус­воения каждого вида материала. Так, для ус­воения рецептивного грамматического мате­риала важны упражнения в умении опирать­ся на формальные признаки при восприятии и понимании текста. По мысли сторонников этого метода, рецептивно усваиваемый мате­риал больше продуктивного, последний яв­ляется его частью, а поэтому отрабатывается как бы "двусторонне".

Обратимся к последнему из названных принципов - учету отрицательного языково­го опыта учащихся. Как известно, в процессе обучения иностранному языку обучаемые допускают ошибки в использовании языко­вых средств. К подобным ошибкам по-разно­му относятся представители отдельных мето­дических направлений. Сторонники прямизма и представители неопрямизма пытаются создать специальные механические упражне­ния с целью предотвратить появление таковых. Противоположную позицию занимают сторонники сознательно-сопоставительного метода. Они полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не бо­ятся их, так как в процессе исправления у обучаемых накапливается отрицательный опыт - «как не надо говорить или писать», т.е., по выражению акал. Л.В. Щербы, накап­ливается отрицательный языковой опыт. За­метим, что на основе подобного опыта ребе­нок овладевает своим родным языком. По­этому сочетание положительного опыта (на основе правил-инструкций) и отрицательно­го способствует эффективному формирова­нию продуктивных речевых умений.

Представители этого метода внесли серь­езный вклад в развитие методики. Прежде всего, следует упомянуть вопросы обучения чтению как виду речевой деятельности. Так, были предложены принципы отбора текс­тов, разработаны виды чтения: на основе ха­рактера процесса понимания информации (аналитическое и синтетическое чтение), а также на основе характера использования полученной информации (ознакомитель­ное, изучающее, поисковое и просмотровое чтении). Впервые были рассмотрены вопро­сы специфики обучения аудированию. В меньшей степени были исследованы вопро­сы обучения говорению, хотя и в этом слу­чае были выявлены особенности обучения монологической и диалогической речи.

Отмстим, что сторонниками этого мето­да был предложен новый подход к контро­лю речевых умений, учитывающий, прежде всего положение о том, состоялась ли ком­муникация, и лишь в качестве дополнения рассматривается корректность. Особо сле­дует отметить, что представители этого на­правления впервые определили статус ме­тодики как педагогической науки и пред­ложили методы исследования. Таков дале­ко не полный перечень достижений этого методического направления.

Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам (Communicative language teaching) - это подход, направленный на формирование у учащихся смыслового восприятия и понимания иностранной речи, а так же овладение языковым материалом для построения речевых высказываний. Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам, прежде всего, призван научать студентов свободно ориентироваться в иноязычной среде, а также уметь адекватно реагировать в различных языковых ситуациях.

Коммуникативный подход в обучении иностранному языку впервые возник в 70ых годах как результат работы экспертов Совета Европы. С того времени данный подход получил широкое распространение во всем мире и стал одним из главных методов обучения иностранным языкам.

Цель коммуникативного подхода в обучении

Главной целью обучения является коммуникативная компетенция учеников. Значение этого термина будет более ясным и понятным в сравнении с концептом грамматической компетенции. Грамматическая компетенция – это умение грамотно строить словосочетания и предложения, правильно использовать и согласовывать времена, это знание частей речи и знание того, как устроены предложения разного типа. Грамматическая компетенция, как правило, является центром внимания многих учебных пособий, в которых приводятся определенные грамматические правила и упражнения на отработку и закрепление этих правил. Бесспорно, грамматическая компетенция является важным, но далеко не единственным аспектом в обучении языку. Человек, полностью освоивший все грамматические правила, умеющий грамотно строить предложения, может обнаружить трудности в реальном общении на иностранном языке, в настоящей коммуникации. То есть человек будет испытывать недостаток коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция

Коммуникативная компетенция может включать в себя следующие аспекты:

• - знание, как использовать язык для различных целей и функций,

• - знание того, как меняется язык в зависимости от той или иной коммуникативной ситуации и самих участников этой ситуации (например, знание отличий формальной речь от неформальной, устной от письменной).

• - умение создавать, читать и понимать тексты различного типа и характера (например, рассказы, интервью, диалоги, доклады).

• -умение поддерживать разговор даже при ограниченной лексической и грамматической базе.