Характеристика замысла урока (план): что собой представляет содержание учебного материала (СУМ); как будут усваивать СУМ ученики, т.е. каковы методы обучения (МО) и формы организации познавательной деятельности (ФОПД); какую часть материала они могут усвоить сами (МО, ФОПД); какая часть материала потребует помощи учителя при его усвоении; что необходимо прочно запомнить, а что использовать только для иллюстрации; что из ранее изученного необходимо повторить и на что опереться при постижении нового; как закрепить вновь изученное; что будет интересным и легким, а что трудным; каким образом будут достигнуты на уроке воспитывающие и развивающие аспекты ТЦУ.

Как был построен урок, исходя из его замысла? Морфологический аспект самоанализа: характеристика учебно-воспитательных моментов (УВМ) и их учебно-воспитательных задач (УВЗ); объединение УВМ в этапы; выделение УВМ, которые наиболее положительно или отрицательно повлияли на ход урока, на формирование конечного результата.

Структурный аспект самоанализа: подробный анализ микроструктуры тех УВМ, которые, по мнению учителя, оказали наиболее сильное положительное или отрицательное влияние на формирование конечного результата урока (КРУ); анализ соответствия в рамках этих учебно-воспитательных моментов УВЗ, СУМ, МО, ФОПД (доказательство оптимальности выбора); анализ осуществляется через все три аспекта УВЗ.

Функциональный аспект анализа: на основе установленных способов взаимодействия СУМ, МО, ФОПД определяется механизм формирования КРУ; определяется, насколько структура урока соответствовала ТЦУ, замыслу урока, возможностям классного коллектива; уясняется, каким образом осуществление модели урока, действия учителя и учащихся повлияли на характер КРУ выделяются наиболее удачные и неудачные моменты в деятельности учителя и учащихся); анализируется соответствие стиля отношений учителя и учащихся успешному формированию конечного результата урока (КРУ).

Аспект оценки КРУ: оценка качества знаний, умений и навыков, полученных учащимися на уроке, определение разрыва между ТЦУ и КРУ; сравнение причин этого разрыва; оценка достижения воспитывающего и развивающего аспекта ТЦУ; выводы и самооценка урока.

Системный анализ урока (по Конаржевскому Ю.А).

1. Общая оценка урока:

При необходимости дается оценка реализации принципов обучения.

2. На основе самоанализа урока учителем руководитель оценивает знание учителем своего класса, видение им места урока в системе других уроков.

3. Анализ и оценка правильности выбора триединой дидактической цели (ТДЦ).

4. Оценка типа урока, его структуры, выделения главного этапа, на котором в основном определялся успех (неудача) в достижении цели урока.

5. Оценка каждого этапа урока, исходя из уровня решения на каждом этапе ТДЗ через анализ ее взаимосвязи с содержанием, методами и формами организации деятельности учащихся.

Цель - соотнести запланированный учителем результат с реальным и определить причины успеха или неудачи.

6. Оценка правильности выбора методов обучения и, прежде всего, доминирующего характера деятельности учащихся (репродуктивного, частично-поискового, исследовательского), определение соответствия метода обучения этому характеру деятельности, а значит, содержанию и задаче этапа, реализация основных функций методов обучения.

7. Оценка выбора форм организации учебно-познавательной деятельности, их адекватности методам обучения, учебному содержанию и ТДЗ этапа.

8. Вскрытие и оценка взаимосвязи решения дидактических задач на каждом этапе с дидактическими задачами других этапов и выяснение влияния каждого этапа на достижение дидактической цели урока.

9. Логическое обобщение и ответ на вопрос, что способствовало достижению ТДЦ урока или тормозило: желательно, по возможности, показать, как развивалось внимание учащихся, интерес к содержанию и процессу обучения, чувство долга и ответственности.

10. Формулировка конкретных предложений (что прочитать, над чем работать и т.д.), определение (в случае необходимости) срока повторной встречи для беседы или времени посещения урока.

Такой подробный анализ нужен, когда:

1. Идет обучение этой методике.

2. Изучается лучший опыт.

3. В случае конфликта с учителем.

4. Руководитель хочет показать возможности урока.

Системный анализ –  один из путей выявления резервов урока, преодоления формализма в оценке труда учителя.

Лекция 3. Понятие о средствах обучения План

1. Средства обучения:

– виды деятельности;

– педагогическая техника.

2. Технические средства обучения.

3. Компьютерные технологии.

Средства обучения (педагогические средства) – все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс). К средствам обучения относятся предметы материальной и духовной культуры, которые используются при решении педагогических задач. В самом общем плане к ним относятся:

• виды деятельности: игровая, учебная, трудовая;

• педагогическая техника: речь, мимика, движение; средства массовой информации, наглядные пособия, произведения искусства.

К средствам обучения относят также технические средства обучения, дидактические материалы и т.п. В последнее время существенно изменились средства обучения. В связи с появлением персональных компьютеров возник новый вид процесса проблемного обучения – проблемно-компьютерное обучение. Появление нового элемента (компьютера) в педагогической системе во многом может изменить ее функции и позволяет достичь нового педагогического эффекта.

В традиционном учебном процессе средствами обучения являются:

• печатные издания: учебники, учебно-методические пособия, справочники;

• дискеты с учебной информацией;

• записи на доске, плакаты;

• кино –, видеофильмы;

• слово преподавателя.

Технические средства обучения

В современном процессе обучения используется следующий ряд новых технических средств:

• учебные электронные издания;

• компьютерные обучающие системы;

• аудио-, видео-учебные материалы и многие др.

Электронные издания учебного назначения, обладая все ми особенностями бумажных изданий, имеют ряд положительных отличий и преимуществ. В частности: компактность хранения в памяти компьютера или на дискете, гипертекстовые возможности, мобильность, тиражируемость, возможность оперативного внесения изменений и дополнений, удобство пересылки по электронной почте. Это автоматизированная обучающая система, которая включает в себя дидактические, методические и информационно-справочные материалы по учебной дисциплине, а также программное обеспечение, которое позволяет комплексно использовать их для самостоятельного получения и контроля знаний.

Программированное обучение опирается на хорошо известные в педагогике общие положения, теории. Материал дается небольшими, легко усваиваемыми частями, получившими название шагов, порций или фрагментов информации.

Характерные черты программированного обучения:

• расчленение строго отобранного учебного материала на отдельные небольшие части;

• включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части;

• предъявление заданий по проверке усвоения каждой данной части;

• соблюдение ответов, информирующих учащегося о степе ни правильности его ответа.

По форме программированное обучение представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным учебным материалом. Процесс специальной переработки учебного материала для такого обучения получил название программирования.

Есть два принципа программированного обучения. Линейное программирование предполагает разделение учебного материала на небольшие шаги, проверку усвоения каждой части, проработку обучаемыми всего материала в заданной последовательности.

Разветвленное программирование предполагает, что ученик, проработав какую-то относительно законченную часть учебного материала, в ответе на вопрос может допустить ошибку. Поэтому предлагается несколько вариантов ответа на поставленный вопрос. После выбора ученик в зависимости от ответа получает указания по дальнейшей работе.

Опыт отечественной высшей и средней школы, как и опыт зарубежной школы, показывает, что для применения компьютера в любом предмете практически нет ограничений. Но содержание компьютерного занятия должно обязательно включать. данные о способах анализа условия задачи, о поисках способа ее решения, о способах контроля за правильностью решения.

То есть в содержание необходимо включать данные о всех типах рефлексии – интеллектуальной, личностной и межличностной: учитывать, как учащиеся понимают логику компьютерного обучения, смысл требований и пр.

Применение компьютера должно учитывать сложившиеся формы обучения. Современные формы обучения независимо от типа школы имеют следующую инвариантную структуру:

• актуализация опорных знаний и способов действий;

• формирование новых понятий и способов действий;

• применение знаний, формирование умений.

Компьютерные обучающие и контролирующие программы – программные средства учебного назначения, которые широко используются в образовательном процессе и позволяют:

• индивидуализировать подход и дифференцировать процесс обучения;

• контролировать обучаемого с диагностикой ошибок и обратной связью;

• обеспечить самоконтроль и самокоррекцию учебно-познавательной деятельности;

• моделировать и имитировать процессы и явления;

• проводить лабораторные работы, эксперименты и опыты в условиях виртуальной реальности;

• повысить интерес к процессу обучения, используя игровые ситуации и многое др.

Аудио – и видеоучебные материалы – записываются на магнитные носители, аудио – и видеокассеты и могут быть представлены обучаемому с помощью магнитофона, видеомагнитофона или лазерных компакт-дисков CD-ROM.

Компьютерные сети – средство обучения, включающее в себя различного рода информацию и совокупность компьютеров, соединенных каналами связи.

Глобальная сеть Интернет является интегральным средством.

Педагогическая деятельность включает в себя совокупность мероприятий по воспитанию, образованию и обучению. Педагоги занимаются педагогической деятельностью профессионально, а непрофессионально этой деятельностью занимаются почти все люди.

Основное требование к профессиональному педагогу – наличие педагогических способностей.

Специфические черты педагогической деятельности:

• многофакторность воспитательного процесса. Воспитательный процесс идет в семье, школе, при всех формальных и неформальных контактах воспитанника с другими людьми, его обращении к литературе, искусству, средствам массовой информации;

• длительность педагогического процесса;

• концентризм в содержании педагогической работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится многократно возвращаться;

• активный двусторонний характер педагогического процесса. Ученик – это не только объект, но и субъект педагогического процесса. Поэтому важнейшая задача педагога – воспитать у учащихся постоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании;

• малозаметность результатов этого процесса для внешнего восприятия. Проверить и оценить работу педагога довольно трудно. Как и все большое, она видится на расстоянии;

• устремленность в будущее. Педагог должен уметь видеть в проблемах и трудностях, которые возникают сегодня, проблемы и трудности, которые возникнут завтра, и своевременно их преодолевать.

Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.

В педагогической литературе существует ряд определений понятия Наряду с традиционными все шире применяются безбумажные учебные материалы: видеодиски, видеокассеты и др.

Дидактические оценки этих новых и необычных средств обучения противоречивы – от восторженных утверждений о революции в образовании до унылой констатации низкой результативности и бесполезности. Можно ожидать, что там, где требуется образное, эмоциональное изложение фактического материала, видеоучебники принесут пользу, но с их помощью трудно развивать продуктивное мышление, тренировать умения и навыки, решать другие задачи. Поэтому их целесообразно принять в комплексе с традиционными учебными материалами.

Абстрактное мышление, логику хорошо развивают компьютерные обучающие программы. Знание, переданное компьютером, неизбежно является неполным, усеченным, формализованным. Поэтому компьютерные учебные материалы оказываются весьма эффективными при изучении знаний, имеющих логическую структуру. Прекрасные возможности предоставляет ЭВМ и для выполнения тренировочных упражнений, контроля знаний.

Создание системы дистанционного образования представляет комплексную проблему, включающую задачи методического, технического и организационно-экономического характера.

Направления дистанционного обучения:

• методологические и дидактические основы ДО;

• система преподавателей-консультантов ( тьюторов) и способы их взаимодействия с обучаемым;

• контроль качества и тестирование в ДО;

• технологии и информационно-образовательные среды;

• способы передачи образовательной информации;

• типовое оснащение центров ДО.

Дистанционными принято считать такие формы обучения, которые исключают личный контакт преподавателя с учащимися. Организация систем дистанционного образования отличается различными формами доставки знаний. В соответствии с целями, контингентом и условиями обучения применяются разнообразные методические приемы.

Специфика профессиональной подготовки тре6ует частого и качественного контроля навыков обучаемого.

ИННОВАЦИОННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА И УПРАВЛЕНИЕ ЕЕ СТАНОВЛЕНИЕМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Содержание образовательной практики практически во многих случаях выглядит однообразно:

• учитель, приходя в класс, имеет некоторые представления о том, чему он сегодня должен научить ребенка;

• эти[С1] знания он транслирует ученику и требует от него воспроизведения транслируемого;

• оценивает полученную репродукцию.

Причем большинство учителей при этом твердо верят, что результат достигнут, что представление о знании сформировано и легло в сознание ребенка. Каждый учитель считает, что сообщенное им на уроке есть истина, и что она положена в систему предшествующих истин. Даже большинство из тех, кто вводил в трансляцию элементы проблематизации, спешили и сами разрешали проблему.

Таким способом обучения (используемым и мастерами) развивать ребенка нельзя. Речь не идет о том, что эта методика не имеет права на жизнь, отнюдь, там, где у ребенка формируются представления о способах получения знания (письмо, чтение, математика), она может даже доминировать. Но грустно от того, что 99% учителей работают таким образом, будь то предметники или учителя начальных классов.

И все-таки в инновационной педагогической практике тончайшим слоем расположилась и иная образовательная практика. Картины таких уроков имеют совсем иные заданность и организацию:

• учитель, имея некоторые представления о передаваемой информации, "упаковывает" ее в виде текста, видеоряда, картины, игровой ситуации и т.п. на уроке;

• предлагает учащимся самим разобраться и отнестись к ней.

Естественно, дети здесь уже оснащены способами добывать знания (умеют читать, писать, владеют некоторыми математическими приемами), а затем учитель организует между ними коммуникацию на понимание "упаковки" и встраивания этого знания в складывающуюся систему знаний.

При этом "упаковки" могут дифференцироваться по уровням возможностей учащихся на этапе понимания, а обсуждение и систематизация может осуществляться совместно. Это решает краеугольную проблему образования: сочетание разно уровневой индивидуально-групповой работы с коллективно-фронтальной. Здесь учатся все, и таким образом решается еще одна проблема - социальная адаптация ребенка.

В развивающейся образовательной практике есть естественный нюанс - большинство из умеющих таким образом организовать процесс, по крайней мере, интуитивно, владеют способами самонаблюдения, самопознания или рефлексией.

Логика критического отношения к содержанию образовательной практики и способу ее анализа заставили заглянуть в "лабораторию подготовки этой практики. Этот взгляд выявил специфику. Учитель, готовящий репродуктивный урок, находится в ситуации ученика-ретранслятора. Все, и содержание образования (чему учить), и содержание образовательной практики (как учить), он получает в виде программ, учебных планов, и самое главное, в виде поурочных методических пособий.

Здесь для учителя не существует проблемы "как учить" еще и потому, что способ снятия результатов его поурочной деятельности осуществляется в рамках технологии ограниченного способа контроля. Технологически все совершенно четко: дети репродуцировали заданное, оценки выставлены, контроль фиксирует - все в норме. Но вот срезовая контрольная работа, экзамен и т.п. и результаты не соответствуют текущим оценкам. Как же так, если технология реализовывалась грамотно? И тогда виновник очевиден: ребенок, именно он не хочет учиться, домашних заданий не выполняет, родители плохо следят за его учебной деятельностью, А если администратор вздумает запретить ставить плохие оценки, пожалуйста, мы вернемся к старой практике - "три" пишем, "два" в уме.

На самом деле в подобной образовательной практике ученик утрачивает интерес к учебе и не удивительно, что значительное их количество уже в 6-7 классах присутствуют на уроках лишь физически. А их ли в этом вина?

Вернемся к позиции готовящего развивающий урок учителя. Здесь специфика совсем иная - учитель находится в ситуации ученика, вынашивающего свое понимание содержания образования, в ситуации саморазвития. Во-первых, содержание образования он должен грамотно "упаковать" конкретно для этого урока, и, во-вторых, спроектировать способы работы учащихся. Для реализации первого и второго учитель должен сам погрузиться в поиск необходимых способов и норм, чего практически не делает учитель-транслятор.

Такое видение образовательной ситуации, анализ ее не из технологической заданности, приводит к пониманию необходимости выстраивания новой управленческой позиции.

Первым шагом является попытка совместной работы с учителем по проектированию изменения (развития) его профессиональной ситуации. На этом этапе учитель формирует будущую образовательную ситуацию, которая изменит существующую, а значит, поможет решить актуальные проблемы учебно-воспитательного процесса.

Далее наступает самый сложный этап инновационной работы учителя - реализация идеальных представлений в существующей традиционной практике, по сути, программирование и осуществление эксперимента. Без поддержки и помощи управленца сделать это невозможно: функционирующая в технологическом режиме практика вытесняет подобный опыт. Так возникает новая для системы образования профессиональная позиция управленца, основная задача которого состоит в выстраивании "экспериментальных ниш" для учителей-инноваторов.

Введение инновационной педагогической практики определяет и новые функции управленца:

• анализ образовательной ситуации;

• проектирование ее развития;

• экспортирование проекта (модели);

• программирование экспериментальной реализации проекта;

• контроль и коррекция эксперимента;

• экспертиза результатов;

• конструктивная привязка эксперимента к традиционной педагогической практике.

Появление подобной управленческой практики в образовательной системе требует пересмотра не только содержания управления, но и разведения функций управления и руководства учебно-воспитательным процессом. Дело в том, что совмещать указанные функции управленца с руководством традиционно функционирующей практикой, где присутствует огромное количество проблем по удержанию очерченной ситуации в стабильном состоянии психологически и физически сложно. Содержательные результаты инновационной педагогической практики по методологическим основаниям не могут лечь в нестабильно работающую образовательную ситуацию, более того, всякая инновационная практика в подобных условиях усугубляет развал традиции. Таким образом, меняется содержательный облик учреждения, а с ним и административные функции управления.

По мере роста количества учителей, желающих решать свои и детские проблемы в инновационном режиме, который менял бы содержание образовательной практики, встает новая необходимость или новая функция - проектирование развития образовательной ситуации. При этом, очевидно, что проектирование какой-либо идеальной модели учреждения серьезно зашоривает возможности частных образовательных ситуаций, заставляет двигаться всех участников процесса по векторам "идеальной" перспективы, которая не может быть истинной по многим основаниям. Главным из них является основание невозможности конструктивного расчета в парадигме деятельностных связей "человек-человек".

И тогда наиболее пригодным для социальной деятельности представляется принцип саморазвития, а заданные проектные рамки ситуации должны ограничиваться концептуальными условиями ее развития. Таким образом, проект ограничивается целевыми установками и условиями их реализации.

На следующем этапе, когда концептуальный текст становится общепринятым документом, когда разведены управленческие функции, возникает новая проблема: соорганизация традиционной и инновационной образовательной практик.

Анализ, предваряющий проектировочную деятельность в этой области функционирования, раскрывает дефицитность функционального места, где педагог мог бы самоопределиться с идеей развития и теоретически оформить ее.

Это обстоятельство определяет абрисы модели:

• традиционная педагогическая практика, "консервирующая" или сохраняющая в технологических рамках опыт и традиции, с непременным условием стабильного функционирования;

• инновационная педагогическая практика, обеспечивающая теоретико-проектировочную деятельность педагога, его социально-педагогическое консультирование;

• экспериментальная площадка, обеспечивающая экспериментальную апробацию проекта и выстраивание технологии. Для соорганизации указанных реперных точек модели вводятся служба обеспечения:

• научно-методическая,

• экспертная,

• коммуникационная.

• таким образом, модель полностью решает проблему соорганизации инноватики с традицией и обеспечивает цикличность развития частной и общей образовательной ситуации. Под общей мы понимаем совокупность образовательных учреждений возникающего комплекса.

• инновационный институт строится по лабораторному принципу, т.е. формируются научно-исследовательские лаборатории и творческие мастерские.

• в любой проектировочной работе, безусловно, превалирует субъективный фактор, и тем не менее, представленная модель способна предупредить ошибки в деле не столько новом по содержанию, сколько по способам его осуществления.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ И САМОАНАЛИЗУ УРОКА - как средство управления проектированием процесса обучения

Анализ урока – это, прежде всего, школа педагогического мастерства для учителя.

Анализ уроков - это важнейшая работа директора; от ее высокого научного уровня зависит очень много: интеллектуальное богатство жизни педагогического и ученического коллективов, методическое мастерство педагогов, многогранность запросов и интересов воспитанников. От повседневного совершенствования урока, осуществляемого благодаря вдумчивому анализу руководителей, зависит культура всего педагогического процесса в школе.

Дальнейшая интенсификация управления школой требует резкого повышения научного уровня анализа урока. Дело в том, что через дальнейшее совершенствование урока должны решаться почти все основные позиции реформы. Сама реформа в первую очередь связана с реконструкцией урока как основной формы учебно-воспитательного процесса. Здесь исток реформирования школы, именно через урок проявляется отношение учителя к обновлению образования. А мощнейшим инструментом совершенствования урока является его анализ руководителем, если он, конечно, построен на добротной научной основе. В системе народного образования несколько недооценивается роль педагогического анализа урока, как инструмента управления школой.

В чем же он состоит?

1. В процессе управления школой педагогический анализ урока оказывает наиболее активное и непосредственное влияние на конечные результаты учебно-воспитательного процесса, так как он является одним из главнейших способов управления качеством преподавания, формированием качества знаний учеников и уровнем их воспитанности. Все остальные действия администрации могут оказывать действенное влияние на становление и развитие этих трех важнейших позиций лишь в том случае, если основываются на данных, полученных в результате посещения руководителями уроков.

2. Посещение и педагогический анализ урока - незаменимый инструмент изучения учителя и системы его работы. Урок - всегда срез типичного в творческом арсенале учителя, ибо часть есть всегда отражение целого, а в целом отражается его часть, Изучить педагога, минуя его уроки, - невозможно.

3. Анализ урока - важнейший путь формирования единого отношения учителя к решению основных вопросов обучения и воспитания и, прежде всего, единого отношения к оценке знаний учеников и использованию отметки.

4. Педагогический анализ урока лежит в основе обобщения и в какой-то мере распространения передового опыта. Кроме того, он дает возможность отличить педагогическое новаторство от прожектерства и ненужной отсебятины.

5. Посещение урока и его анализ - важнейшее и эффективное средство индивидуальной методической работы руководителя с учителем.

6. Именно через педагогический анализ урока возможно наиболее эффективно формировать и развивать связи преемственности.

7. Анализ урока - способ предельной конкретизации управления учебно-воспитательным процессом, дающий возможность путем личного оперативного вмешательства руководителя школы оказывать влияние на методы обучения, на отбор и формирование учебного материала, на выбор и правильное сочетание форм организации познавательной деятельности учащихся.

8. Педагогический анализ урока - важнейший канал формирования и развития творческой активности учителей.

9. Педагогический анализ урока - действенное средство воспитания у учащихся критического отношения к своему труду и в какой-то мере практикум для учителей по самоанализу.

10. Анализ урока - это средство стимулирования самообразования педагога. Содержательная сторона процесса самообразования педагога в определенной своей части должна формироваться на основе анализа урока.

11. Педагогический анализ урока - средство влияния руководителя школы на формирование отношений сотрудничества между учеником и учителем.

12. Посещение и анализ урока, если он осуществляется в определенной системе, несет в себе постоянный элемент проверки, исполнения, воспитывает у учителя чувство ответственности за порученное дело и исполнительскую дисциплину.

13. Присутствие руководителя на уроке и дальнейший его анализ - важнейший элемент выделения уровня воспитанности педагогического коллектива, источник формирования представления руководителя об этом уровне, что само по себе чрезвычайно важно для успешного решения всех задач, стоящих перед школой.

14. Анализ урока является средством формирования авторитета руководителя в коллективе, если он осуществляется на высоком уровне. Это «камертон», по которому педагогический коллектив проверяет и определяет педагогическое и управленческое мастерство руководителя. Это узел побед и поражений не только учителя, но и администратора. Это - экзамен для аналитика.

15. Педагогический анализ урока - исток формирования отношений сотрудничества между руководителем и учителем. Это не административно-управленческий акт, а тончайшая психолого-педагогическая операция, являющаяся своеобразным, но достаточно острым инструментом критики работы учителя. Поэтому осуществляться она должна в доброжелательном ключе, на высоком уровне объективности, научной аргументированности, предельной тактичности и осторожности, В этом процессе со стороны руководителя школы не должно быть места приблизительным суждениям, некомпетентным мнениям, бездоказательным выводам. Быть судьей другому учителю - дело чрезвычайно трудное и ответственное, и руководитель, берущийся за него, должен быть хорошо подготовлен во всех отношениях, ибо, как метко заметил Марк Твен, человек не должен критиковать другого человека на той почве, на которой он сам не стоит перпендикулярно.

Мы много говорим о необходимости более четких критериев оценки работы учителя и школы, полагая, что в их отсутствии кроются многие наши беды, в том числе и формализм в оценке деятельности учителя и педагогического коллектива в целом. Критерии, конечно, нужны. Без них достаточно трудно дать оценку деятельности такой сложной системы, как школа. Но не забываем ли мы при этом, что одних критериев недостаточно для того, чтобы осуществить то или иное оценочное суждение?

Что такое критерий оценки?

Это какой-то отличительный признак объекта, процесса, явления. Это мерило, в определенной степени эталон, нормативный показатель. С критерием можно сравнивать, сопоставлять и только. Если мы не научимся глубоко анализировать урок, воспитательное мероприятие, систему работы учителя, качество знаний и уровень воспитанности его учеников, результаты функционирования школы в целом, наконец, отвечать на вопрос почему?, никакие критерии не избавят нас от формализма в оценке деятельности учителя и педагогического коллектива.

Таково место и роль педагогического анализа в управлении школой, его сфера действия, диапазон его влияния на педагогический процесс. Отсюда значение интенсификации этого участка управленческой деятельности руководителя, перевода его с чрезвычайно низкого эмпирического уровня на более высокий - научный.

В период перестройки системы образования, качественно-количественной оценки результатов процессов, протекающих в ней, особое значение во внутришкольном управлении приобретает познавательная функция руководителя школы и, в частности, более глу6окий, научный подход к анализу урока. Он основывается на восприятии урока как сложной динамической процессуальной системы и позволяет при умелом использовании технологии системного анализа проникнуть в механизм этого процесса, распознать пути и способы формирования его конечного результата. Одним из важнейших вариантов системного подхода к анализу урока является его распознавание от триединой цели урока через учебно-воспитательный момент.

Учебно-воспитательный момент (УВМ) - это наименьшая структурообразующая единица урока, имеющая предел делимости в его границах. Он складывается из взаимодействия следующих составляющих:

• содержания учебного материала (СУМ),

• методов обучения (МО);

• форм организации познавательной деятельности (ФОПД).

В ходе взаимодействия этих компонентов образуется результат момента (КРМ).

Чем выше соответствие между компонентами УВМ, тем выше - (КРМ) его конечный результат. Практически урок любой предметной принадлежности складывается из взаимодействия УВМ и его можно в ходе анализа расчленить на эти моменты. Если сказать проще, то УВМ есть: задание учителя, ответные действия учеников, конечный результат.

Один из возможных вариантов системного подхода к анализу урока от триединой цели урока через УВМ представляет собой в общем контуре следующее:

Анализ внешних связей урока:

• установление места и цели урока в изучаемой теме или разделе программы;

• определение характера связи данного урока с предыдущими и последующими уроками;

• обозначение возможных межпредметных связей.

Это в какой-то степени внешние связи урока. Свое продолжение они должны получить в анализе ТЦУ, которая является как бы переходным мостиком от внешних к внутренним связям урока.

Анализ триединой цели урока:

• анализ состава триединой цели урока;

• содержание познавательного, воспитывающего и развивающего аспектов цели;

• определение соответствия цели урока теме, подлежащей изучению на данном уроке;

• анализ взаимодействия аспектов триединой цели урока;

• установление соответствия воспитывающего и развивающего аспектов цели возможностям отобранного учителем СУМ;

• определение реальности сформированной для данного урока цели; вывод о том, насколько глубоко триединая цель урока осмыслена учителем.

С выполнением перечисленных операций создается необходимая предпосылка для осуществления глубокого анализа внутреннего механизма урока, познания его сущностных сторон и свойств.

Морфологический анализ:

• расчленение урока на учебно-воспитательные моменты и определение их учебно-воспитательных задач;

• характеристика учебно-воспитательных моментов;

• объединение учебно-воспитательных моментов в этапы и определение учебно-воспитательных каждого этапа;

• характеристика этапов урока.

Затем необходимо определить, каким образом связаны учебно-воспитательные моменты между собой и как они взаимодействуют.

Для этого необходимо осуществить структурный аспект анализа:

• установления соответствия содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности друг другу и учебно-воспитательной задаче учебно-воспитательного момента;

• установление соответствия каждого учебно-воспитательного момента учебно-воспитательной задаче этапа;

• определение, каким образом и как, уровень соответствия компонентов друг другу в каждом УВМ на качество его конечного результата;

• выделение центрального типообразующего этапа урока.

Функциональный аспект анализа:

• на основе установленных способов взаимодействия содержания учебного материала, методов обучения, форм организации познавательной деятельности устанавливается механизм формирования реального результата в каждом УВМ; определяется в каждом УВМ соответствие его реального результата УВЗ момента, устанавливается тем самым степень реализации последней;

• путем анализа взаимодействия результатов УВМ, входящих в этап, определяется, каким образом сформировался конечный результат этапа, показываются пути его формирования, определяются факторы, повлиявшие на его качество;

• определяется, насколько результат каждого этапа соответствует триединой цели урока и обеспечивает ее достижение;

• анализируется, каким образом структура урока, результаты этапов между собой направлены на эффективную реализацию триединой цели урока.

Аспект оценки конечного результата урока:

• анализируется качество знаний, полученных на уроке, умений и навыков, сформировавшихся в ходе его осуществления, оценивается решение основной задачи образовательного аспекта триединой цели урока;

• оценивается достижение воспитывающего аспекта триединой цели урока;

• оценивается достижение развивающего аспекта триединой цели урока, оценивается решение дополнительных (частных) задач;

• формируются выводы в соответствии с целью анализа и программой наблюдения;

• дается общая оценка урока и формируются предложения учителю, обусловленные сроками выполнения.

Весь ход анализа одновременно со всем осуществляется под углом зрения цели посещения урока и программы наблюдения за его ходом.

Вся последовательность действий, раскрытая в данной технологии, носит в определенной степени условный характер, они могут осуществляться на параллелях, перекрещиваться друг с другом.

Педагогический анализ урока, основанный на системном подходе, является мощным средством познания потому, что его аспекты выступают в органическом единстве и взаимодействии. Конечно, в ходе познания урока, на различных стадиях этого процесса на первый план выдвигаются задачи какого-то одного аспекта, но это совсем не означает, что аналитик не должен в это же время рассматривать урок с позиций других аспектов.

Наоборот, такая необходимость вытекает из характера самой сути системного подхода. Какую бы позицию урока мы не анализировали, для получения объективных результатов ее приходится рассматривать всегда в различных плоскостях и через взаимодействие нескольких аспектов анализа. Так, рассматривая урок с точки зрения его состава (морфологический аспект), давая характеристику УВМ и этапам, мы неизбежно выходим на структуру, ибо охарактеризовать объект вне способа его связи с другими невозможно. Анализируя структуру урока, мы неизбежно будем решать вопросы функционального аспекта и т. д.

Таков контур методики системного подхода к анализу урока.

Ее освоение руководителем и использование в ходе управления школой дает возможность более глубоко разобраться в уроке, а, следовательно, и в качестве преподавания учителя.

Однако даже самый глубокий анализ урока учителя руководителем школы, тем более, если учитель не владеет такой же методикой анализа, всегда будет осуществляться в монологической форме, на субъектно-объектной основе, неизбежно неся налет авторитаризма. Объясняется это, прежде всего тем, что руководитель и учитель находятся в неравном положении, т. к. учитель, не владея методикой системного анализа урока, не может на равных полемизировать с руководителем, посетившим его урок.

Вообще посещение и анализ урока руководителем, да еще если этот анализ проводится не на научной основе, - это инструмент авторитарного управления. Но далее при освоении руководителем школы методики системного подхода в анализе урока все равно остаются определенные черты авторитаризма, Путь демократизации этого сложнейшего аспекта внутришкольного управления, как нам думается, прежде всего, связан с освоением учителем системной методики самоанализа урока.

Системный подход к самоанализу урока.

Авторитарная педагогика похоронила саму идею самоанализа. Как воспитывающее средство, он был зачеркнут, назван пресловутым самокопанием, никчемной достоевщиной, буржуазным привеском (Азаров И., Вопросы воспитания, 1989, 3, с. 15). Это и естественно, ибо авторитаризм всегда сориентирован на бездумную активность, которой рефлексия противопоказана, а самоанализ всегда связан с осмыслением своего собственного труда. Не случайно В. А. Сухомлинский писал о том, что сильным, опытным становится педагог, который умеет анализировать свой труд... „В самой своей основе педагогический труд - настоящий творческий труд - стоит близко к научному исследованию. Эта близость, родство заключается, прежде всего, в анализе фактов и необходимости предвидеть. Учитель, умеющий проникать мысленно в сущность фактов, в причинно-следственные связи между ними, предотвращает многие трудности и неудачи. (Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы - М.: Просвещение 1973, с. 71).

В основе творческого труда учителя, таким образом, лежит, прежде всего, умение анализировать свою педагогическую деятельность на уроке.

Самоанализ урока, как один из инструментов самосовершенствования учителя, формирования и развития его профессиональных качеств дает возможность:

• формировать и развивать творческую сознательность, проявляющуюся в умении сформулировать и поставить цели своей деятельности и деятельности учеников;

• развить умения устанавливать связи между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения педагогических целей;

• формировать умение четко планировать и предвидеть результаты своего педагогического труда;

• сформировать педагогическое самосознание учителя, когда он постепенно начинает видеть, понимать необходимую и существенную связь между способом его действий и конечным результатом урока.

От умения анализировать свой собственный урок, конкретные педагогические ситуации, возникающие на нем, результаты педагогических воздействий на ученика, результаты своего труда во многом зависит умение учителя спланировать” организовать, проконтролировать, отрегулировать свою педагогическую деятельность. От самоанализа урока во многом зависят педагогическое мастерство учителя, производительность его педагогического труда.

Было бы наивно думать, что учительство в своей основной массе само овладеет методикой системного самоанализа урока. Этому надо учить, настойчиво и систематически. И первыми учителями должны стать руководители школ, овладевшие методикой системного анализа урока.

Методика системного самоанализа урока в своей основе мало чем отличается от методики системного подхода к анализу урока руководителем школы, но, тем не менее, имеет свою определенную специфику, связанную с субъектом анализа - учителем.

Один из вариантов алгоритма самоанализа урока может представлять собой следующее:

Характеристика класса. Прежде всего, здесь рассматривается структура межличностных отношений: лидеры, предпочитаемые, аутсайлидеры, непредпочитаемые; круги желаемого общения каждого ученика, наличие группировок, их состав; взаимодействие структур личных взаимоотношений и организационной структуры класса.

Затем необходимо охарактеризовать недостатки биологического развития учащихся: дефекты зрения, слуха; соматическая ослабленность; особенности высшей нервной деятельности (чрезмерная заторможенность или возбудимость); патологические отклонения.

После этого следует охарактеризовать недостатки психического развития: слабое, развитие интеллектуальной сферы тех или иных членов ученического коллектива; слабое развитие волевой сферы у отдельных учащихся; слабое развитие эмоциональной сферы личности. Далее идет характеристика развития психических свойств; отсутствие познавательного интереса, потребности в знаниях, установка на учение; недостатки в отношениях личности к себе, учителю, семье, коллективу.

После этого можно перейти к анализу недостатков подготовленности учащихся класса: пробелы в фактических знаниях и умениях; пробелы в навыках учебного труда; дефекты в привычках и культуре поведения.

Затем рассматриваются недостатки дидактических и воспитательных воздействий школы, после чего недостатки влияния семьи, сверстников, внешкольной среды.

Конечно, совершенно необязательно при каждом самоанализе урока давать столь подробную характеристику класса, в котором он проходил. Однако самоанализ урока учителем, прежде всего, отличается от его анализа руководителем тем, что он сориентирован не только на конкретный класс, но и на конкретных учащихся. Руководитель школы может не знать характеристики класса, в котором он наблюдает и анализирует уроки, учитель обязан знать и строить урок на ее основе.

Затем анализируются внешние связи урока: устанавливаются место и роль данного урока в изучаемой теме; характер связи урока с предыдущими и последующими уроками.

Характеристика триединой цели урока (ТЦУ) с опорой на характеристику класса: чего надо добиться в знаниях, умениях и навыках, исходя из специфики ученического коллектива; какое воспитательное воздействие оказать на учащихся: какие качества начать, продолжать, закончить развивать.

Характеристика замысла урока (план):

• что собой представляет содержание учебного материала (СУМ);

• как будут усваивать СУМ ученики, т. е. каковы методы обучения (МО) и формы организации познавательной деятельности (ФОПД);

• какую часть материала они могут усвоить сами (МО, ФОПД);

• какая часть материала потребует помощи учителя при его усвоении;

• что необходимо прочно запомнить, а что использовать только для иллюстрации;

• что из ранее изученного необходимо повторить и на что опереться при постижении нового;

• как закрепить вновь изученное;

• что будет интересным и легким, а что трудным;

• каким образом будут достигнуты на уроке воспитывающие и развивающие аспекты ТЦУ.

Как был построен урок, исходя из его замысла? (Морфологический аспект самоанализа):

• характеристика учебно-воспитательных моментов (УВМ) и их учебно-воспитательных задач (УВЗ);

• объединение УВМ в этапы;

• выделение УВМ, которые наиболее положительно или отрицательно повлияли на ход урока, на формирование конечного результата.

Структурный аспект самоанализа: подробный анализ микроструктуры тех УВМ, которые, по мнению учителя, оказали наиболее сильное положительное или отрицательное влияние на формирование конечного результата урока (КРУ): анализ соответствия в рамках этих учебно-воспитательных моментов УВЗ, СУМ, МО, ФОПД (доказательство оптимальности выбора); анализ осуществляется через все три аспекта УВЗ.

Если есть время и возможность, то такому анализу надо подвергнуть все УВМ урока.

Функциональный аспект анализа:

• на основе установленных способов взаимодействия СУМ, МО, ФОНД, определяется механизм формирования конечного результата урока;

• определяется, насколько структура урока соответствовала ТЦУ, замыслу урока, возможностям классного коллектива;

• уясняется, каким образом осуществление модели урока, действия учителя и учащихся повлияли на характер конечного результата урока (выделяются наиболее удачные и неудачные моменты в деятельности учителя и учащихся);

• анализируется соответствие стиля отношений учителя и учащихся успешному формированию конечного результата урока (КРУ).

Аспект оценки конечного результата урока:

• оценка качества знаний, умений и навыков, полученных учащимися на уроке;

• определение разрыва между триединой целью урока и его конечным результатом;

• сравнение причин этого разрыва;

• оценка достижения воспитывающего и развивающего аспекта ТЦУ;

• выводы и самооценка урока.

Системный подход к самоанализу урока формирует его системное видение у учителя и помогает последнему лучше осмыслить свою собственную работу. Педагог-мастер начинается с освоения анализа своего собственного труда!

Совместная аналитическая деятельность руководителя школы и учителя в процессе анализа урока.

В ходе совместной аналитической деятельности (САД) при анализе урока, последняя должна вылиться в своеобразную микроконференцию, основанную на общении равноправных сторон, не на субъектно-объектной, а на субъектно-субъектной форме отношений. САД можно разделить на два этапа:

Этап совместной аналитической деятельности.

Совместная аналитическая деятельность руководителя школы и учителя начинается с самоанализа своего урока учителем, в ходе которого к нему подключается директор или завуч.

В процессе САД руководитель школы: уходит от прямых замечаний и оценок; путем дополнений расширяет и углубляет самоанализ учителя; помогает учителю, если это ему не удается, сконструировать логику связи фактов, явлений, со6ытий.

Путем наводящих вопросов старается выяснить: дидактическую, методическую подготовленность учителя; его взгляды на те или иные проблемы дидактики и педагогики; его взгляды на стиль отношений с детьми.

Не критикует учителя, а постепенно подводит его к осознанию допущенных ошибок, к самокритике и самооценке.

Когда урок не имеет серьезных ошибок и прошел успешно, руководитель школы в ходе САД должен помочь учителю осознать причины успеха и вместе с ним наметить меры и пути по его развитию.

Сопоставляет самооценку учителя со своей собственной оценкой, что помогает уйти от субъективности и более объективно оценить урок и его реальный результат.

Этап совместной преобразовательной деятельности.

Опираясь на исходную информацию, полученную в результате совместной деятельности на первом этапе, учитель и руководитель школы приступают к формированию оптимальной модели урока с учетом особенностей класса, не меняя (если это возможно) цели и содержания урока.

В процессе САД руководитель школы: помогает найти учителю оптимальный набор методов обучения и форм познавательной деятельности учащихся позволяющих в полной мере реализовать поставленную учителем цель урока, обеспечивает совместную деятельность по конструированию оптимальной модели урока.

Совместная аналитическая деятельность руководителя и учителя, при условии высокой подготовки первого, является важнейшим и незаменимым средством формирования у учителя нового педагогического мышления, сильнейшим инструментом индивидуальной методической работы, способом соединения достижений педагогической науки с практической деятельностью учителя, повышения теоретической грамотности последнего, его технологического мастерства.

Специфика САД и отличие ее от анализа урока руководителем заключается в том, что здесь теория непосредственно соединяется с практикой, ибо руководитель школы (если урок у учителя не получился) совместно с педагогом создает новую модель этого же урока, в ходе САД, но на более высоком технологическом уровне. Что-то подобное уже было в практике управленческой деятельности некоторых руководителей школ. Так, В. А. Сухомлинский писал: "После урока мы анализируем творческие находки и недостатки. Готовимся к следующему уроку, опять идем на урок. Это не просто помощь учителю со стороны директора. Это наблюдение, изучение, умственного труда школьников, которое проводится прежде всего учителем. Миссию руководителя школы вижу в том, чтобы делать каждого учителя вдумчивым, пытливым исследователем. Подчиненному педагогическому творчеству свойственны черты исследования, творческого обобщения своего труда" (Сухомлинский В. А., Разговор с молодым директором школы. - с. 27 - 28.)

И, тем не менее, в сегодняшних условиях, по нашему мнению, это принципиально новый подход к посещению и анализу урока, подход демократический, ликвидирующий ту стену, которая в наши дни существует между руководителем и учителем, дающий возможность оказать реальную помощь учителю, а, следовательно, повысить КПД внутришкольного управления. Руководитель школы в ходе совместной аналитической деятельности должен обеспечивать, как нам думается, прежде всего, социальную сторону деятельности учителя, ибо для учителя это новая сторона самоанализа, направленная на рассмотрение своих отношений с учащимися в ходе осуществления урока, и самому учителю сделать это достаточно трудно.

Самому руководителю в одиночку сделать это тоже нелегко, т. к. чаще всего он не знает класса. Опираясь же на характеристику, данную учителем в самоанализе, совместно они успешно могут справиться с решением этой задачи.

Слабым местом большинства самоанализов учителем является их нецелеустремленность. В ходе САД руководитель должен включаться в нее таким образом, чтобы делать самоанализ урока учителем целенаправленным, целеустремленным, целесоо6разным.

Особое внимание в ходе САД руководитель должен уделять совместно с учителем анализу соответствия компонентов урока и его учебно-воспитательных моментов, вырабатывая, если такое не сформировано у учителя, "чувство соответствия". Если в анализируемом совместно уроке, допустим, методы обучения не всегда соответствуют содержанию учебного материала или формы организации познавательной деятельности выбранным методам обучения, то, моделируя с учителем этот же урок, необходимо это соответствие заложить в него.

Руководитель в ходе САД должен добиваться осознания учителем достоинств и недостатков своей собственной деятельности на уроке, что далеко не каждый педагог может сделать сам. В процессе САД очень важно добиться, чтобы в самоанализе учитель соединял оценку результата своей деятельности со способами его достижения, - ибо относительно один и тот же результат может быть достигнут разными, в том числе и антипедагогическими, способами. Такое соединение лежит в основе самопознания учителя, когда он начинает видеть, понимать связь между способом его деятельности и ее конечным результатом.

Немалую роль в САД играет деятельность руководителя, направленная на то, чтобы в ходе самоанализа учитель связывал свою деятельность с деятельностью учеников и рассматривал конечный результат урока через ракурс этих двух деятельностей.

В задачу САД входит развитие объективного взгляда учителя на свой собственный труд, освоение сравнения своего поведения на уроке с таким мощным контролером, как учительская совесть. Если это все не развито в учителе, он всегда ищет самооправдание любым своим действиям на уроке. Самооправдание в ходе самоанализа, если оно идет в разрез с истинным, - это своеобразный самообман, явление чрезвычайно опасное для педагога.

Таким образом, совместная аналитическая деятельность руководителя и учителя по анализу урока, с одной стороны, складывается из глубокого самоанализа урока учителем, а с другой стороны, дополнением, корректировкой отдельных позиций самоанализа, анализа отдельных моментов, не получившихся у учителя, руководителем школы. Завершается САД, когда это необходимо, построением новой модели этого же урока, спроектированного совместно.

Необходимо ответить, что САД надо рассматривать в двух ракурсах: как инструмент формирования системного видения урока учителем, инструмент освоения системного подхода к самоанализу и как новую демократическую форму аналитической деятельности в школе.

Совместная деятельность двоих в ходе анализа урока, построенная на субъектно-субъектной основе, на общении дает совершенно иной результат, чем посещение и анализ урока руководителем школы.

Для учителя она:

• служит школой совершенствования урока и его самоанализа;

• формирует творческое отношение к педагогическому труду;

• развивает прогностические умения;

• совершенствует качество преподавания;

• формирует отношения сотрудничества с учащимися;

• катализирует творческий потенциал учителя.

Для руководителя школы совместная аналитическая деятельность:

• позволяет установить фактическое состояние педагогического мастерства учителя, определить его потенциальные педагогические возможности;

• определяет пути и средства для перевода учителя на более высокий уровень профессиональной деятельности:

• выясняет в какой-то степени профессиональную позицию учителя, ибо урок - это всегда самовыражение педагога, его взгляд на свою профессию в целом;

• дает возможность оказать конкретную помощь учителю, не ущемляя его человеческое достоинство;

• совершенствует процесс внутришкольного управления, демократизируя, гуманизируя и интенсифицируя его.

Осуществить переход от анализа урока к самоанализу и совместной аналитической деятельности возможно лишь при условии организации систематической учебы педагогического коллектива и его руководителей, направленной на освоение этого сложнейшего вида человеческой деятельности.

Если поставить вопрос: «Кто анализирует урок научно?», то на него можно ответить, видимо, следующим образом: только тот, кто мыслит диалектически. А диалектическое мышление никогда не укладывалось, не укладывается, и не будет укладываться ни в какие схемы анализа урока. Сама суть диалектики педагогического анализа заключается в том, что диалектика не стоит где-то рядом с ним, а органически включается в ткань этого сложнейшего процесса.

Педагогический анализ урока - это сложная, высокоразвитая, интеллектуальная деятельность руководителей школы, требующая немалой подготовки и тренинга. Глубокий анализ - это следствие индивидуальной силы ума руководителя, таланта, умения и опыта, способности к достаточно напряженному умственному труду. Вот почему, как говорится, перед анализом урока надо с почтением "снять шляпу" и самым серьезным образом готовиться к научному его осуществлению.

Иногда от некоторых руководителей школ можно слышать, что системный подход к анализу урока очень сложен. Но, во-первых, и сам урок является чрезвычайно сложной, подвижной, многомерной, многофакторной системой. В силу принципа предметно-методической адекватности сложности предмета должна соответствовать и сложность метода его изучения, систему на научном уровне можно глубоко проанализировать только при помощи системного анализа. Третьего не дано!

Во-вторых, как пишет психиатр В. Леви, рассматривая проблему простоты и сложности окружающей нас действительности: "В сущности, нет ничего сложного и ничего простого, равно как и все сложно и все просто. Камень прост, если нам надо поднять его и кинуть, и сложен, если мы хотим постичь его кристаллическую структуру. Сложность или простота любого предмета зависит только от нашего к ним подхода, произвольного и вынужденного, от того, какие задачи мы ставим".

Если мы подходим к уроку с позиций "здравого смысла", "житейского опыта", он прост, как "дважды два четыре", но если мы хотим проникнуть в его сущность, превратить процесс его анализа в школу педагогического мастерства для учителя, то процесс анализа, конечно, усложняется, и ему необходимо учиться.

И, наконец, в-третьих, пора отказаться от "скользящей сохи управления", надо браться за "глубокую вспашку", иначе интенсифицировать процесс управления школой просто невозможно. Надо отказываться от рецептурного мышления, а не ссылаться на то, что та или иная работа написана чересчур сложно. "Теория о том, что о науке надо говорить так, чтобы и человеку с четырьмя классами за душой все было понятно, - пишет член-корреспондент АПН СССР И. Т. Фролов, - весьма спорна для страны со всеобщим средним образованием, особенно, если учесть, что всеобщая компьютеризация для нас сегодня - не благое пожелание, а крайняя необходимость"("Известия", 1982, 209). И педагогической науке, наверное, тоже пора прекращать выпускать методические рекомендации и указания с оглядкой на дипломированного специалиста с высшим образованием, но с четырехклассным пониманием педагогической и управленческой деятельности. Тем более, что практика опровергает утверждение о сложности и доказывает, что тот из руководителей школ, кто хочет научиться системному подходу и анализу урока, успешно его осваивает.

Использованы материалы сайтов:

32