2.2. Модель професійної компетентності педагога вищої школи

Основу компетентності фахівця, на думку сучасних на­уковців А.А. Бодалева, В.І. Жукова, Л.Г. Лаптєва, В.А. Слас-теніна, К.А. Абульханової та інших складають: компетентність діяльності, спілкування і саморозвитку. Професійна компе­тентність - це професійна підготовка і здатність суб'єкта праці до виконання завдань і обов'язків діяльності, міра і основний критерій його відповідності вимогам професійної діяльності.

Основними компонентами професійної компетентності фахівця визначені:

1. Знання - в більшості - логічна інформація про навколиш­ ній і внутрішній світ людини, зафіксована в її свідомості.

2. Вміння - психічні утворення, які полягає в засвоєні лю­ диною способів і навиків діяльності.

3. Навички - дії, сформовані в процесі повторення і дове­ дені до автоматизму.

4. Професійна позиція - система сформованих установок і орієнтацій, відношення і оцінок внутрішнього і навко-

лишнього досвіду, реальності і перспектив, а також до­магань, які визначають характер дій, поведінки. Процес формування професійної позиції базується на спрямо­ваності особистості (психологічна властивість яка поєднує цінності, устремління, потреби особистості).

5. Індивідуально-психологічні особливості людини - поєднання різних структурно-функціональних компо­ нентів психіки, які визначають індивідуальність, стиль діяльності, поведінки і виявляються в якостях особистості.

6. Акмеологічні варіанти - внутрішні збудники, які обу­ мовлюють потребу в саморозвитку, творчості та само­ вдосконалення 11,334-335].

і- ак, знання, уміння і навички виступають як рольові ха­рактеристики професійної компетентності педагога. Всі інші компоненти є суб'єктивними характеристиками, що вказу­ють на ставлення педагога до діяльності і на його індивіду­альний стиль.

Зміст сучасної підготовки по тій чи іншій спеціальності представлений в кваліфікаційній характеристиці - норма­тивній моделі компетентності, яка відображає науково обґрун­тований склад професійних знань, вмінь, і навичок. Кваліфікаційна характеристика фахівця, в даному випадку -викладача вищого навчального закладу, - це по суті, зведені узагальнені вимоги до педагога на рівні його теоретичного і практичного досвіду [3,40].

Таким чином, професійну компетентність педагога вищої школи можна визначити як сукупність діяльнісно - рольових і особистісних характеристик викладача, яка забезпечує ефек­тивне виконання ним завдань і обов'язків педагогічної діяль­ності у вищому навчальному закладі, міру і основний критерій його відповідності професійній діяльності.

Роздивимося основні компоненти професійної компе­тенції педагога вищої школи, які умовно можна зобразити на рис. 1.1., більш детально.

Рис. 1.1 Модель професійної компетентності педагога

Основними діяльнісно - рольовими компонентами про­фесійної компетентності, які представлені в стандартах вищої освіти, визначені професійні знання, вміння і навички.

Професійні знання. Специфіка педагогічної діяльності педагога вищої школи полягає у тому, що він має справу з тією категорією учнів (студентів) яка мас різноманітні загальні і професійні інтереси, і яка потребує від нього не тільки во­лодінням системою загальнокультурних, психолого-педа-гогімних знань, необхідних для організації і ефективної взаємодії в педагогічному процесі, а й спеціальних знань, не­обхідних для підготовки спеціалістів - професіоналів. Таким чином знання педагога вищої школи (педагога професійного навчання) характеризуються:

••комплексністю, яка передбачає синтез знань з різних сфер науки і практики;

• системністю, яка забезпечує цілісність і єдність розвитку особистісного і професійного компонентів;

• дієвістю, що передбачає здатність їх переведення в прак­ тичну діяльність.

Відповідно до Г.П. Щедровицького можна визначити три типа знань, які обслуговують педагогічну діяльність, - прак-

тмко-методичні, конструктивно-технічні (інженерно-конст­рукторські) і наукові (науково-теоретичні) знання.

Практико-методичні знання безпосередньо обслуговують практичну діяльність. Вони зорієнтовані на отримання визна­ченого продукту і організовані таким чином, щоб забезпечити створення (побудування) індивідом практичної діяльності у вигляді приписів (рекомендацій) до неї.

Інженерно-конструкторські знання центровані на об'єкті перетворювання, вони вказують на те, що з ним відбувається чи може відбуватися, і проявляються по мірі того, як створю­ються і реально здійснюються нові види і типи практичного перетворювання об'єктів.

Виникнення наукових знань пов'язано з появленням в діяльності практика розривів між цілями і тим, що практично одержано в реальності, з необхідністю прояснити причини розходження між цілями діяльності і її результатами. Наукові знання перетворюються в практико-методичні і інженерно-конструкторські знання [2,91].

Система професійних знань педагога вищої школи вклю­чає в себе декілька основних блоків.

Перший блок психологічні знання.

На думку Є.О. Клімона, підготовленість в сфері психології - це перш за все ясні уявлення про специфічну психічну ре­альність, які супроводжуються позитивним афективним тоном, пов'язані з ненаситним інтересом до неї і готовністю контакту­вати з нею б міжособистісному спілкуванні. У психологічно підготовленого педагога повинно бути перш на псе «загострене відчуття одухотвореності» сторонніх людей, в не просто вер­бальні та концептуальні знання відповідного роду 12,87).

Відповідно до Н.В. Кузьміної в системі професійного знання педагога повинні бути представлені наступні психо­логічні компоненти:

• диференційно-психологічний - знання про особливості засвоєння навчального матеріалу у відповідності з індивідуальними та віковими характеристиками;

• соціально-психологічний - знання про особливості їм вчально-пізнавальної і комунікативної діяльності на вчальної групи і конкретної особистості в ній, про особ ливості взаємовідносин та спілкування;

• аутопсихологічний - знання про позитивні та негативні сторони своєї професійної діяльності, особливості своєї особистості і її характерні якості [7].

Другий блок - педагогічний.

Знання по дидактиці та їх творче використання, на думку М.В. Буланової-Топоркової, в багатьом направляють форму­вання педагогічної майстерності викладача вищої школи. Во­ни допомагають викладачу аналізувати залежності, які обу­мовлюють хід і результати процесу навчання, встановлювати на цій основі закономірності, які діють у освітній сфері, виби­рати методи, організаційні форми і засоби навчання, найбільш ефективні для здійснення якісної підготовки фахівців [1,55].

Особливістю професійних педагогічних знань педагога вищої школи є їх багаторівневість (І.Я.Зязюн). Знання по­винні бути сформовані зразу ж на всіх рівнях:

• методологічному (знання закономірностей розвитку за­ гально філософського ряду, обумовленість цілей вихо­ вання і навчання та інше);

• теоретичному (закони, принципи та правила педагогіки та психології, основні форми діяльності та інше);

• методичному (рівень конструювання навчально-вихон- ного процесу);

• технологічному (рівень вирішення практичних завдані, навчання і виховання в конкретних умовах).

Третій блок - це комплекс знань професійного спряму­вання, відповідно до яких він повинен мати уяву:

• про характерні особливості тієї чи іншої спеціальносїї;

• про сучасний стан, умови і перспективи розвитку прос|мч'Ш;

• про систему підготовки кадрів для виробництва;

• про методологічні основи теоретичної і практичної підготовки фахівців по даній спеціальності тощо

Четвертий блок - конкретно-предметні знання, який пе­редбачає знання теоретичних основ і розуміння фахівцем тих явищ, які складають основу викладаємо? дисципліни.

П'ятий блок - науково-дослідницькі знання.

Практика свідчить, що наукова діяльність істотно підви­щує інтерес до вивчення загальних і спеціальних дисциплін, сприяє формування теоретичних і практичних навичок, не­обхідних фахівцю досліднику, розширяє науковий кругозір і здібності до проведення методологічного аналізу і критичного розуміння досягнень сучасної науки.

Даний блок передбачає цілісне уявлення викладача про науку як систему знань і метод пізнання; загальний аналіз ме­тодології та визначення її місця в науковому пізнанні; сутність загальнонаукових і конкретно наукових методів дослідження; планування і організація наукового експерименту; обробку ре­зультатів наукових спостережень та їх оформлення; робота з науковою літературою та підготовка матеріалів до друку тощо.

Професійні вміння. Розглядаючи професійну компе­тентність, як єдність теоретичного і практичного аспектів го­товності педагога до здійснення професійної діяльності, її структура, відповідно з підходом В.А Сластеніна, І.Ф. Ісаєва, О.І. Міщенко, Е.Н. Шиянова, представлена через педагогічні вміння наступним чином:

1. Вміння «переводити» зміст об'єктивного процесу вихо­ вання в конкретні педагогічні задачі: дослідження осо­ бистості і колективу з метою визначення рівня готов­ ності до активного оволодіння знаннями і проектування на цій основі процесу розвитку; виділення комплексу освітніх, розвиваючих і виховних задач і визначення домінуючої задач.

2. Вміння створити і привести в рух логічно завершену пе­ дагогічну систему: комплексне планування н;інчально- виховних задач; обґрунтований відбір змісту оенітнього процесу; оптимальний вибір форм, методін і засобів йо­ го реалізації.

3. Вміння виділяти і встановлювати взаємозв'язки між компонентами і факторами виховання, приводити їх в дію: створення необхідних умов; активізація особистості учня, розвиток його діяльності, перетворюючої його на суб'єкт виховання; організація і розвиток сумісної діяльності; забезпечення зв'язку з навколишньою сере­ дою, регуляція зовнішніх непрограмованих впливів.

4. Вміння врахування і оцінки результатів педагогічної діяльності: самоаналіз і аналіз освітнього процесу і ре­ зультатів діяльності педагога; визначення нового ком­ плексу домінуючих і подчинених задач [1,42].

Теоретична підготовка проявляється в умінні педагогічно мислити, яке передбачає наявність у педагога наступних вмінь:

• аналітичні, через які проявляється узагальнене вміння педагогічно мислити: діагностувати педагогічні явища, аналізувати їх складові (умови, причини, мотиви, засоби, форми та інше); знаходити способи оптимального рішен­ ня педагогічних проблем тощо;

• прогностичні, які проявляються в прогнозуванні педа­ гогічного процесу, розвитку особистості і її соціальних відношень;

• проективні, що полягають у конкретизації педагогічного прогнозування в планах навчання і виховання, обґрунту­ вання способів і етапів їх реалізації: підбір змісту педа­ гогічного процесу; визначення основних видів діяльності тощо;

• рефлексивні, що проявляються в уміннях педагога аналізу­ вати свою професійну діяльність: правильність постановки мети і завдань; адекватність змісту педагогічного процесу поставленим завданням; відповідність форм, методів, за­ собів індивідуальним і віковим особливостям тощо |4|.

Зміст практичної готовності виражається у зовнішніх вміннях, тобто в діях, які можна спостерігати в процесі ор­ганізаційної і комунікативної діяльності.

Організаційну діяльність забезпечують наступні вміння:

• мобілізаційні: розвиток інтересу, формування мотивації до навчального процесу; стимулювання до саморозвитку і творчості; забезпечення умов для ефективної саморе- алізації особистості тощо;

• інформаційні: вміння отримувати, систематизувати знання і адаптувати їх до педагогічного процесу; ор­ ганізація їх чіткої і ефективної передачі;

• розвиваючі: організація процесу взаємодії з метою ство­ рення умов для усестороннього розвитку особистості (психічних процесів, властивостей);

• орієнтаційні спрямовані на формування ціннісних уста­ новок особистості, її світогляду: стимулювання стійкого інтересу до майбутньої професійної діяльності, відповідно індивідуально-психологічним особливостям особистостям: організація діяльності з метою прояву і закріплення соціально значимих якостей;

• перцептивні, що проявляються в загальному вмінні ро­ зуміти партнерів по взаємодії: всесторонньо сприймати партнерів по спілкуванню; адекватно інтерпретувати по­ ведінку; протистояти стереотипам сприйняття тощо;

• комунікативні спрямовані на організацію педагогічного спілкування: встановлення психологічного контакту; ко­ регувати і управляти процесом; налагоджувати обо­ ротній зв'язок; володіння комунікативною культурою.

Педагогічні вміння можуть відрізнятися ступенем уза­гальненості і можливістю переносу на більш або менш широке коло завдань. Г.А. Засобіна виділяє наступні рівні сформова-ності вмінь:

• первісне вміння (людина знає зміст даного виду діяль­ ності і при необхідності може відтворити визначену по­ ступовість або систему дій при незначній допомозі на­ ставника);

• низький рівень (людина самостійно виконує відому йому поступовість дій, але «закований» нею; відсутній перенос;

• середній рівень (людина вільно володіє відомою йому сис­ темою дій, але важко перенести її на інший вид діяльності);

• високий рівень (самостійний вибір необхідної системи дій в різних ситуаціях, але при значних зусиллях; при­ сутність можливості переносу в середині деякої обмеже­ ної сфери діяльності);

• досконале вміння (вільне володіння різними системами дій, широкий їх перенос на інші види діяльності; легкість виконання діяльності).[6,288].

Професійні якості. Суб'єктно-діяльнісні характеристики (компоненти) професійної компетентності педагога вищої школи в загальному виді можна представити як професійні якості.

Аналіз численних наукових підходів (Є.К. Агудов, Л.Г. Кравченко, В.В. Морозов, О.І. Уємов, О.П. Шептулін, В.І. Свідепський, Р.О. Зобов, І.Л. Меняйло, В.П. Кузьмін, С.Г. Шляхтянко таін.) до розуміння сутності поняття "якість» доз­воляє зробити наступне визначення даного поняття: якість -філософська категорія, що позначає якусь сторону предмета пізнання, розглянуту як цілісна ознака в процесах порівняння з іншими предметами.

Основними принципами вивчення якості є наступні:

• принцип цілісного розгляду, тобто будь-яка якість роз­ глядається в цілому (в той час, як поняття «властивість» - категорія, що відображає лише одну специфічну галузь об'єктивної реальності);

• принцип динамічності, тобто якісна визначеність є ре­ зультатом деякого процесу як переходу одного в інше, внутрішнього в зовнішнє. Якість не виникає відразу в го­ товому вигляді, вона формується, розвивається. На по­ чатку якість з'являється як елемент, аспект іншої якісної визначеності. Прояв замкнутості означає завершення процесу формування цієї якості;

• принцип спостережливості. Критерієм існування якості, на думку Б.В. Ахлібинського, М.1. Храленко, є мож-

ливість експерименту, у якому відповідні властивості

якості виявляються.

Як стійке особистісне утворення, будь-яка якість характе­ризується своєю специфічною структурою та змістом, що ма­ють вирішальне значення для її формування. Будь-яка якість як динамічна характеристика особистості в психологічному відношенні містить у собі такі структурні компоненти:

• потреби в тій або іншій діяльності або сфері поведінки, які сформувалися і стали стійкими;

• розуміння значення і техніки тієї або іншої діяльності або поведінки (свідомість, мотиви, переконання);

• закріплені вміння, навики, звички поведінки (техніка діяльності);

• особистісні вольові властивості, що допомагають перебо­ рювати перешкоди і забезпечують це у різноманітних умовах.

Згідно з вищезазначеним, під професійними якостями ро­зуміються індивідуальні особливості суб'єкта діяльності, що впливають на ефективність діяльності й успішність її за­своєння, які є стійкими, суттєвими, рівноцінними та можуть спостерігатися.

Зміст категорії «якість» схематично можна передати за до­помогою наступної моделі якісної визначеності (рис. 2.1). Са­ме ця модель може бути критерієм визначення та принципом побудови і формування якості.

Професійні якості педагога вищої школи, базуючись на наукових працях присвячених проблемі професійних харак­теристик фахівця (Є.О. Клімова, Н.В. Кузьміної, О.О. Дер­кач, В.О. Сластьоніна, І.Ф. Ісаєва, О.І. Щербакова, Н.Д. Левітова та ін.), можна представити у вигляді наступної мо­делі (рис. 2.2).

Дану модель можна розглядати як основу професійної підготовки педагогів у вищих і середніх навчальних закладах, а також як головну умову формування і виявлення про­фесійної придатності абітурієнта до педагогічної діяльності.

Так, якщо педагог виступає в ролі науковця - дослідни­ка, і провідними функціями його професійної діяльності є здійснення науково-дослідницької та прогностичної функцій, то успішність їх виконання в більшій мірі залежить від актуалізації якостей спеціаліста підсистеми професійно­го мислення.

За реалізацію організаторської, управлінської функцій пе­дагога - керівника учбово-пізнавальної активності студентів, куратора і організатора студентської групи, відповідає ор­ганізаційна підсистема якостей.

Від підсистеми професійної спрямованості, в більшій мірі, залежить ефективність реалізації педагогом - викладачем пев­ної учбової дисципліни навчальної, виховної та розливальної діяльності.

Дану відмінність необхідно враховувати для спеціалізації студентів - майбутніх педагогів, в основі якої будуть знаходити­ся різноманітні підсистеми сформованих професійних якостей.

Отже, вищезазначена модель професійних якостей педаго­га може бути концептуальною основою для розробки техно­логії формування професійних якостей спеціаліста, бо тільки через усвідомлення всієї сукупності психологічних характери­стик особистості професіонала здійснюється ефективний роз­виток та формування окремої її підсистеми (професійної якості).

Запитання і завдання

1. Визначте основні компоненти професійної компетентності фахівця та проаналізуйте складові моделі професійної ком­ петентності педагога.

2. Розкрийте сутність професійних знань педагога вищої школи.

3. Розкрийте сутність професійних вмінь педагога вищої школи.

4. Розкрийте сутність професійних якостей педагога вищої школи.

5. На основі аналізу компонентів професійної педагогічної компетентності визначте основні вимоги до особистості пе­ дагога вищої школи та протипоказання до педагогічної діяльності.

Рекомендована література

1. Психологня и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптсва, В.А. Сластенина. - М.: Изд-во Института Психотераиии, 2002. - 585с.

2. Педагогическая психология: Учеб. Для студ. Вьісш. Учеб. за­ ведений / Под ред. Н.В. Клюевой. - М.: Изд-во ВЛАДОС- ПРЕСС, 2003. - 400с.

3. Педагогика: Учебноо пособие для студентов педагогических учебньїх заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Ми- щенко, Е.Н. Шиянов. 3-є изд. - М.: Школа-Пресс, 2000 - 512с.

4. Педагогика и психология висшей школи. Серия «Учебники, учебньїе пособия».- Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 544с.

5. Основи педагогического мастерства / И.Я. Зязюн. - К., 1987.

6. Основи вузовской педагогики. Учебное пособие для студен­ тов университета. - Л.: ЛГУ, 1972. - 311с.

7. Кузьмина Н.В, Педагогическое мастерство учителя как фак­ тор развития способностей учащихся // Вопросьі психоло- гии. - 1984. - №1.

2.3. Професійні комунікативні якості педагога

вищої школи

Поряд з універсальними підсистемами професійних якос­тей педагога (організаторська, професійної спрямованості), що є рівноцінними і для педагога-практика і для спеціаліста-науковця, можна виділити і ті підсистеми, що є провідними і визначальними для спеціалізації (комунікативна, експресив­на, професійного мислення). Інтегративною підсистемою про­фесійних якостей педагога виступає комунікативна підсисте­ма. Саме вона виявляється у вигляді призми, через яку транс­формуються всі останні професійні функції та завдяки котрій реалізуються всі підсистеми професійних якостей педагога. Оскільки саме комунікативна діяльність, тобто професійно-педагогічне спілкування є основним видом, засобом реалізації професійної діяльності педагога.

Професійно-педагогічне спілкування - це система прий­омів та засобів, що реалізують цілі та завдання педагогічної діяльності та організують, спрямовують соціально-психо­логічну взаємодію викладача та студентів. В процесі педа­гогічного спілкування реалізуються комунікативна (обмін інформацією між партнерами по спілкуванню), інтерактивна (організація взаємодії) та перцептивні (сприймання один од­ного партнерами по взаємодії та встановлення взаєморо­зуміння) сторони. Відтак, в структурі професійно-педа­гогічного спілкування визначають, як правило, три компонен­та: 1) когнітивний (пізнавальний) - пов'язаний з процесом прийому та передачі інформації, що здійснюється знаковими (в тому числі вербальними) засобами; 2) афективний (емоційний) - відтворює спілкування як процес обміну та ре­гуляції на емоційному рівні; 3) поведінковий (щ. аксичний) -пов'язаний з процесом взаємної регуляції дій, поведінки парт­нерів по взаємодії (М.М. Обозоь, Я.Л. Коломінський, Б.Ф. Ло-мов та ін.). Індивідуально-психологічними властивостями особистості, що відповідають за ефективність професійно-пе­дагогічного спілкування і є професійні комунікативні якості викладача.

Таким чином, під професійними комунікативними якос­тями педагога розуміється сукупність індивідуальних особли­востей особистості спеціаліста, які впливають на ефективність професійної діяльності, відповідають за встановлення продук­тивної взаємодії суб'єктів освітнього простору та визначають­ся стійкістю (а не ситуативністю актуалізації), суттєвістю, кінцевістю (тобто їх не можна розкласти на інші властивості), й спостережливістю (рівень їх розвитку може бути продіагно-стований, досліджений).

В підсистему комунікативних якостей викладача більшість науковців включають: емпатію і професійну ре­флексію (Деркач А.О.); контактність, вміння вислухати (Во-ропаєва Т.С.); тактовність, реактивність, сугестивність (Єрас-тов М.П.); справедливість, пильність, чуйність (Сластьонін

В.О.); гнучкість і делікатність, спрямованість на відкрите й ак­тивне спілкування, здатність швидко встановлювати контакт, візуальність та красномовність (Галагузова М.А.); соціальну сміливість (Келасьєв В.М.), комунікабельність, толерантінсть (В.О. Кан-Калік).

Комунікативні якості відповідають за продуктивність процесу взаємодії суб'єктів, і залежно від своїх часткових функцій, що реалізують дані характеристики особистості пе­дагога в комунікативній діяльності, можуть бути віднесені до таких підгруп: управлінські (організація навчально-виховного процесу, здатність стимулювати студента на розвиток власних сил і здібностей й ін.); інформативні (відповідають за безпосе­редньо передані знання); емотивні (емпатійність, чуйність, тактовність, делікатність); фактичні (якості, які відповідають за встановле чня і підтримку взаємодії).

Комунікативні якості спеціаліста сфери «суб'єкт -суб'єкт» залежно від виду комуніка- ивної діяльності також підрозділяють на вербальні, що характеризують мовну культу­ру спеціаліста та невербальні, що характеризують вміння ви­користовувати немовні засоби, емоційну культуру, вміння уп­равляти своїм «м'язовим» темпераментом та ін.

Проте всі дані комунікативні якості реалізуються на ос­нові актуалізації базисних характеристик - механізмів міжо-собистісного сприйняття, від успішності відтворення яких, на­самперед з боку педагога як головного суб'єкта процесу взаємодії, залежить результат професійного спілкування. То­му такі професійні комунікативні якості як рефлексія, ем-патія, ідентифікація і децентрація розуміються як рівнозначні, базисні суб'єктивні характеристики, що відповідають за вста­новлення особливого стану суб'єкта, без якого неможливе спілкування - розуміння між викладачем і студентом. Саме вони можуть характеризуватися кінцевістю, суттєвістю, спос­тережливістю, рівноцінністю.

Хоча психологічні механізми і визначаються рівноцінни­ми в процесі соціальної перцепції, тільки рефлексія і емпатія

вводяться вченими в ранг професійних якостей спеціаліста (Т.П. Гаврилова, А.О. Деркач, Р.Л. Кричевський), крім того, деякі автори підміняють дані поняття. У зв'язку з цим є не­обхідність роз'єднати зміст цих понять і як психологічних фе­номенів, і як професійних комунікативних якостей педагога.

Так, емпатію розуміють як осягнення емоційного стану, проникнення - "вчуття» в переживання іншої людини [8;463], або особливого роду емоція, зміст якої є відображене емпатом відношення людини, яка переживає, до об'єктивної дійсності, виражене в тих же почуттях і що виявляється зовнішньо у формах експресії, подібних експресії людини, яка переживає [7;86].

Виділяють три види емпатії: емоційна емпатія (заснована на механізмах проекції та імітації моторним і афективним ре­акціям іншої людини), когнітивна емпатія (базується на інте­лектуальних процесах: порівняння, аналогія), предикативна емпатія (виявляється в спроможності людини пророкувати афективні реакції іншого в конкретних ситуаціях) [8;463].

Емпатичні переживання можуть бути адекватні або не­адекватні переживанням об'єкта емпатії. Так, наприклад, горе людини викликає в одного страждання, в іншого - радість. Емпатичні реакцл можуть бути з будь-яким знаком і будь-якої модальності, і їхній характер визначаться не тільки якістю пе­реживань суб'єкта, але в значній мірі і структурою особистості індивіда. У реальному житті емпатичні переживання можуть бути реакцією не тільки на те, що спостерігається, але і на уяв­ленні особистістю переживання інших людей, яких індивід не сприймає безпосередньо.

Емпатія здійснюється в різноманітних формах - елемен­тарних (рефлекторних) і в більш складних, особистісних. Під особистісними формами емпатії Т.П. Гаврилова, наприклад, розуміє такі переживання, що виникають на певному етапі розвитку психіки дитини з виникненням уявлення про іншого як суб'єкта переживання в міру розпитку інтимно-осо-бистісного спілкування. Ці пережинання характеризуються

тим, що вони достатньо вибіркові, диференційовані й усвідо­млені. У них відбивається, з одного боку, ступінь зрілості емоційних і пізнавальних процесів, а з іншого - характер мо­тивації, ступінь стійкості структури особистості [2;124]. Уста­новки й орієнтації індивіда стосовно людей актуалізуються в емпатичному переживанні, що закріплює емоційний досвід спілкування, беручи участь у становленні стійкої властивості. Таким чином, другою основною властивістю емпатії є стійкість (поряд з вибірковістю).

Під стійкістю емпатії більшість авторів (Т.П. Гаврилова, Т.І. Пашукова, М.М. Обозов й ін.) розуміють здатність індивіда однаковим способом реагувати в різноманітних ситу­аціях на переживання різноманітних об'єктів. У стійкості ем­патії відбивається певний характер відношення індивіда до людей.

Як особливі форми емпатії виділяють: а) співпереживання як переживання суб'єктом тих же емоційних станів, що відчу­ває інша людина, через ототожнення з ним, але звернене це пе­реживання на себе, індивід переживає або те, що могло з ним трапитися у майбутньому, або те, що він переживав у минуло­му; б) співчуття як переживання власних емоційних станів із приводу почуттів іншого [8;463].

Таким чином, співпереживання і співчуття як форми ем­патії є різноспрямованими - в основі співпереживання лежить потреба у власному благополуччі, в основі співчуття - потре­ба в добробуті іншого. Різноманітна також і їхня предметна спрямованість - предметом співпереживання є самий індивід, а предметом співчуття - інша людина.

Для повного визначення природи емпатії необхідно вия­вити її механізми. Вивчаючи емпатію, автори звертають увагу на існування двох її механізмів: зараження й ідентифікація. Так, П. Фресс наголошує на зараженні емоціями як головному механізмі емпатії; причому виділяє два типи зараження. Один із них відповідає випадкам, коли ситуація викликає в одного, а потім у кількох індивідів однакову реакцію страху, гніву або

радості. Інший тип більш специфічний і виявляється в тому, що емоції опановують людиною, хоча ситуація їх не тор­кається [5;87].

М.М. Обозов вважає, що в основі емпатії лежить механізм усвідомленої або неусвідомленої ідентифікації. Емоційна ре­акція виникає, як правило, при безпосередньому переживанні іншого, і в ситуації його неблагополуччя переживається у ви­гляді суму, жалю.

К.К. Вілюнас, пропонуючи гіпотезу про механізм емпатії, відрізняє явища "зараження», синхронізуючого та ідентифіку­ючого емоційні переживання людей, які спілкуються, від влас­ного переживання, що представляє собою незалежний індивідуальний стан іншої людини, який нам може подобати­ся або не подобатися. Механізм емпатії в концепції К.К. Вілю-наса схожий на механізм виникнення "відповідних» емоцій.

Таким чином, специфіка емпатії полягає в її емоційній природі, а змістом емпатії можна вважати відбите відношення співчуваючого до чого-небудь, виражене в почуттях, ідентич­них почуттям цієї людини, що переживає.

Наступним механізмом соціальної перцепції та комуніка­тивною якістю педагога є ідентифікація, під якою розуміємо процес і результат неусвідомленого уподібнення, ототожнен­ня суб'єкта з іншим суб'єктом, групою, зразком [8; 130], або як схожість поведінкових або особистісних характеристик іншої особи, як реальне їхнє відтворення або в подібних поведінко­вих актах, або в символічних еквівалентах поводження [5;96]. Виділяють наступні особливості ідентифікації. По-перше, ідентифікація - генералізований і поширений на багато ситу­ацій процес, при якому різноманітні типи поведінки і ролей відтворюються в безлічі ситуацій. По-друге, ідентифікація є постійним процесом, що має місце й у відсутності моделі. По-третє, змодельована поведінка в ідентифікації спонукається внутрішніми мотивами індивіда. По-четверте, ідентифікація припускає відтворення таких типів поведінки, що є сим­волічними еквівалентами поводження, що демонструється мо-

деллю. Ідентифікація характеризується не сліпою імітацією поведінки, а засвоєнням мотивації вчинків моделі [5;95].

В основі механізму ідентифікації найчастіше визначають своєрідний соціальний перцептивний процес співвіднесення ціннісних характеристик суб'єктів міжособистісної взаємодії, що обумовлює уподібнення значимому іншому суб'єкту. Саме тісний зв'язок між певними елементами ціннісних систем або системами в цілому спроможний забезпечити "розгортання» ідентифікаційного процесу [5;119].

Багато науковців (Р.Л. Кричевський, О.М. Дубовська, О.У.Хараш й ін.) виділяють три рівні, етапи ідентифікації, що формуються в процесі розвитку особистості. Перший рівень -рівень імітації - генетично самий ранній, виступає найбільш характерним засобом дитячого пізнання дійсності і відбиває конкретно-почуттєвий рівень аналізу образу іншої людини. Це етап неусвідомленого уподібнення об'єкту ідентифікації, де здатність до наслідування, імітації виступає основним ме­ханізмом розвитку дитячої особистості.

Наступний рівень - свідомого прийняття соціальних норм - характеризується запозиченням форм поведінки обраного значимого зразка. У цьому ж плані відбувається й аналіз по­ведінки, що піднімається на рівень абстрактно-логічного відбитка людей, рівень інтерпретації.

Третій рівень - рівень інтроекції - характеризується включен­ням особистості у свій внутрішній світ мотивів і установок інших людей, переходом їх на індивідуально-значимий рівень, здатний здійснювати подальший розвиток соціальних норм і еталонів.

Залежно від ступеня уподібнення людини значимому іншому суб'єкту виділяють три типи ідентифікації.

Перший тип характеризується лише бажанням суб'єкта наслідувати значимому іншому, прагненням володіти якимись окремими його властивостями.

Другий тип виявляється в тому, що ідентифікація акту­алізується в реальних поведінкових проявах, у змінах характе­рологічного плану.

Третій тип ідентифікації є найбільше глибоким у тому смислі, що тут мова йде не тільки про відтворення тих або інших характеристик значимого іншого; цей інший виступає для індивіда як своєрідний регулятор його поведінки, еталон, на який відбувається орієнтація і відповідно до якого ре­алізується поведінка [8].

Таким чином, сутність ідентифікації полягає в ототож­ненні суб'єктом себе з іншим суб'єктом на підставі сталого емоційного зв'язку, а також включення у свій внутрішній світ і прийняття як власних норм, цінностей, зразків.

Розглядаючи емпатію й ідентифікацію як професійні якості педагога, припускається усвідомлена регуляція, уп­равління, корекція даних психологічних феноменів; свідоме володіння механізмами їхнього здійснення. Професійна ем-патія є стійким, пластичним компонентом і виявляється у формі співчуття учню в більшій мірі, ніж у формі співпережи­вання. Професійна ідентифікація як професійна комунікатив­на якість педагога виступає на рівні інтерпретації та акту­алізується, перш за все, в поведінкових (зовнішніх) проявах особистості спеціаліста.

Рефлексія як механізм соціальної перцепції розглядається не в тому значенні, в якому вона вживається в філософії - як пізнання суб'єктом самого себе, дослідження ним власного пізнавального акту, а в іншому - як усвідомлення особистістю того, як вона сприймається партнером по спілкуванню. Це яв­ляється не просто знанням іншого або розумінням іншого, але й знанням того, як інший розуміє його; це подвійний процес дзеркального взаємовідображення партнерів спілкування. Ре­флексія виступає глибоким, послідовним взаємовідображен-ням, змістом якого являється відтворення внутрішнього світу партнера по взаємодії, причому в цьому світі, в свою чергу, відбивається внутрішній світ першого дослідника.

Взагалі, в психолого-педагогічних дослідженнях ре­флексія трактується або в інтелектуальному контексті - як компонент теоретичного мислення (В.В. Давидов, О.З. Зак),

функціонування якого забезпечується контролем та оцінкою власних дій; або в особистісному контексті - як са­мосвідомість (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн) та само­аналіз, пов'язаний зі спілкуванням (О.М. Матюшкін), рефлек­сивними очікуваннями (11.1. Гуткіна); як оцінка, осмислення наслідків власних дій :і точки зору їх значимості для діяль­ності, спілкування та самосвідомості особистості (В.О. Пет-ровський); як специфічно людська здатність до пізнання та пе­ретворення самого себе (11. Шарден). Згідно з феномено­логічною психологією саме виникнення рефлексії знаменує прояв внутрішнього життя людини, яке протистоїть зовнішньому існуванню; рефлексія є центром управління осо­бистістю власними станами та бажаннями, вона складає родо­ву ознаку людини (В.І. Слободчиков, Є.І. Ісаєв).

За результатами досліджень у галузі вікової та педа­гогічної психології рефлексія в її інтелектуальному аспекті яв­ляється новоутворенням молодшого шкільного віку. Також в даному віковому періоді особистісного розвитку починають посилюватися окремі компоненти особистішої рефлексії в ви­гляді різного роду самооцінок, але ведучою продовжує зали­шатися інтелектуальна рефлексія.

Як складний процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів та станів, усвідомлення особистістю того, як вона сприймається й оцінюється іншими, рефлексія включає в себе декілька позицій, які характеризують взаємне відображення суб'єктів: сам суб'єкт, який він є в дійсності; суб'єкт, яким він ба­чить сам себе; суб'єкт, яким він сприймається іншим суб'єктом; ті ж самі три позиції, але зі сторони іншого суб'єкта. [8;341].

Рефлексія, таким чином, є процесом подвійного, дзеркаль­ного взаємовідображення суб'єктами один одного, змістом якого виступає відтворення, репродукція особливостей один одного.

Розглядаючи професійну рефлексію, В.А. Петровський виділяє чотири її складові елементи (зокрема для педагога). По-перше, це усвідомлення педагогом справжніх мотивів своєї

діяльності. По-друге - вміння відрізнити власні ускладнення і проблеми від ускладнень і проблем вихованців. По-третє, -оцінка наслідків власних особистісних впливів на вихованців і вміння бачити себе в дзеркалі життя інших людей. І, нарешті, здатність до емпатії і децентрації.

Наступним механізмом соціальної перцепції та про­фесійною комунікативною якістю педагог; є децентрація. Сам термін "децентрація» (від лат. - сіє - префікс, який означає за­перечення, скасування та сепгхит - центр кола, зосереджен­ня) був введений Ж. Піаже, який під цим поняттям розумів здатність особистості змінити власні розумові позиції.

Під децентрацією більшість науковців розуміють здатність особистості відійти від власної егоцентричної по­зиції, здатність до сприймання точки зору іншої людини. І хо­ча в науковій літературі існує багато досліджень сутності де­центрації, даний психологічний феномен залишається невиз-наченим. Крім того, в роботах вітчизняних та зарубіжних пси­хологів та педагогів децентрація визначається лише як влас­тивість особистості, тоді як інші механізми соціальної пер­цепції (рефлексія, ідентифікація та емпатія) розглядаються і як професійні (професійно важливі) якості педагога (В.А. Пе­тровський, Я.Л. Коломінський, А.О. Реан, І.П. Підласий). Проте саме від успішної децентрації партнерів по спілкуванню залежить встановлення однопредметної співпраці.

Децентрація як особистісна властивість визначається як здатність людини стати на позицію партнера по взаємодії і ко­ординувати її зі своєю власною позицією. Джерелом децент­рації виступає безпосереднє спілкування, у ході якого відбу­вається зіткнення суперечливих точок зору, що спонукає суб'єкта до перетворення значення уяв, понять і представлень у власній позиції.

Психологічна структура децентрації як особистісної влас­тивості може розглядатися як єдність трьох компонентів:

1) когнітивного (пізнавального) як координація та зміна когнітивної, розумової позиції;

2. емоційного як сприйняття почуттів іншого та коорди­ нація власного емоційного стану відповідно до емоцій та почуттів партнера по взаємодії;

3. поведінкового як сприймання особливостей поведінки іншого та координація власних поведінкових реакцій згідно з поведінковоіо позицією партнера (Г.М.Анд- реєва, В.А. Петровський, Т.І. Пашукова та ін.).

Таким чином, можна виділити наступні форми децент­рації особистості: індивідуально обумовлені та соціально обу­мовлені. До індивідуально обумовлених форм децентрації ми відносимо:

1. когнітивну (пізнавальну) децентрацію як здатність осо­ бистості змінити розумову, пізнавальну позицію;

2. емоційну децентрацію як здатність особистості сприй­ няти почуття іншого та координувати власний емоційний стан відповідно до емоцій та почуттів парт­ нера;

3. комунікативну децентрацію як здатність особистості в процесі зовнішнього або внутрішнього діалогу змінити власну комунікативну позицію;

4. моральну децентрацію як здатність особистості поста­ витися до самих індивідуальних та соціальних норм, оцінити їх із погляду інтересів конкретних людей. При чому можна, вслід за В.О. Соломатіною, розглядати два аспекти моральної децентрації: когнітивний і смисло­ вий. Когнітивна моральна децентрація виражається в зміні критеріїв при моральній оцінці якогось вчинку із зовнішніх результатів вчинку до його внутрішніх пси­ хологічних детермінант. Смислова моральна децент­ рація с моментом ієрархізації установок особистості, у результаті якої цінність норм визнається вторинною стосовно цінності кожної конкретної людини.

До соціально обумовлених форм децентрації особистості відноситься рольова децентрація як здатність особистості змінити власну рольову (тендерну, вікову, статусну, етнічну,

ідеологічну та професійну) позицію і стати на позицію - роль іншого.

Змістовна структура усіх форм децентрації принципово не відрізняється. Вона складається з двох елементів. Першим елементом є зміна позиції, в результаті якої здійснюється ото­тожнення індивіда, його позиції з іншою людиною. Другим елементом децентрації є зміна перспективи, яка виникає внаслідок зміни позиції.

Децентрація властива кожній людині, проте її рівень варіює як на різних вікових стадіях, так у різних сферах діяль­ності суб'єкта. Засобом розвитку або формування децентрації є взаємодія людей, у процесі якої відбувається часте переклю­чення партнерів з однієї ролі на іншу, що призводить до систе­матичного «розхитування» представлень особистості про аб­солютність свого становища, створює умови для координації різних позицій.

Існує багаторівнева будова децентрації- Першим її рівнем є егоцентризм як нездатність особистості виділити власну по­зицію і скоординувати її з позицією іншої людини в процесі їх взаємодії. Другим рівнем є псевдодецентрація, коли при до­статньому вмінні відокремити свою власну позицію людина не може виділити позицію партнера, відмінну від своєї власної. Третій рівень - власне децентрація як властивість особистості, що виявляється в здатності людини виявити свою власну по­зицію, позицію партнера по взаємодії, а також скоординувати їх для подальшого співробітництва. Проте децентрація на цьо­му рівні, її механізми, відбуваються для людини на несвідомо­му рівні. Четвертий рівень розвитку децентрації є якісно но­вим ступенем, вона вже не є властивістю, а виступає про­фесійною якістю як здатність педагога усвідомлено актуалізу­вати механізми децентрації з огляду на всі фактори й умови процесу взаємодії з іншим суб'єктом освітнього простору.

Оскільки за своєю змістовною структурою децентрація складається із зміни первинної позиції, в результаті якої здійснюється ототожнення індивіда, його позиції з іншою лю-

диною та зміни перспективи, яка виникає внаслідок зміни по­зиції, логічно припустити, що чим більша різниця є між особи­стою позицією індивіда та позицією іншої людини, з якою відбувається взаємодія, тим складнішим буде відбуватися де­центрація, тим більше психологічних ресурсів необхідно вико­ристовувати індивіду для реалізації даного феномену. Таким чином, виникає питання про чинники, які впливають на успішність актуалізації механізму децентрації.

На наш погляд, чинники децентрації особистості можна згрупувати згідно з ознакою позиції, яка підлягає зміні та по­будові нової перспективи, та визначити як:

• когнітивні, які припускають наявність певного рівня інтелектуального розвитку кожної особистості, особли­ вості її розумових процесів та складу розуму в цілому;

• емотивні, що включають особливості емоційно-вольової сфери людини;

• поведінкові, які визначаються особливостями вербаль­ ної та невербальної поведінки особистості;

• соціальні, які визначаються особливостями соціального середовища особистості, її референтної групи, соціаль­ ного статусу та ролі.

Таким чином, можна припустити, що чим більша різниця між когнітивними, емотивними, поведінковими та соціальни­ми позиціями людини та її партнера по спілкуванню, тим складніше реалізуються механізми децентрації. Звідси, акту­алізація механізму децентрації викладачем в процесі про­фесійного спілкування зі студентом буде ускладнена саме різницею їх позицій, точок зору, обумовлена, перш за все, ве­ликою у віці, різним рівнем загальнонаукових та спеціально-наукових знань та ін.

Проблема визначення даних професійних комунікатив­них якостей, на нашу думку, полягає в тому, що в науковій літературі ще недостатньо усвідомлені критерії розмежування емпатії, ідентифікації, рефлексії та децентрації. У літературі можна зустріти трактування ідентифікації як емпатії, причому

емпатії такого рівня розвитку, що припускає той або інший ступінь сформованості уявлень індивіда про автономність іншого. Так, наприклад, В.В. Знаков визначає поняття іден­тифікації як здатність стати на точку зору партнера [4; 131], чим ототожнює феномени ідентифікації та децентрації.

В.О. Петровський підкоряє емпатію і децентрацію більш широкому поняттю - професійної рефлексії. А децентрація і емпатія в даній системі є рівнозначними елементами, які зна­ходяться на одному ієрархічному рівні. В такому ж напрямі визначається місце даних понять у системі інтерперсоно-логічних факторів пізнання особистості "іншого» А.О. Реана, який підкоряє децентрацію, ідентифікацію та емпатію ре­флексії як єдності інтелекту, чутливості та рефлексивно-пер-цептивної мотивації. [9;325].

Г.М. Андреєва, вивчаючи процес соціальної перцепції, виділяє структуру його механізмів, що знаходяться в ієрархічній супідрядності. Більш загальними іі універсальни­ми елементами даної структури є механізми когнітивної відповідності / дисонансу, а в даний час - механізми каузаль­ної атрибуції. Вони забезпечують стабілізацію, категоризацію, селекцію, обмеження сприйманої інформації, що є необхідною умовою будь-якого перцентивного процесу, у тому числі і про­цесу міжособистісного сприйняття [1;7]. Таким чином, децен­трація є частковим проявом каузальної атрибуції, яка підпо-рядна універсальному, з погляду Г.М. Андреєвої, механізму.

Т.П. Гаврилова, стверджує, що децентрація, а зокрема її емоційна форма, входить у структуру емпатії. На основі того, що автор виділяє два види децентрації - емоційну і соціальну (рефлексивна, перцептивна, комунікативна), виводиться поло­ження про те, що специфіка емоційної децентрації полягає в тому, що людина, у позицію якого ставить себе індивід, не розмірковує, не сприймає об'єкти предметного снігу, не веде діалог, - переживає щось, пов'язане з його власними проблема­ми або проблемами інших людей [2]. Отже, Т.П. І анрилова вводить емоційну ідентифікацію, що в сутності ототожнює по-

няття ідентифікації і децентрації. Деякі психологи (Т.П. Гавр лова, Р.Л. Кричевський та ін.) намагаються виявити причт такого поєднання і розділити дані явища шляхом функціонал ного аналізу. Так, Т.П. Гаврилова пояснює причину поєднані понять "емпатія» і "ідентифікація» у такий спосіб: емоційна д центрація структурує не тільки емпатичні переживання, але різноманітні рольові процеси, тим самим функціонально збіг ючись з ідентифікацією [2;13]. Що не пояснює причиї-поєднання даних понять, а ще більше ускладнює процес розм жування цих феноменів, функціонально ототожнює емоцій* децентрацію (як елемент емпатії) й ідентифікацію.

Однозначно стверджувати про співвідносність даних ме ханізмів соціальної перцепції можна тільки за результатам спеціальних досліджень, які б проникали в їх природу. Про: гіпотетично можна припустити, що всі вони, у тому числі і ді центрація, є рівнозначними, але формами, які взаємодоповнв ють одне одного, часто переходять один в одного за певні-умов (рис. 2.4). Саме говорити можна про них як про к< мунікативні якості педагога.

Рис. 2.4. Співвідношення професійних комунікативних