3. Результативними характеристиками є:

• однорідність - неоднорідність рівня знань студентів;

• стабільність - нестабільність навичок навчання, са­ мостійної роботи у студентів;

• високий - низький рівень мотивації студентів про­ фесійного навчання та вивчаємої дисципліні (А.К. Мар­ кова, Н.В. Клюєва та ін.) [1;5].

На основі цих характеристик виділяють чотири основних стиля професійної діяльності педагога: емоційно-імпровіза­ційний, емоційно-методичний; розсудливо-імпровізаційний та розсудливо-методичний.

Іімоційно-імпровізаційний стиль характеризується тим, що педагог, орієнтуючись перш за все на процес навчання, є недо­статньо адекватним кінцевим результатам діяльності; для занять ВІН відбирає найбільш інтересний для студентів матеріал, а менш інтересний (хоча і важливий) часто залишає для самостійної ро­боти, орієнтуючись на найбільш сильних студентів (студентів з високою внутрішньою мотивацією навчальної та професійної діяльності). Діяльність викладача на заняттях високо оператив­на: він часто змінює види та форми роботи, але орієнтується перш за все на емоційні відгуки студентів, на їх невербальні поведінкові реакції. Діяльність педагога характеризується інтуїтивністю, підвищеною чутливістю в залежності від ситуації на занятті, осо-бистісною тривожністю, гнучкістю та імпульсивністю.

Емоційно-методичний стиль характеризується тим, що викладач, орієнтуючись як на результат, так і на процес на­вчання, поетапно відпрацьовує увесь навчальний матеріал, строго слідує навчально-методичній програмі курсу. Діяльність педагога високо оперативна, але домінує інтуїтивність над рефлексивністю. Викладач намагається створити умови для розвитку внутрішньої позитивної моти­вації навчальної діяльності студентів не завдяки зовнішньої розважливості, а завдяки глибокому поєднанню навчального предмету та відповідної наукової сфери, її сучасних розробок.

Розсудливо-імпровізаційний стиль виявляється у тому, що викладач орієнтується як на процес так і результат навчан­ня; характерні адекватне планування, оперативність, єднання інтуїтивності та рефлексивності. Педагог відрізняється мен­шою винахідливістю у варіюванні методів навчання, для нього характерне домінування лекційної форми. Викладачі цього стилю менш чутливі щодо ситуації на занятті, в них відсутня демонстративність, характерні традиційність та обережність.

Розсудливо-методичний стиль характеризується орієнтуванням педагога в більшій мірі на результати навчан­ня, консервативністю у застосуванні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність поєднана із малим стандарти­зованим набором методів навчання, домінуванням репродук­тивної діяльності студентів, домінуванням лекційних форм. Викладач відрізняється рефлексивністю, низькою чутливістю до змін ситуацій на занятті, обережністю у своїх діях.

Крім того, стилі професійної педагогічної діяльності осо­бистості диференціюють і в залежності від особливостей спілкування викладача. Ще видатний радянський психолог В.С. Мерлін уперше ввів поняття індивідуального стиля спілкування як складової стиля діяльності. Перше експери­ментальне дослідження стиля власне педагогічного спілкуван­ня було здійснено німецьким психологом Куртом Левітом, який і визначив три основних стиля професійного спілкуван­ня та діяльності викладача: авторитарний, демократичний та

ліберально-попустительський. Саме на основі цих трьох (тилів і здійснюють аналіз ІСПД педагога вищої школи як ви­кладача, лектора.

При авторитарному стилі викладач виявляє тенденцію на жорстке управління та всеохоплюючий контроль діяль­ності студентів: він сам одноосібно вирішує, визначає спільні цілі роботи, вказує способи виконання завдань, жорстко виз­начає, хто з ким буде працювати. Завдання та способи діяль­ності надаються викладачем поетапно, строго регламентовано та під контролем. При цьому кожна ініціатива студентів роз­глядається як прояв небажаного свавілля, оскільки студент сприймається педагогом як об'єкт педагогічного впливу, який характеризується низьким рівнем відповідальності і заслуго­вує найбільш жорсткого ставлення. Відтак, головними метода­ми впливу авторитарного педагога є наказ, повчання, заляку­вання, навіювання. За аналізом вербальної (словесної) по­ведінки, авторитарні педагоги реалізують оціночні та дис­циплінуючі форми: підвищення інтонації, окрик, звернення за фамілією та ін. Крім того, такий викладач, як правило, суб'єктивно оцінює успіхи студентів, роблячи зауваження не стільки стосовно результатів роботи, скільки відносно особис­тості студента. Отже, домінуючим емоційним станом сту­дентів на заняттях у такого викладача є фрустрація. У спілку­ванні педагога зі студентами домінує монологічна форма.

Головною особливістю демократичного стилю виклада­ча є те, що студентська група взагалі та кожний студент зокре­ма сприймаються педагогом як колеги, як рівноправні партне­ри у спілкуванні та діяльності, тобто викладач постійно акту­алізує самостійність студентів у навчальній, науковій та про­фесійній діяльності, спирається, перш за все, на їх індивіду­ально-психологічні особливості, визнаючи пріоритет гу­маністичних цінностей. У такого викладача більшість сту­дентів відчувають спокій, емоційний комфорт, але і відповідальність, самостійність. За даними експерименталь­них досліджень [4], саме у викладачів з демократичним стилем

спілкування у студентів підвищується почуття самовпевне­ності, розвивається професійна, наукова ініціативність та сміливість, контакти і с 11. та довірливість. У спілкуванні викла­дача зі студентами домінує діалогічна форма, часто застосо­вується гумор, явно переважакл і» заохочення.

Головною особливістю попустительского стилю є само­усування педагога із освітнього процесу, зняття відповідаль­ності за все, що відбувається. Викладач иіддає ініціативу сту­дентам та колегам, виявляє нерішучість, ґммсистсмність, кон­формізм, нестійкість у власних рішеннях. Дуже частим для ви­кладачів з даним стилем характерним с фамільярність, панібратство зі студентами, а відтак, нездатність організувати студентську групу, переважна суб'єктивність, неадекватність оцінювання навчальних успіхів та ін.

Психологічні дослідження індивідуального стилю про­фесійної діяльності викладачів довили, що тій або інший стиль дуже рідко зустрічається у чистому вигляді: частіше всього спостерігаються загальні риси, що характеризують різні стилі, але при цьому, домінуючим є один. І якщо раніше дослідники виділяли єдиний оптимальний стиль (ним визна­чався демократичний стиль), то сучасні психологи та педагоги наполягають на тому, що існують такі ситуації, в яких найбільш продуктивним та адекватним може бути саме авто­ритарний стиль [1]. Відтак, виникає питання про критерії про­дуктивності ІСПД.

Оптимальний індивідуальний стиль професійної діяль­ності педагога вищої школи на даний час, за думкою сучасних дослідників, повинен мати такі властивості як:

1. адаптивність - здатність адекватно пристосовуватися до нової професійної ситуації;

2. гнучкість - використання того чи іншого способу реалі­ зації діяльності і» залежності під наявних можливостей педагога, студентів т;і чинників осві і нього середовища;

3. соціальна орієнтованість кожний викладач має певної мі­ ри соціальну відповідальність перед суспільством, наукою;

4. інноваційність — постійний пошук та оволодіння нови­ ми способами професійної діяльності;

5. прогностичність - передбачення та попередження нега­ тивного впливу на професійну діяльність та створення комфортних умов для успішної її реалізації;

6. презентативніеть - представленість індивідуального «Я», його самовизначеність;

7. гуманістична спрямованість.

Отже, якщо педагог вищої школи успішно реалізує всі функції своєї професійної діяльності, має задоволеність від ре­зультатів праці, ефективно організує освітній процес й позитив­но характеризується студентами, які цінують та поважають йо­го як викладача, наставника та науковця, його індивідуальний стиль професійної діяльності може вважатися оптимальним.

Запитання і завдання

1. Розкрийте сутність індивідуального стилю професійної діяльності (ІСПД) фахівця.

2. Визначте і охарактеризуйте основні фази становлення ІСПД пгдагога вищої школи.

3. Дайте класифікацію ІСПД.

4. Зробіть концептуальний аналіз основних стилів про­ фесійної діяльності педагога.

5. Визначте особливості власного стилю професійної діяль­ ності.

Рекомендована література

1. Згімняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Изд-во: «Фешщс», 1997. - 480с.

2. Мерлий В. С. Очерк интегрального исследования индивиду- альности. - М.: Педагогика, 1986.

3. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогичес- кую профессию. - М.: Педагогическое общество России, 1999.

4. Никитиш Н.Н., Железнякова ОМ., Петухов М.А. Основи профессионально-педагогической деятельности. - М.: Мас- терство, 2002.

5. Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. - М: Владос, 2003.

6. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского.-2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

7. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб: Питер Ком, 1999.

3.3. Професійні кризи та деформації професійного розвитку педагога вищої школи

Професійна діяльність педагога є однією з найбільш стре-согених професій сучасності Характер негативного впливу професійної діяльності викладачів на рівень їх пси­хофізіологічного здоров'я відображається у документах Всесвітньої організації охорони здоров'я (ВОЗ), за даними якої коефіцієнт стресогенності педагогічної діяльності скла­дає 7,2 бали (при максимальному коефіцієнті - 10 балів -найбільша стресогенність). Відтак, професія педагога за своїм негативним впливом на стан фізичного та психічного здоров'я людини поступається тільки професіям шахтаря, хірурга, пілота гражданської авіації, міліціонера та тюремного надзи-рателя. Причина цього полягає у наявності певних спе­цифічних чинників професійно-педагогічної діяльності, які негативно впливають на розвиток особистості. При чому ці специфічні чинники, які діють на особистість протягом всієї професійної діяльності фахівця, спричиняють негативні зміни у його психофізіологічному та психологічному здоров'ї на пев

ному часовому відрізку: коли дії професійних чинників як стресорів стають надто трипалими і зверхрушійними для лю­дини через нестачу енергетичних ресурсів, - тобто на тертій фазі адаптаційного синдрому (за Г. Сельє). Тому найбільш вразливим для появи стійких негативних психологічних утво­рювань етапом професійного шляху педагога є так званий період професійної дезадаптації (приблизно від 15 - 20 років педагогічного стажу), на якому виявляється різке послаблен­ня професійних якостей, деформуються якісні поведінково-характерологічні властивості педагога, які вже безпосередньо не забезпечують його професійну успішність (А.В. Осниць-кий, О.Л. Свенцицький, Е.Ф. Зеєр).

Цей період, як правило, пов'язують з виникненням про­фесійних криз. Взагалі, під психологічним поняттям «криза» розуміють особливі, відносно нетривалі періоди індивідуально­го розвитку особистості, які характеризуються різкими психо­логічними змінами (А.В. Петровський, М.Г. Ярошевський). Вікові кризи відносять до нормативних явищ, які є необхідни­ми для нормального психологічного розвитку людини (Л.С. Виготський). Кризи у процесі професійного становлення осо­бистості на сучасному етапі розвитку науки теж вважаються за­кономірними, оскільки вони мають два можливих шляхи вирішення: з одного боку, криза може призвести до особистісної та професійної дезадаптації, коли фахівець не може справитися зі своїми внутрішніми протиріччями, а з іншого боку, криза мо­же спричинити подальший особистісний та професійний розви­ток, це своєрідний «шанс» для людини перейти на вищий рівень професіоналізму. «Результатом переживання кризи є певна ме­таморфоза особистості, переродження її, прийняття нового змісту життя, нових цінностей, нової життєвої стратегії, нового образу Я» [3,47]. Тому позитивним вирішенням професійної кризи є подальший професійний розвиток фахівця, його вище професійне утвердження. Тому важливим для особистості є усвідомлення сутності професійних криз та вміння конструк­тивно спрямувати їх енергію.

Синдром професійного «педагогічного кризу» (як його на­зивають вчені - психологи та психотерапевти) (А.В. Осниць-кий) в більшому ступіш пов'язаний із якісною або ор­ганізаційною діяльністю викладача, його професійною компе­тентністю, творчим потенціалом й проявляється тільки у про­фесійній діяльності, не порушуючи всі інші сфери життєдіяль­ності особистості.

Важливим для розуміння сутнос її професійної кризи є те, що стан кризи продовжується у кожною педагога різний відрізок часу. Інколи криз відбувається декілька місяців, а інколи продовжується один - два роки, то посилюючись, то послаблюючись.

Як і вікові кризи, кризи професійного розвитку особис­тості у своєї динаміці мають три фази: передкритичну, власне критичну та післякритичну. Як стверджував видатний вітчиз­няний психолог, засновник сучасної психолого-педагогічної науки Л.С. Виготський, який доречи вперше обґрунтував пси­хологічну теорію криз розвитку особистості, у першій фазі кризи відбувається загострення протиріч між суб'єктивною та об'єктивною складовими соціальної ситуації розвитку; у кри­тичній фазі ці протиріччя починають проявлятися у поведінці та діяльності; у після критичній - протиріччя порушується шляхом утворення нової соціальної ситуації розвитку [4]. Відтак, передкритична фаза розвитку професійної кризи пе­дагога виявляється у появі почуття невдоволеності існуючим професійним статусом, змістом професійної діяльності, взаємовідносинами у колективі. Ця невдоволеність не завжди усвідомлюється, але проявляється у психологічному диском­форті на роботі, підвищеною дратівливістю та ін.

Критична фаза виявляється в усвідомленості особис­тості невдоволеністю реальною професійною ДІЯЛЬНІСТЮ. Про­тиріччя загострюються. Виникає конфліктна ситуація цент­ром якої для особистості є протиріччя між потребою у зміні певних компонентів своєї професійної діяльності, про­фесійного буття в цілому та можливістю ці зміни здійснити

[10]. В основі цього фундаментального протиріччя лежать на­ступні закономірні якісні протиріччя професійної педагогічної діяльності:

1)між динамічним вростанням об'єму наукової інфор­мації та відносною стабільністю навчальних програм;

2. між можливостями (інтелектуальними, мотиваційними та пі.) студентів та інформаційною насиченістю на­ вчальних занять;

3. між висококваліфікованою професійною стабільніс­ тю, вимагаємою константністю професійної поведінки та внутрішньою потребою педагога у новизні та захоп­ леності;

4. між потребою педагога у творчості, нестандартності та традиційно функціонуючою системою освіти;

5. між вкладеними зусиллями викладача щодо підготовки до лекційних, практичних занять та ін. форм організації навчального процесу у вищій школі та оплатою праці.

Зазначені протиріччя зазвичай рідко усвідомлюються пе­дагогом, як не усвідомлюються й причини виникнення таких емоційних переживань та відчуттів як безрадісність, пригніченість, розчарування, духовний «голод», утрата задо­воленості від праці та захопленості, загальна втомленість від професійної діяльності та ін. На цій основі виникає стерео­типність та механістичність професійної діяльності, експлуа­тація надбаного досвіду без бажання набуття нового. Як пра­вило педагога засмучує внутрішній холод. Виникає сумнів у власній професійній придатності, народжується бажання йти із навчального закладу, змінити професію [10].

Вирішення конфліктної ситуації виводить професійну кризу до післякритичної фази. Способи вирішення конфліктів можуть мати конструктивний, професійно-нейт­ральний та деструктивний характер.

Конструктивний вихід із кризи передбачає підвищення професійної кваліфікації, зміни професійного статусу, зміну місця роботи чи перекваліфікацію. Професійно-нейтральне

відношення особистості до кризи призводить до професійної стагнації (зупинки у розвитку), пасивності та байдужості. Особистість, як правило, прагне реалізувати себе поза про­фесійною діяльністю: у побуті, різного роду хобі та ін.

Деструктивні наслідки професійної кризи виявляються у професійній апатії, виникненні ;ідиктивної поведінки (пи­яцтво, наркоманія, суіцидальнл поведінка та ін.) [6].

Оскільки системоутворюючою ознакою синдрому про­фесійної педагогічної кризи особистості с відчуття розчарова­ності, дуже часто цю кризу називають «кризою професійної розчарованості» (І.В. Вачков), яка може відбуватися у педаго­га вищої школи у декількох формах:

• як розчарування у навчальному закладі, в якому працює викладач;

• як розчарування у дисциплінах, які викладає;

• як розчарування у сфері власних наукових досліджень;

• як розчарування у можливостях студентів;

• як розчарування у перспективах власної професійної діяльності та професії взагалі.

Але найбільш складним для переживання є розчарування у власному професійному «Я», коли педагог починає сумніва­тися у своєї професійної компетентності, у нього розвивається неадекватно занижена професійна самооцінка, підвищується рівень професійної тривожності, - складаються у єдине ком­поненти негативної Я - концепції фахівця.

Це потребує особливо ретельної роботи над собою через рефлексію власного психологічного стану та усвідомлення специфічних чинників професійної педагогічної діяльності, які спричинять виникнення ускладнень професійного станов­лення та розвитку особистості. Дійсне усвідомлення осо­бистістю сутності професійної діяльності педагога вищої шко­ли, її пріоритетів, ресурсів для особистісного й професійного саморозвитку та її специфічних негативних чинників створю­ють можливість здійснення постійної профілактичної та ко-рекційної роботи, а значить - зберігати психічне, психологічне

та соціальне здоров'я фахівця на всіх етапах його про­фесіоналізації.

Відтак, до специфічних чинників професійної педа­гогічної діяльності, які негативно впливають на про­фесійний та особистіший розвиток фахівця, відносяться наступні.

По-перше, цс великим об'єм роботи, який повинен здійснити викладач. Здійснені у середині 80-х років вибіркові обстеження свідчили, що дозвілля педагога вищої школи скла­дало у середньому 25 ЗО годин на неділю; обстеження, які бу­ли здійснені у 90-х роках, фіксували скорочення вільного часу до 15 годин на неділю; обстеження початку 21 століття свідчать про скорочення вільного часу до 10 годин. Хронічне перевантаження організму педагога призводить до фізіологічного та психічного виснаження, яке обумовлюється обмеженістю нервово-психічного ресурсозабезпечення люди­ни. Психовегетативні зміни, викликані постійною надмірною психічною напругою, обумовлюючи дисфункції різних функціональних систем організму педагогів, призводять й до клінічних проявів неврозу та ін.

По-друге, це багатофункціональність професійної діяль­ності викладача, так як в середньому кожний педагог вищої школи виконує біля п'ятдесяти функціональних обов'язків: науковця - дослідника, викладача, методиста, куратора, вихо­вателя, консультанта, популяризатора й ін.

По-третє, це особливості комунікативної діяльності ви­кладача, до яких можна віднести декілька специфічних харак­теристик:

1. нормативна, часто вимушена монологічність навчаль­ ного процесу, яка знижує рівень адекватності сприй­ мання та взаєморозуміння співрозмовників;

2. різновікова аудиторія (різний вік партнерів педагога по спілкуванню: тільки з студентами викладач говорить по 6-10 годин на добу, а ще необхідно спілкування з ко­ легами, адміністрацією, членами власної сім'ї, при чому

кожна аудиторія потребує особливого комунікативного підходу. І хоча на перший погляд може здаватися, що така особливії-11. комунікативної діяльності педагога сприяє розвитку здатності педагога змінити власну похідну комунікативну, пізнавальну та ін. позиції, але, на нашу думку, необхідність викладача у постійному (майже цілодобовому) спілкуванні з різними за віком, статусом, досвідом людьми призводить до психічного виснаження В даному випадку "їмо- педагога мас збе­регти свою стабільність, здоров'я лише ;іл допомогою захисних механізмів психіки, одним із яких «• настриган­ня на власному "Я»;

3) жорстка структурованість та формалізованість ко­мунікативної системи, що створює певні обмеження в особистісно-комунікативних проявах викладача і при­зводить до домінування формально-функціонального типу спілкування. Виступаючи як елемент педагогічно­го процесу, педагог блокує прояв власних індивідуаль-но-особистісних емоційних станів, підкоряючись суспільно-професійним стереотипам, типу: "Педагог повинен утримувати власні почуття, не показувати по­ганий настрій», "Щоб не трапилося вдома або перед дзвоником, викладач повинен гостро і своєчасно реагу­вати на все, що відбувається на занятті, утримувати гру­пу, залишаючись невимушеним, спокійним, суворим». В цьому випадку виникає конфлікт між "ідеалізованим Я», яке декларує потребу суб'єкта слідувати стереоти­пам та нормам, і його реальними можливостями досяг­нення цих цілей. Цей конфліктний стан, як і в поперед­ньому випадку компенсується феноменом психо­логічного захисту достоїнств "Я», що пов'язано з утра­тою відчуття реальності суб'єктом;

4) ролеве та інформативне домінування, яке історично склалося і є соціальним стереотипом. Відомо, що майже у всіх відомих культурах первинне історичне ставлення

до педагога є як до найрозумнішої, досвідченої, мудрої людини, охоронця знань як вищої цінності - "гуру», по­вага до якого с безсумнівною. Цей стереотип навіть на сучасному етапі розвитку нашого суспільства є бази­сним елементом "Я-концепції» педагога (чи на свідомо­му, чи па несвідомому рівні);

5. підносна стабільність та стереотипність навчальних програм; стабільність, повторюваність та однозначність висловлень, формулювань та визначень, які характери­ зують професійну діяльність педагога, на нашу думку, провокують ригідність мислення, створювати пізна­ вальну закритість новим знанням. Відомо, що у більшості педагогів зі стажем роботи більш ніж 8 років кожна нова, незвична інформація може викликати сильний емоційний опір (О.С. Шафранова);

6. формально-зовнішня поведінково-комунікативна та моральна жорстка нормативність, яка виявляється у чітких вимогах до невербальної поведінки викладача, до його зовнішнього вигляду;

7. неоднорідність студентської аудиторії за розумовими та соціально-культурними особливостями; загальною освіченістю, рівнем базових, загальнонаукових та спеціальних знань; спрямованістю навчальної та про­ фесійної мотивації. Це потребує від викладача постійної орієнтації на індивідуально-психологічні особливості студентів, що додає витрат психоемоційно­ го та інтелектуального ресурсу особистості.

По-четверте, ідеологічна спрямованість професійної діяльності викладача. Вища школа виступає основним інсти­тутом соціалізації особистості, здійснює соціальне замовлення на всебічний професійний розвиток людини, покликана ство­рювати умови для професійного формування спеціаліста. То­му ярко виражена ідеологізація радянської вищої школи по­требувала особливого професійного портрету педагога, серед основних вимог до якого були політична підготовка, система-

тичне та планомірне підвищення ідейно-політичного рівня, моральна стійкість, комуністична цілеспрямованість, переко­наність та наполегливість, відданість справі, гордість за свою професію, принциповість, колективізм, дисциплінованість, знайомство із близькими формами політико-просвітницької роботи, виконання правил соціалістичного гуртожитку та, що особо важливо, - зразкова поведінка (бути прикладом всім у всьому) [5]. Викладач не мав право помилятися, він повинен був "гордо нести звання радянського педагога» - ідеалу, вимо­ги якого є законом для студентів.

Останньою особливістю професійної педагогічної діяль­ності, яка негативно впливає на психологічне здоров'я викла­дача є пряма її обумовленість соціальною, економічною, політичною, культурною та ін. ситуацією розвитку суспільства. Сучасна українська держава не стимулює творчість педагогів, їх прагнення до саморозвитку, самовдосконалення, самоакту-алізації, бо не спроможна задовольнити навіть дефіцитарні по­треби українських науковців-викладачів.

Всі ці негативні чинники професійно-педагогічної діяль­ності спричиняють появу багатьох психологічних феноменів, що порушують гармонійний розвиток особистості.

Одним із найпоширеніших негативних наслідків про­фесійної діяльності є професійне згорання фахівця. Тому ду­же важливим є вивчення його особливостей для своєчасного виявлення та подолання.

Уперше термін «згорання» (Ьштюш;) був введений амери­канським психіатром X. Дж. Фреденбергером у 1974 році для ха­рактеристики психічного стану здорових людей, що знаходяться в інтенсивному і тісному спілкуванні з клієнтами для надання їм професійної допомога. Спочатку під «згоранням» розумівся стан знемоги з відчуттям власної марності, потім воно стало змістовно неоднозначним і багатокомпонентним, що, на думку Є.П. Ільїна, і викликало значні утруднення в його вивченні.

До 1982 року в англомовній літературі було опубліковано понад тисячу статей, присвячених проблемі «емоційного зго-

рання». Первісна кількість професіоналів, яких відносили до особливо підданих емоційному згорянню, були незначно: співробітники медичних установ і різних благодійних ор­ганізацій. Шваб Р. розширює групу професійного ризику: це насамперед педагоги, поліцейські, тюремний персонал, політики, юристи, менеджери.

Професійне згорання - це «синдром фізичного й емоційного виснаження, включаючи розвиток негативної са­мооцінки, негативного відношення до роботи і втрату ро­зуміння і співчуття стосовно іншої людини»; це «не утрата творчого потенціалу, не реакція на нудьгу, а реакція виснажен­ня, що виникає на тлі стресу, викликаного міжособистісним спілкуванням» (Маслач К.). Таким чином, професійне згоран­ня є стресовою реакцією, яка виникає внаслідок довготрива­лих професійних стресів середньої інтенсивності.

В даний час визначають близько 100 симптомів, пов'яза­них зі згоранням. Як правило, у психологічних і медичних дослідженнях виділяються три групи симптомів професійного згорання: фізичні, поведінкові і психологічні. До фізичних симптомів відносять втому, почуття виснаження, надмірну сприйнятливість до змін показників зовнішнього середовища, часті головні болі, астенізацію, розлад шлунково-кишкового тракту, надлишок чи недолік ваги, задишку, безсоння і т.д. До поведінкових і психологічних симптомів професійного зго­рання відносять відсутність позитивної мотивації професійної діяльності; негативні установки стосовно своєї роботи; зне­важливе ставлення до виконання своїх обов'язків; зниження загальної працездатності; зниження рівня творчої активності; перевага почуття розчарування, образи, почуття провини, не-затребуваності; легко виникаюче почуття гніву; підвищену дратівливість; ригідність психічних процесів; підвищене по­чуття відповідальності; відчуження; загальну негативну уста­новку на життєві перспективи; збільшення обсягу вживання психостимуляторів (тютюн, кава, алкоголь, ліки) (Малер Е., МазіасЬ С, СЬепшз С, СгеепЬег^ег К.5.).

Серед симптомів, що виникають першими, можна вирізнити загальне почуття втоми, вороже ставлення до робо­ти, загальне невизначічіс почуття занепокоєння. Педагог може легко впадати в гнів, дратуватися і почувати себе розбитим, приділяти багато уваги деталям і бути налаштованим надзви­чайно негативно до усіх людей. Гнів, який він відчуває, може призвести до розвитку підозрілості. І Іедагог може думати, що співробітники хочуть його позбутися, відчувати професійну «незалученість [7,7].

Пелман Б., Хартман Е. (Реїтап 13., Нагі.тап І-!.), узагаль­нивши існуючі визначення феномену згорання, виділили три головних компоненти цього стану:

1. емоційне і/чи фізичне виснаження, що виявляється у відчуттях емоційної перенапруги й у почутті спустоше­ ності, вичерпаності своїх емоційних ресурсів;

2. деперсоналізація, пов'язана з виникненням байдужого, негативного і навіть цинічного відношення до людей, що оточують людину в процесі його професійної діяль­ ності; контакти з оточуючими людьми стають для нього знеособленими і формальними;

3. знижена професійна продуктивність (редукування осо- бистісних досягнень), що виявляється в зниженні оцінки своєї компетентності (у негативному сприйнятті себе як професіонала), невдоволенні собою, зменшенні цінності своєї діяльності, негативному відношенні до себе як до особистості.

Кондо К., що працює над проблемою диференціювання стану "Ьигпош» від "Ьиш оиі» (останній с; психіатричним терміном і позначає стан, пов'язаний із залишковими явища­ми шизофренії), визначає емоційне згорання як дезадапто-ваність особистості до робочого місця через надмірне наванта­ження і неадекватні міжособистісні відносини. Цьому відповідає і дане їм образне тлумачення: "згоранню» піддані ті, хто працює жагуче, з особливим інтересом; довгий час допома­гаючи іншим; вони починають почувати розчарування, тому

що не вдається досягти гою ефекту, якого очікували; така ро­бота супроводжується надмірною втратою психологічної енергії, приводить до психосоматичної втоми й емоційного виснаження і як результат занепокоєння, роздратування, гнів, знижена самооцінка на фоні прискореного серцебиття, задишки і т.д.[9].

Професійне згорання особистості розглядається з погляду наявності трьох рівнів і трьох стадій. Так, особистість, піддану згорянню першого ступеня, характеризують помірні, ситуа­тивні ознаки цього процесу. Симптоми виявляються в легкій формі і виражаються в надмірній турботі про себе. На другій стадії згорання симптоми виявляються більш регулярно, но­сять більш затяжний характер, сутужніше піддаються ко­рекції. Симптоми третьої стадії згорання є хронічними, близь­кими до депресивних станів.

Російський вчений В.В. Бойко розробив власну кла­сифікацію симптомів, що супроводжують різні компоненти професійного згорання. Створена ним «Методика діагностики рівня емоційного згорання» [2] дає змогу оцінити прояви син­дрому за дванадцятьма основними симптомами, що зазвичай супроводжують три компонента професійного згорання.

Перший компонент - «напруження» - характеризується відчуттям емоційної виснаженості, втоми, викликаної влас­ною професійною діяльністю. Він знаходить вияв у таких симптомах, як:

1. переживання психотравумючих обставин - людина сприймає умови роботи та професійні міжособистісні стосунки як психотравмуючи;

1. незадоволеність собою;

2. «загнаність у кут» - відчуття безвихідності ситуації, ба­ жання змінити роботу чи професійну діяльність взагалі;

3. тривога і депресія - розвиток тривожності у професійній діяльності, підвищення нервовості, депресивні настрої.

Другий компонент - «резистенцій» - характеризується надмірним емоційним виснаженням, що провокує виникнен-

ня та розвиток захисних реакцій, які роблять людиною емоційно закритою, відстороненою, байдужою. На такому тлі будь-яке емоційне залучення до професійних справ та ко­мунікацій викликає у людини відчуття надмірної перевтоми. Це знаходить вияв у таких симптомах, як:

1)неадекватне вибіркове емоційне реагування - некон-трольований вилив настрою на професійні стосунки;

2. емоційно-моральна дезорієнтація розвиток байду­ жості у професійних стосунках;

3. розширення сфери економії емоцій емоційна замк­ неність, відчуження, бажання згорнути будь-які ко­ мунікації;

4. редукція професійних обов'язків - згортання про­ фесійної діяльності, прагнення якомога менше часу ви­ трачати на виконання професійних обов'язків.

Третій компонент - «виснаження» - характеризується пси­хофізичною перевтомою людини, спустошеністю, нівелюван­ням власних професійних досягнень, порушенням професійних зв'язків, розвитком цинічного ставлення до тих, з ким доводить­ся спілкуватися з робочих питань, розвитком психосоматичних порушень. Тут виявляються такі симптоми як:

1. емоційний дефіцит - розвиток емоційної не чуттєвості, мінімізація емоційного внеску у роботу, автоматизм та спустошення людини при виконанні професійних обов'язків;

1. емоційне відчуження;

2. особисте відчуження (деперсоналізація);

2. психосоматичні та психовегетативні порушення - погіршення фізичного самопочуття, розвиток таких психосоматичних та психовегетативних порушень як розлади сну, головні болі, проблеми з артеріальним ти­ ском, шлункові розлади, загострення хронічних хвороб тощо [11].

Згідно Маслач К., професійне згорання може виявлятися у виді трьох стадій. На першій стадії згорання спостерігають-

ся, як правило, симптоми фізичного й емоційного виснаження. Для другої стадії характерні всі набори симптому. Заключна стадія, повне професійне згорання, що, згідно Маслач К., вияв­ляється рідко, характеризується повною втратою інтересу до професії і життя в цілому. Причому, на думку автора, цілком професійно згоріла людина відновиться вже не зможе -настільки серйозні зміни відбуваються з усіх сферах його "Я».

Основними факторами, що визначають розвиток синдро­му професійного згорання, на думку більшості сучасних вче­них, є особистісний, рольовий і організаційний фактори (у Кондо К. відповідно: індивідуальний, соціальний і «характер роботи і професійного оточення»).

Швидкість виникнення професійного згорання, насампе­ред, залежить від особистісних особливостей фахівця, експе­риментальні дослідження підтверджують, що нетовариськість, сором'язливість, емоційна нестійкість, імпульсивність, реак­тивність і агресивність є корелятами швидкого розвитку про­фесійного згорання особистості (Ільїн Є.П.).

У різних експериментальних дослідженнях, де випробову­ваними виступали педагоги і психотерапевти, отримані зна­чимі кореляції між рольовою конфліктністю, рольовою невиз­наченістю і згоранням (Кюйнарпуу X., Кондо К.).

До рольового фактора згорання вчені відносять наявність тих ситуацій, у яких спільні дії в більшій мірі не погоджені, ко­ли відсутня інтеграція зусиль, а присутня конкуренція, у той час як продукт професійної діяльності залежить від злагодже­ності дій. При аналізі рівнів згорання було виявлено, що робо­та в ситуації розподіленої відповідальності, де сильно вираже­ний «колегіальний початок», обмежує розвиток «Ьигпоиі» не­зважаючи на те, що робоче навантаження може бути істотно вище (Кондо К.).

До організаційного фактора розпитку професійного зго­рання відносять особливості професійної діяльності особис­тості: згорання особистості гієно зв'язане з тим, що робота мо­же бути багатогодинною, не оцінюваною належним чином,

зміст якої тяжко виміряти, яка вимагає виняткової продуктив­ності чи відповідного тренування, чи з тим, що характер керівництва з боку керівництва не відповідає змісту роботи [8]. Особливе значення для розвитку професійного згорання особистості має соціально-іісихологічний клімат колективу, стиль керівництва, чіткість організаційної структури колекти­ву, особливості розподілу функціональних обов'язків серед працівників і т.д.

Таким чином, вкрай важливим для педагога пищої школи є усвідомлення сутності феномену професійного згорання для здійснення профілактики, ранньої самодіагностики та самоко-рекції даного негативного психологічного явища.

Серед психологічних технологій профілактики та подо­лання синдрому професійного згорання педагогів найбільш ефективними є самі ті, що зорієнтовані на самостійне викори­стання фахівцями конкретних прийомів на певних фазах протікання професійного стресу. Наприклад, наступні техніки можуть сприяти ефективній профілактиці даного синдрому:

1. аналіз власної професійної ситуації, що полягає в когнітивній оцінці ситуації професійної діяльності (ви­ явлення стрес-факторів, аналіз власної стресової толе­ рантності) через ідентифікацію сигналів, які поперед­ жують про стрес: втомлений вигляд, байдуже ставлення до життя, хворість; неадекватне сприйняття гумору, ро­ здратованість, недружелюбність, недовірливість; вели­ ка кількість помилок через неуважність, знижені кількісні та якісні показники роботи, нечіткий, незв'яз­ ний характер усних або письмових доповідей та ін.;

2. оволодіння релаксаційними навичками (прийомів зменшення напруження, розслабленості);

3. розвиток вміння керувати власним часом через визна­ чення основних цілей та завдань власної професійної діяльності на певний період; складання розкладу вико­ нання справ; навчання говорити «ні»; делегування своїх повноважень, доручення завдань іншим та ін.;

1. свідома організація дозвілля, створення умов для ре­ алізації власного хобі; заняття спортом;

2. доцільна організація робочого простору, робочого місця з врахуванням принципів психогігієни та психо­ профілактики;

3. турбота про здорове збалансоване харчування;

4. створення групи соціальної підтримки (соціальна підтримка - це почуття причетності, почуття того, що тебе приймають та люблять таким, яким ти є, а не тому, що ти можеш що-небудь зробити для когось), до якої можуть увійти друзі, члени сім'ї, колеги, з якими є ду­ ховна єдність, для організації спільного позитивного проводження часу;

5. використання «тайм-аутів», тобто відпочинку від робо­ ти та інших навантажень [11].

Крім професійного згорання негативними наслідками про­фесійно-педагогічної діяльності є так звані професійні дест­рукції (від лат (іезїгасгіо - розрушення, порушення нормаль­ної структури)- негативні, порушуючі психічне та соматичне здоров'я зміни особистості фахівця, сутність яких полягає у розширенні панування "Я професійного» в сфері діяльності "Я особистого» (професіонал у всіх сферах життєдіяльності).

Джерелом виникнення професійних деструкцій особис­тості, таким чином, є особливий шлях вирішення внутрішньо особистісного конфлікту між двома "Я» людини. Так, в процесі входження людини у певну роль (в тому числі й професійну) можливе порушення нормального особистісного розвитку. При цьому у внутрішньому світі людини існують два "Я»: суб­станціональне, яке включає до себе ціннісні орієнтації особис­тості; та функціональне, яке визначається зовнішніми обстави­нами (вимогами статусу, ролі, позиції). Якщо поведінка люди­ни спрямована на строго визначено функціональне "Я», то індивід прикриває своє справжнє обличчя ролевою "маскою». Виникає внутрішній конфлікт, із якого людина може виходити різними шляхами: або знявши "маску» чи послабивши її вплив,

або визнавши "маску» своїм істинним обличчям і блокуючи ак­туалізацію власного субстанціонального "Я». Тоді всі дії люди­ни і в цілому життєва стратегія будуть не тільки підкорятися відповідному ролевому змісту, але при цьому і ще більше праг­нути до його закріплення 1121.

Видатний російський психолог Маркова А.К. виділяє на­ступні професійні деструкції, які можуть виникнути у педагогів:

1. відставання, уповільнення темну професійного розпитку;

2. несформованість професійної діяльності, пов'язана із застряганням у професійному та особистішому розвит­ кові;

3. дезінтеграція професійного розвитку, розпад про­ фесійної свідомості і як результат - нереалістичні цілі, помилкові смисли професійної діяльності й внаслідок, - професійні конфлікти;

4. низька професійна мобільність, невміння пристосува­ тися до нових умов праці, результатом чого є повна чи часткова дезадаптація особистості;

5. неузгодженість окремих ланок професійної діяльності, коли викладач застосовує тільки той матеріал та методи роботи, за допомогою яких дуже легко завоювати попу­ лярність та «любов» студентів, або вибирає тільки цікаві для самого себе теми, ігноруючи інші. Це призво­ дить до того, що у студентів не формується цілісної про­ фесійної свідомості, цілісної системи професійних знань;

6. послаблення присутніх раніше професійних даних: зменшення якості професійних здібностей, зниження професійного мислення та ін. Відомо, що постійна ре­ алізація ГіеВНОЇ ПрофеСІЙНОЇ ЯКОСТІ ПРИЗВОДИТЬ НЄ

тільки до її тренування та розпитку, але і с псиного мо­менту - до угасання. По-перше, ця якість попільно пе­реходить на стадію автоматизму, тобто перестає усвідо­млюватися, виконується як би сама собою й починає розвиватися за своїми законами, що не потребує від

фахівця додаткових напружень. В результаті чого ця якість може зупинитися у своєму розвиткові. По-друге, виконання однієї роботи при експлуатації одних і тих якостей може призвести до звикання й ненависті, не терпіння певної повторюваної роботи;

7. викривлення професійного розвитку, поява раніше відсутніх негативних якостей, основними серед яких є: - авторитарність, демонстративність, дидактичність, домінантність, педагогічна індиферентність (педа­ гогічна байдужість), педагогічний консерватизм, аг­ ресія, педагогічна експансія (прагнення передати дітям власну "самовідданість» в роботі, змушуючи їх до пере­ напруження), педагогічне соціальне лицемірство (коли педагогу доводиться говорити на заняттях про такі речі, в які сам викладач вже не вірить), педагогічний перенос (прояв у педагога елементів поведінки, які властиві зна­ чимим для нього студентам), егоцентризм;

8. припинення професійного розвитку із-за професійних захворювань чи утрати працездатності. Дуже прикрим є те, що у педагогічній діяльності можливі випадки психічних захворювань, причиною яких є нервове вис­ наження із-за безмірного усердия та самовіддачі [8]. Та­ кож найбільш розповсюдженими професійними захво­ рювання педагогічних працівників є захворювання мов­ ного апарату (голосові зв'язки), серцево-судинної сис­ теми та ін.;

9. поява професійних деформацій особистості - нега­ тивних змін в структурі психіки, що виникають в ре­ зультаті постійної реалізації особистістю професійної ролі викладача. Так, вітчизняний психолог Семиченко В.А. зауважує, що після певного періоду професійної діяльності у багатьох педагогів виникають наступні зміни у характерологічних властивостях: схильність пе­ реносити професійні стереотипи на інші сторони життя та відношення; схильність обмежувати власну здатність

до розуміння й відображення внутрішнього світу інших людей областю професійних цінностей; схильність об­межувати самооцінку тільки професійними кри­теріями; прагнення до фіксації життєвого досвіду та ін. [12,68]. Ці внутрішні аміни в психіці педагогів проявля­ються у таких зовнішніх ознаках, як дидактична манера мовлення; зайва прямолінійність та негнучкість мис­лення; власність, категоричність, втрата почуття гумо­ру, поспішність оціночних суджені» та їх неправомірна інтеграція, поява розумових та мовних штампів, фор­малізм у відношеннях [12,69].

Одним із специфічних складових професійних дефор­мацій особистості педагога є професійний егоцентризм.

Взагалі, егоцентризм (від лат. е§о - я і сепігшп - центр ко­ла) розуміється як нездатність індивіда, зосереджуючись на власних інтересах, змінити вихідну пізнавальну г.озицію сто­совно деякого об'єкта, думки чи уявлення щодо нього при на­явності інформації, яка суперечна його досвіду (В.А. Пет-ровський, Г.М. Андреєва та ін.). Він як універсальне психічне явище несе в собі і негативні, і позитивні функції: з одного бо­ку, він виступає чинником ригідності мислення, непоро­зуміння партнерів зі взаємодії, соціальної та особистішої дез­адаптації особистості в цілому; з іншого, - 'виступає одним із основних захисних механізмів психіки, завдяки йому осо­бистість досягає внутрішньої ідентичності, усталеності, зрілості власного "Я».

В залежності від сфери прояву егоцентризм, як складне явище, може бути розглянутий у декількох формах - індивіду­ально та соціально обумовлених. До індивідуально обумовле­них форм егоцентризму особистості відносяться такі форми, які залежать, в більшій мірі, від індивідуальних пси­хофізіологічних та психологічних особливостей особистості: когнітивний, емоційний, комунікативний та моральний его­центризм. До соціально обумовлених, групових форм егоцент­ризму належать форми, які в більшій мірі залежать від особли-

востей соціалізації особистості, соціальної, професійної групи та місця, яке займає особистість в системі суспільних, про­фесійних відносин. Серед даних форм егоцентризму особис­тості можна виділити: тендерний, віковий, статусний, етнічний, ідеологічний та професійний егоцентризм.

Професійний егоцентризм розуміється як певна про­фесійна установка педагога, що проявляється у його зосеред­женості на власних когнітивних, емоційних та поведінкових позиціях в процесі взаємодії з іншими суб'єктами освітнього процесу, й найчастіше обумовлюється незрілістю професійної Я - концепції фахівця.

В результаті проведених експериментальних досліджень були визначені наступні ознаки цього психологічного феноме­на, які дозволяють здійснювати ефективну діагностику даного явища. Про перше, це мовні ознаки:

1. домії ування "Я-реплік» в процесі міжособистісного спілкування, використання ф >аз типу: "Я зараз пояс­ ню», "Я вважаю, що ви», "Я сподіваюсь, що ви», "Ви ме­ не підвели» та ін., тобто - еготизм як прагнення люди­ ни розповідати про себе, згадувати про свої достоїнства, підвищуючи ти самим власну значимість;

2. часте звернення до власного досвіду в процесі надання прикладів у дидактичному матеріалі;

3. домінування монологів в міжособистісному спілку­ ванні;

4. домінування говоріння над слуханням, часте переби­ вання партнера по взаємодії, прагнення особисто закінчити його думку;

5. велика кількість зауважень співрозмовнику;

6. дача порад без прохання самого співрозмовника;

7. часте спонтанне включення у розмову інших людей;

8. прагнення до оціночних суджень;

9. домінування спонукальних, імперативних речень, за­ стосування слів-пасток за когнітивною консультатив­ ною парадигмою типа "повинен», "зобов'язаний» та ін.;

10) узагальнення та побудова висновків в кінці дискусії без посилань, а часто і без врахування думок інших учасників обговорення.

По-друге, це когнітивні ознаки:

1. фіксованість на власній думці, представленні, а відтак - ригідність мислення;

2. невміння чи небажання зрозуміти інший спосіб мірку­ вань та доказів;

3. неврахування наявності декількох значень одних й тих самих слів (смислового наповнення понять);

4. повна впевненість у власному ході вирішення завдань;

5. складність знаходження власних помилок у дидактич­ ному матеріалі;

6. переконаність у вірності власної інтерпретації причин невдачі учнів в навчанні;

7. неврахування тезаурусів учнів;

8. залежність суджень від професійних доктрин;

9. пізнавальна закритість, відсутність прагнення до пізнання нового, отримання нового досвіду, особливо щодо досягнень сучасної психологічної науки;

10) визнання найбільшої значимості власного досвіду над рекомендаціями колег, психолого-педагогічною літе­ ратурою.

По-третє, це емоційні ознаки:

1. фіксованість на власних емоціях;

2. низький рівень сенситивності до переживань інших;

3. неадекватність емпатичного реагування, яке здійснюється завдяки приписування, а не реального ро­ зуміння дійсних причин, які викликали емоційну ре­ акцію співрозмовника;

4. емоційна ригідність;

5. знижений рівень спостережливості;

6. наявність виразних захисних реакцій (в більшості ви­ падків - агресивних чи уникнення, заперечення) при указівці учня на помилку;

Й, по-четверте, це іюведінкові ознаки:

1. домінування прагнення ішрішувати проблеми власно­ ручно;

2. прагнення до авторитаризму, виступати "суддею» у вирішенні конфліктних ситуацій;

3. відсутність "емпатійного слухання», часта зневага техніці підтримки контакту очей;

4. сприйняття дій оточуючих як таких, що спрямовані проти нього, проти його авторитету;

5. схильність шукати причини педагогічних невдач перш за все в учнях;

6. прагнення "віщати на публіку» [5].

Високий рівень розвитку професійного егоцентризму пе­дагога є негативним фактором, який ускладнює процес взаємодії, взаєморозуміння викладача із студентами, сприяє руйнуванню позитивної Я - концепції особистості педагога, тому педагогові потребує певних зусиль для профілактики йо­го виникнення та подолання, якщо рівень його розвитку є надмірним.

Взагалі, головна небезпечність формування професійних деструкцій особистості полягає в тому, що вони розвиваються досить повільно, а значить - майже непомітно. Це не тільки ускладнює їх своєчасне виявлення й прийняття певних контрмір, але і створює ситуацію, коли сам педагог починає звикати до цих своїх негативних тенденцій у розвитку та дест­рукції стають часткою його особистості.

Таким чином, необхідним для успішного професійного роз­витку педагога вищої школи, критерієм якого є професійне та особистісне самозбереження, є постійна рефлексія власного «Я», аналіз власної професійної діяльності, постійне професійне са­мовдосконалення й усвідомлення того, що в певні періоди про­фесійної кар'єри він потребує допомоги фахівця - психолога, ос­новним завданням якого і є психологічний супровід (підтримка, допомога) успішної професіоналізації особистості.

Запитання і завдання

1. Розкрийте сутність специфічних стресогених чинників професійної педагогічної діяльності.

2. Визначте основні симптоми професійного педагогічного кризу та їх динаміку.

3. Надайте характеристику синдрому професійного згорання фахівця.

4. Проаналізуйте механізми розвитку професійних дест­ рукцій педагога.

5. Зробіть аналіз рівня власного професійного згорання за ре­ зультатами психологічної самодіагностики (див. Додаток).

6. Визначте основні напрями та техніки профілактики про­ фесійних криз та деформацій професійного розвитку педа­ гога вищої школи.

Рекомендована література

І.Лминов НА. Психофизиологические и психологические предпосьілки педагогических способностей // Вопросьі пси-хологии. - 1988. - №5. - С.48 - 56.

2. Бойко В.В. Синдром «змоционального вьігорания» в про- фессиональном общении. - СПБ.: Питер-Пресс, 1999.

3. Василюк Ф.Е. Психология переживання: анализ преодоле- ния критических ситуаций. - М.: Изд-во МГУ, 1984.

4. Виготский Л.С. Вопросьі детской психологии. - СПб., 1997.

5. Тура Т.Є. Концепти професійного егоцентризму вчителя // Социальньїе технологии: актуальньїе проблеми теории и практики: Межд. межвуз. сб. научн. работ. - Киев - Москва - Одесса - Запорожье: ГУ «ЗИГМУ», 2004. - Випуск 22. - С.74 - 82.

б.Зеер 9.Ф. Психология профессий. - М.: Академический проект, 2003.

7. Карамушка Л.М., Зайчикові Г.ІІ. Сидром «професійного ви­ горання» у вчитслін: іспдсрні аспекти. - К., «Міленіум» 2003.

8. Маркова А.К. Психологи* профессионализма. - М.: Знание, 1996.

9.0спицкий Л.И. Проблеми зкология личности. Социально-

психологический аспект де.чадаптации педагогов 10. Педшошческим психология / Под ред. Н.В. Клюевой. - М.:

Владос, 2003. 11'. Профілактика професіонального вигорання сотрудников

благотворительньїх орган изаций / Под ред. М. Смульсон

- К: КИСОР, 2003.

12. Семиченко В.А. Психологічні аспекти професійної підго­ товки і післядипломної освіти педагогічних кадрів // Післядипломна освіта в Україні. - 2001. - Грудень. - С 54 -57.

13. Семиченко В.А. Пути повьішения зффективности изучения психологии. - К: Магістр - 3., 1997.

14. Форманюк Т.В. Синдром "змоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросьі психологии. - 1994. - № 6. - С.57-64.

Додаток А Глосарій

АДАПТАЦІЯ пристосування органів почуттів до особли­востей діючих на них стимул і н л метою їх найкращого сприй­няття і забезпечення рецепторів від перевантажень; психічне явище, що виявляється у перебудові динамічного стереотипу особистості відповідно нових вимог навколишнього середо­вища.

АКРЕДИТАЦІЯ ОСВІТНІХ ЗАКЛАДІВ - процедура виз­нання державного статусу (типу і виду) освітнього закладу.

АКМЕОЛОГІЯ - наука, що виникла на межі суспільних, гуманітарних та природничих дисциплін й яка вивчає феноме­нологію, закономірності та механізми розвитку особистості на ступені її зрілості, в період досягнення особистістю свого най­вищого рівня розвитку - акме.

АТЕСТАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРАЦІВНИКІВ - ком­плексна оцінка рівня кваліфікації, педагогічного про­фесіоналізму та продуктивності діяльності працівників освітніх закладів.

БАКАЛАВР - у більшості країн - перший науковий ступінь, який надається студенту після засвоєння програми базової вищої освіти,

ВИКЛАДАЧ - педагогічний працівник вищих, середніх спеціальних та професійно-технічних навчальних закладів, який викладає певну навчальну дисципліну.

ВМІННЯ - психічні утворення, які полягає в засвоєні лю­диною способів і навиків діяльності.

ГУМАНІЗМ - визнання цінності людини як особистості, її права на вільний розвиток та виявлення власних здібностей; утвердження блага людини як критерію оцінки розвитку суспільних відношень.

ДЕЦЕНТРАЦІЯ - здатність особистості відійти від власної егоцентричної позиції, здатність до сприймання точки зору іншої людини; здатність особистості стати на позицію партне­ра по взаємодії і координувати її зі своєю власною позицією.

ДИДАКТОГІ-ІІІЯ негативний психічний стан вихо­ванців, спричинений порушенням педагогічного такту з боку вихователя (вчителя, викладача, наставника, тренера),який проявляється у фрустрації, страхах та ін.

ЕГОЦЕНТРИЗМ - нездатність індивіда, зосереджуючись на власних інтересах, змінити вихідну пізнавальну позицію стосовно деякого об'єкта, думки чи уявлення щодо нього при наявності інформації, яка суперечна його досвіду.

ЕМПАТІЯ - осягнення емоційного стану, проникнення -"вчуття» в переживання іншої людини, або особливого роду емоція, зміст якої є відображене емпатом відношення людини, яка переживає, до об'єктивної дійсності, виражене в тих же по­чуттях і що виявляється зовнішньо у формах експресії, подібних експресії людини, яка переживає.

ЗНАННЯ - в більшості - логічна інформація про навко­лишній і внутрішній світ людини, зафіксована в її свідомості.

ІДЕНТИФІКАЦІЯ - процес і результат неусвідомленого уподібнення, ототожнення суб'єкта з іншим суб'єктом, гру­пою, зразком; або схожість поведінкових або особистісних ха­рактеристик іншої особи, як реальне їхнє відтворення або в подібних поведінкових актах, або в символічних еквівалентах поведінки.

ІНДИВІДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ЛЮДИНИ - поєднання різних структурно-функціональних компонентів психіки, які визначають індивідуальність, стиль діяльності, поведінки і виявляються в якостях особистості.

ІНДИВІДУАЛЬНИЙ СТИЛЬ ДІЯЛЬНОСТІ - стійка індивідуально-специфічна система психологічних засобів, прийомів, методів виконання тієї або іншої діяльності.

КВАЛІФІКАЦІЙНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГА -нормативна модель компетентності, яка відображає науково

обґрунтований склад професійних знань, вмінь, і навичок; зве­дені узагальнені вимоги до педагога на рівні його теоретично­го і практичного досвіду.

МАГІСТР- науковий ступінь в ряді країн, середній між ба­калавром та доктором наук, який присуджується особам, які закінчили університет або інший вищий навчальний заклад, які мають ступінь бакалавра, пройшли ; одатковий курс на­вчання та які склали спеціальні іспити та захистили магістерську роботу.

НАВИЧКИ - дії, сформовані в процесі повторення і дове­дені до автоматизму.

ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ - особливий вид соціокуль-турної діяльності, спрямованої на передачу накопичених люд­ством культури і досвіду від старших поколінь молодшим, створення умов для їхнього всебічного гармонічного розвитку і підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

ПРОФЕСІЙНА АДАПТАЦІЯ ПЕДАГОГА ВИЩОЇ ШКО­ЛИ - складний процес активної взаємодії особистості й про­фесійного середовища, цілеспрямований, усвідомлений про­цес прийняття особистістю змісту професійної педагогічної діяльності, що в найбільшому ступені забезпечує ефективність науково-педагогічної діяльності, збереження психоемоційного здоров'я особистості та особистісну задоволеність про­фесійною самореалізацією.

ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ПЕДАГОГА - складне індивідуально-психологічне утворення на основі інтеграції досвіду, теоретичних знань, практичних вмінь і значимих осо­бистісних властивостей, які обумовлюють готовність до акту­ального виконання педагогічної діяльності.

ПРОФЕСІЙНА ПОЗИЦІЯ - система сформованих устано­вок і орієнтацій, відношення і оцінок внутрішнього і навко­лишнього досвіду, реальності і перспектив, а також домагань, які визначають характер дій, поведінки. Процес формування професійної позиції базується на спрямованості особистості

(психологічна властивість яка поєднує цінності, устремління, потреби особистості).

ПРОФЕСІЙНЕ ЗГОРАННЯ - комплекс симптомів фізич­ного й емоційною пін ііііжсиїїя, включаючи розвиток негатив­ної самооцінки, неї .і і иіпіоіо підношення до роботи і втрату ро­зуміння і співчуття стосовно іншої людини; це а реакція вис­наження, що виникає на тлі стресу, викликаного міжосо-бистісним спілкуванням.

ПРОФЕСІЙНІ /ІНСТРУКЦІЇ - негативні, порушуючі психічне та соматичне здоров'я зміни особистості фахівця, сутність яких полягає у розширенні панування "Я про­фесійного» в сфері діяльності "Я особистого».

ПРОФЕСІЙНІ КОМУНІКАТИВНІ ЯКОСТІ ПЕДАГОГА -сукупність індивідуальних особливостей особистості спеціаліста, які впливають на ефективність професійної діяль­ності, відповідають за встановлення продуктивної взаємодії суб'єктів освітнього простору.

ПРОФЕСІЙНІ ЯКОСТІ ОСОБИСТОСТІ - індивідуальні особливості суб'єкта діяльності, що впливають на ефек­тивність діяльності й успішність її засвоєння, які є стійкими, суттєвими, рівноцінними та можуть спостерігатися.

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ - систе­ма прийомів та засобів, що реалізують цілі та завдання педа­гогічної діяльності та організують, спрямовують соціально-психологічну взаємодію викладача та студентів.

Професіограма — опис соціально-економічних, виробни­чо-технічних, санітарно-гігієнічних, психологічних та інших особливостей професії.

ПРОФЕСІОНАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТОСТІ - процес про­фесійного розвитку та професійного становлення фахівця, ге­незису особистості у просторі та часі професійної діяльності.

ПРОФЕСІЙНИЙ ЕГОЦЕНТРИЗМ ПЕДАГОГА - певна професійна установка педагога, що проявляється у його зосе­редженості на власних когнітивних, емоційних та поведінко-вих позиціях в процесі взаємодії з іншими суб'єктами

освітнього процесу, й найчастіше обумовлюється незрілістю професійної Я - концепції фахівця.

ПРОФПРИДАТІНСТЬ — сукупність психічних і пси­хофізіологічних особливостей людини, необхідних і достатніх для досягнення нею за наявності спеціальних знань і вмінь прийнятної ефективності праці.

ПСИХОЛОГІЧНА КРИЗА особливі, відносно нетривалі періоди індивідуального розвитку особистості, які характери­зуються різкими психологічними змінами.

РЕФЛЕКСІЯ - це усвідомлення особистістю того, як вона сприймається партнером по спілкуванню; це подвійний про­цес дзеркального взаємовідображення партнерів спілкування; це глибоке, послідовне взаємовідображення, змістом якого яв­ляється відтворення внутрішнього світу партнера по взаємодії, причому в цьому світі, в свою чергу, відбивається внутрішній світ першого дослідника.

СПЕЦІАЛЬНІСТЬ - вид трудової діяльності, яка ре­алізується на основі відповідної профільованої теоретичної та практичної підготовки.

УНІВЕРСИТЕТ - вищий навчальний заклад, який реалізує освітні програми вищої та післядииломної професійної освіти з широкого колу напрямків підготовки (спеціальностей); ре­алізує підготовку, перепідготовку або підвищення кваліфікації працівників вищої кваліфікації, наукових та науково-технічних працівників; виконує фундаментальні та прикладні наукові дослідження з широкого кола наук; є ведучим науко­вим та методичним центром в галузі своєї діяльності.

Я - КОНЦЕПЦІЯ - відносно стійка, в більш мірі усвідо­млена система уявлень індивіда про самого себе, яка пережи­вається ним як неповторна, на основі якої він будує взаємодію з іншими людьми і ставиться до себе.

Додаток Б

Витримки із Закону У країн "Про вищу освіту» Від 17 січня 2002 року N 2984-Ш

Розділ VIII. УЧАСНИКИ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО