Становление мыслительной деятельности ребенка

Возрастные особенности мышления человека могут быть проиллюстрированы классическими примерами экспериментов французского психолога Ж. Пиаже. Рассмотрим пример формирования в ходе процесса мышления такого понятия, как «остров». По данным Пиаже, дети 7 лет дают этому понятию примерно такое определение: «Остров — это когда есть земля, вокруг вода, пальмы и песок» (Хрестоматия по общей психологии, 1981). Таким образом, понятие «остров» определяется на основе перечисления некоторых отдельных свойств или характеристик, имеющих, по-видимому, достаточно сложную структуру описания.

Из анализа этого и других подобных примеров следует, что в раннем возрасте дети при формировании сложных понятий опираются на использование уже имеющихся у них к этому времени независимых друг от друга понятий. При этом более сложное, производное, понятие, возможно, является только механической суммой автономно существующих понятий. Под термином «механическая сумма» в данном случае подразумевается чисто формальное, «через запятую», объединение отдельно существующих понятий или характеристик определенного объекта.

В более взрослом возрасте понятие «остров» формируется уже более строго, на основе только необходимых и достаточных свойств — «часть суши, окруженная водой». Таким образом, впоследствии при переходе в более старшую возрастную группу дети становятся способны использовать более абстрактные понятия и проводить логические выводы. С точки зрения законов дидактики, педагогической практики необходимым является учет возрастной специфики учащихся. Знания, которые дают детям младшего школьного возраста, отличаются от знаний, осваиваемых в старшей школе. Младшие школьники подготовлены к восприятию и усвоению многих конкретных фактов, образных понятий и логических умозаключений, старшие школьники по мере развития и становления мыслительной деятельности становятся способны к восприятию абстрактных понятий и более сложных логических выводов.

Рассмотрим некоторые примеры детского мышления, объединен­ные в работах психологов школы Пиаже под названием: «Примеры на сохранение». Например, сохранение объема жидкости: ребенок не в состоянии сделать вывод, что в широком стакане содержится столько же жидкости, что и в узкой пробирке, несмотря на то что ему неоднократно демонстрируют, что дело обстоит именно так. О чем свидетельствуют результаты данного эксперимента? Можно предположить, что дети не в состоянии сформулировать понятие «количество жидкости» и не умеют пользоваться этим понятием. В частности, не способны связать это понятие с понятиями «равенства», в данном случае «равенства на основании того, что жидкость никуда не исчезала при переливании». Кроме того, ребенок не способен отказаться считать несущественными наглядные данные приоритетной шкалы измерения высоты.

Другой пример из набора задач «на сохранение» — проверка способности ребенка к сравнению объема шарика, сделанного из пластилина, и объема, вытянутого из этого шарика шнура. Анализ этого примера аналогичен анализу предыдущего. Ребенок способен измерять длину шнура и диаметр шара, способен сравнивать результаты измерений. Но, по-видимому, не способен сделать вывод о сохранении количества вещества при столь наглядном изменении формы. Это означает, что он, во-первых, не обладает самим понятием «количество вещества», даже в его наиболее упрощенном виде, скажем, в виде «что-то коричневое, тянущееся и никуда не исчезающее».

Наряду с этим существенным может быть и сильное подавление любой способности к переключению внимания и размышлению, оказываемое фактом наглядности разных форм: шарика и шнура. Внешне это выглядит так, что он «верит своим глазам», в самом простом смысле этого слова: имеет место образное зрение без образного мышления, и тем более абстрактного мышления. Возможно, существенное значение имеет то, что ребенок опирается на такой зримый параметр, как длина. Он «видит», что длина шнура явно больше, чем диаметр шара, но может переключиться на измерение других не столь очевидных характеристик, например, таких, как объем.

Рассмотрим еще два «счетных» примера, также говорящих о явно выраженных способностях детей к использованию отдельных измерительных операций, причем следует подчеркнуть, операций, проводимых в образном виде, и о наличии явно худших способностей к использованию аналитических процедур, таких, как пересчет единиц, сумми­рование, изменение приоритетов различных измерительных шкал или сравнение результатов логических функций над такими шкалами.

В одних экспериментах детям предлагали два ряда, составленных из одинакового количества единиц (палочек, дисков и пр.). Ряды от­личались расстоянием между единицами. У испытуемых спрашивали, в каком ряду больше квадратиков (кружков). При предъявлении малого количества единиц дети, как правило, давали верные ответы. Однако если количество единиц превышало пороговое, то ребенок считал, что их больше в длинном ряду. Результаты эксперимента, таким образом, свидетельствуют о приоритете такой образной характеристики, как длина ряда, над логической процедурой пересчета единиц. При этом следует отметить, что длина ряда является не такой простой характеристикой, как это может показаться на первый взгляд: для ее измерения необходимо по крайней мере провести одну гештальтную процедуру — объединить все единицы, лежащие на прямой, в один образ.

В наших экспериментах ребенку предлагалось дать ответ на вопрос: «Что больше: одна бумажка в 10 рублей или 2-3 бумажки по рублю?» Ответ всегда был один и тот же: «Конечно, 2 или 3 рублевые бумаж­ки». Нужно отметить, что в этих опытах ответ был однозначным, несмотря на наводящие вопросы, задаваемые в течение нескольких дней. По-видимому, ребенку намного легче посчитать количество объектов, чем понять, что одинаковым по форме объектам на каком-то абстрактном основании можно приписать различное количество баллов.

Приведенные данные свидетельствуют, что дети обладают фрагментами, «ядрами» знаний, основанными как на процессах образного, •' зримого запоминания конкретных ситуаций, так и на процессах измерения некоторых зримых параметров объектов. Иногда, при определенных повышенных усилиях, они способны устанавливать некото­рые взаимоотношения между этими фрагментарными, конкретными знаниями. Но тем не менее у детей этого возраста (до 7 лет) нет достаточно полной аналитической, логической, системы, описывающей отношения между взаимосвязанными (с точки зрения взрослого человеотрывками знаний.

Рассмотрим еще одно свойство мышления, характерное для детского возраста, — предпочтительную способность к процедурному запо­минанию. В данном контексте под процедурным подразумевается приобретение «бессознательных», с одной стороны, и конкретных, с другой, знаний, таких, например, как способ завязывания шнурков, хождение, умение пользоваться ложкой, навыки подвижных игр и пр. Другими словами, знаний, которые не могут быть представлены ребенком в виде осознанного объяснения последовательности действий и целей.

Предпочтение процедурных способностей, основанных на запоминании цепочек конкретных действий, так же как и выше перечисленные способности к запоминанию конкретных «ядерных» понятий, указывает на то, что детям легче даются процессы запоминания, не связанные друг с другом, автономно существующие блоки данных, а не процессы сопоставления данных, их переформулирование и обобщение, что в основном связано с декларативными знаниями.

При условии использования терминологии теории семантических сетей следует предположить, что у ребенка преобладают способности к независимому формированию конкретных отдельных узлов сетей. При этом знания, хранящиеся в отдельных узлах, существуют в процессах восприятия и мышления независимо, автономно, не связаны друг с другом. В результате множественное запоминание отдельных «атомов» знаний в определенном смысле компенсирует менее развитые процессы обобщения, переформулирования, переклассификации, логических выводов определенных следствий из тех или иных посылок, доказательств, направленных на установление отношений между группами фактов, и т. д.