Приложение № 1.2.
Из истории развития инклюзивных подходов в странах Западной Европы и СНГ
Опыт западной европы
Инклюзивное образование, являясь частью образовательной политики многих государств-членов международного сообщества, в свою очередь, является частью более общей государственной социальной политики, и неизбежно принимает её черты, внутреннюю логику и направление развития.
Это неизбежно придаёт путям реализации инклюзивных подходов специфические признаки, которые диктуются социальным и культурным контекстом, характерным для той или иной страны.
Особые задачи инклюзивного образования связаны, прежде всего, с компонентом реализации права каждого на недискриминационное обучение – поэтому в тех странах, где инклюзивное образование является устойчивой практикой, обязательно существует государственное законодательное обеспечение этого процесса, ориентированного не на отдельные группы учащихся (с ограниченными возможностями здоровья, с инвалидностью), а на всех без исключения детей, молодых людей и взрослых.
Другим важнейшим компонентом инклюзивного образования является повышение качества образования, а не «привязка» к его отдельному типу.
Высокое качество образования для всех – это важнейшее требование образовательной инклюзии в международной практике.
Италия:
1977 Год – закон, устанавливающий определенные нормативы:
- максимальное количество детей в классе 20;
- максимальное количество детей с особенностями развития в классе – 2;
- специальные мероприятия по поддержке детей с особыми потребностями «встроены» в занятия в классе;
- классы, занимающиеся по специальным программам, упраздняются;
- специальные педагоги объединяются в команды с обычными школьными учителями;
- обе категории педагогов взаимодействуют со всеми учащимися класса
Закрытие специализированных образовательных учреждений способствовало включению детей с особенностями развития в жизнь общества, но создало множество проблем в достижении качества образования, получаемого особыми детьми.
1992 год – новый закон, который ставит во главу угла не только социализацию, но и качественное обучение академическим дисциплинам
2003 год – министерство образования обязывает всех директоров принять участие в тренинге без отрыва от работы, чтобы усовершенствовать проведение в жизнь национальной политики включения (всем учителям предписывается пройти курс повышения квалификации, рассчитанный на 40 часов в год)
2005 год – более 90 % детей с особыми образовательными потребностями учатся в массовых школах
Великобритания:
1978 год – Доклад специального правительственного комитета, возглавляемого баронессой Мэри Вэрнок, о состоянии и перспективах обучения детей с инвалидностью (Warnock Report: Special Educational Needs1) – поворотный момент в определении и развитии инклюзивного образования как части государственной системы образования в Британии
В этом докладе впервые было сформулировано понятие «специальных образовательных потребностей» и это понятие не было тождественным понятию «инвалидности».
Также в докладе были определены различные формы интеграции: территориальная, социальная, функциональная.
Ключевые положения этого доклада, такие как:
- установление процедуры по определению специальных образовательных потребностей учащихся,
- возложение ответственности на местные управления образования по обеспечению этих особых потребностей,
- констатация того факта, что большинству этих потребностей может соответствовать общеобразовательная школа,
стали основой для разработки нового закона об образовании.