Неблагоприятные типы семейного воспитания

Эгоцентрическое

Эмоциональное воспитание

непринятие

Гиперсоциальное Тревожно-мнительное

воспитание воспитание

Рис. 20. Типология неблагоприятных стилей воспитания

1. Эмоциональное неприятие ребенка. При неприя­тии все в ребенке вызывает у родителя досаду: и ест не так, и плачет слишком много, и т. д. Неприятие всегда приводит к формированию у ребенка неуверенности в себе: если ребенка не любят собственные родители, у него не может быть уверенности в собственных силах. В кон­це концов у ребенка возникает ответное неприятие ро­дителей, которое может быть перенесено и на других взрослых. В характере ребенка формируются черты не­устойчивости, негативизма, демонстративности. При слабом темпераменте формируется полная зависимость от других людей.

2. Гиперсоциалъное воспитание. При этом стиле осоз­нанного неприятия нет, но и учета особенностей ребен­ка тоже нет. Он должен следовать в своем развитии же­сткой родительской программе в соответствии с «иде­альными» в настоящее время предписаниями ученых или модой. В результате у ребенка может сформиро­ваться комплекс неполноценности, постоянного несоот­ветствия родительским ожиданиям, что приводит к фор­мированию тревожно-мнительного характера.

3. Тревожно-мнительное воспитание. Ребенка любят, и такая любовь превращается в страх потерять его. Часто данный тип воспитания наблюдается в семьях с единственным ребенком, ослабленным или поздно появившимся. Ребенка не отпускают гулять, не разрешают играть со сверстниками, в результате все этапы социализации он проходит со значительным отставанием и испытывает выраженные трудности адаптации к новым ситуациям, в частности к ДОУ.

4. Эгоцентрическое воспитание. При данном типе воспитания ребенок растет при полном отсутствии хоть какой-то дисциплины. Все его желания удовлетворяются немедленно. В результате ребенок не приучен принимать и понимать интересы других людей, произвольный контроль у него резко снижен. Он не может ждать своей очереди, малейшие преграды воспринимает агрес­сивно. В коллективе уживается с трудом. Могут возни­кать демонстративные реакции по мере роста неуверен­ности в себе [23, с. 454-455].

Непонимание одним или обоими родителями объек­тивного статуса психического развития их ребенка либо неприятие решения специалистов в этом направлении нередко приводит к возникновению конфликтных си­туаций, что ведет к необходимости всесторонней кон­сультации с целью получения объективной оценки как возможностей ребенка, так и собственных воспитатель­ных позиций. Активное привлечение родителей к учас­тию в коррекционной работе диктуется двумя обстоя­тельствами. Во-первых, система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, оп­ределяют зону его ближайшего развития. Полная реа­лизация целей коррекции достигается лишь через из­менение жизненных позиций ребенка, что требует от взрослых, как активных «строителей» этих отношений, целенаправленных и осознанных усилий; показывает, что достижение коррекционного эффекта в системе спе­циальных занятий в детском саду само по себе не гарантирует переноса позитивных сдвигов в реальную жиз­недеятельность ребенка. Необходимым условием закрепления достигнутого является активное воздействие на близких ребенку взрослых с целью изменения их пози­ции и отношения к ребенку, вооружение родителей адек­ватными способами коммуникации.

Во-вторых, широкое привлечение родителей к осу­ществлению направленного коррекционного воздействия на отклонения в психическом развитии ребенка обус­ловлено пока недостаточным уровнем развития системы психологической службы, в частности психологи­ческой коррекции аномального ребенка. Разработка си­стемы направленной работы с родителями, вовлечение их в разных формах в процесс коррекционного воздей­ствия в условиях коррекционного учреждения должны осуществляться с учетом следующих положений:

• включение родителей в совместную с образовательным учреждением коррекционную работу с аномальным ребенком — это не перекладывание проблем на плечи родителей, а попытка усилить эффективность организованного обучения и воспитания, действуя сообща;

• специально организованное взаимодействие родителей с образовательным учреждением способствует тому, что возрастает число участников, влияющих на процесс коррекционного воздействия на ребенка, что, в свою очередь, служит условием сокращения сроков коррекционной работы;

• система мероприятий, направленных на изменение позиции родителей в отношении взаимодействия с образовательным учреждением должна носить просветительский, а не психотерапевтический характер;

• продуктивность сотрудничества образовательного учреждения с родителями определяют такие факторы, как добровольность участия родителей в подобном сотрудничестве и высокий уровень мотивации к сотрудничеству.

Все это достигается только в том случае, если про­цесс взаимодействия образовательного учреждения с ро­дителями не является формальной передачей знаний ро­дителям, а носит дифференцированный характер и ориентирован на изучение уровня родительской мотивации и факторов, снижающих желание родителей сотрудничать с детским учреждением. Выявлению факторов, вли­яющих на уровень мотивации родителей в отношении сотрудничества с образовательным учреждением, будет способствовать изучение микросоциальных условий вос­питания. Такое изучение включает следующие момен­ты: уровень образования родителей; общий культурный уровень семьи; материальная обеспеченность; жилищно-бытовые условия; взаимоотношения в семье; нали­чие вредных привычек у родителей; состояние здоровья родителей. Уровень родительской мотивации может быть определен на основании разработанной Т.Н. Волковской анкеты и оценивается по следующим показателям: адекватность оценки родителями состояния своего ре­бенка; готовность к полноценному сотрудничеству с образовательным учреждением в процессе коррекционной работы, понимание его важности и необходимости; степень инициативы в плане сотрудничества с учреждением; продуктивность использования психолого-педагогических и медицинских рекомендаций.

Родители с высоким уровнем мотивации характеризуются следующими качественными показателями: адекватно воспринимают состояние ребенка; готовы к полноценному сотрудничеству с образовательным учреждением в процессе коррекционной работы, понимают его важность и необходимость; проявляют инициативу в плане сотрудничества с дошкольным учреждением; прислушиваются к советам и рекомендациям и применяют их в общении с детьми.

Родители со средним уровнем мотивации также адек­ватно воспринимают состояние ребенка; не отрицают не­обходимости сотрудничества с дошкольным учреждени­ем, но при минимальных усилиях с их стороны; соглашаются со всеми доводами педагогов, но мотивируют свою пассивность недостатком времени.

Выделяют два типа низкого уровня мотивации: 1-й тип характеризуется отсутствием адекватной оценки родителями состояния своего ребенка, пассивная внутренняя позиция родителей в сотрудничестве с коррекционным учреждением проявляется в непонимании необходимости коррекционной работы, критические замечания и предложения не принимаются. 2-й тип характеризуется адекватной оценкой родителями состоя­ния своего ребенка, но необходимость и возможность сотрудничества отрицается вследствие устоявшейся по­зиции в отношении средств воспитательного воздействия к своему ребенку, которую считают единственно вер­ной. К этому же типу относятся семьи, в которых глав­ная роль в воспитании ребенка принадлежит автори­тарно доминирующему старшему члену семьи.

Основными методами изучения микросоциальных факторов и уровня родительской мотивации выступают: целенаправленное наблюдение за детьми и родите­лями; беседы с детьми и родителями; опрос и анкети­рование.