- •Перевод м.М.Исениной под редакцией д.П.Н. Е.И.Исениной
- •Часть I о себе
- •Глава 1 "это – я" развитие моего профессионального мышления и личной философии
- •Мои ранние годы
- •Колледж и высшее образование
- •Становление психологом
- •Годы в Рочестере
- •Психолог или... ?
- •Мои дети
- •Годы в штате Огайо
- •Недавние годы
- •Некоторые существенные итоги моего познания людей
- •Часть II как я могу помочь?
- •Глава 2 несколько гипотез, касающихся помощи в росте личности
- •Основная гипотеза
- •Отношения
- •Мотивация к изменению
- •Результаты
- •Широкая гипотеза о человеческих отношениях
- •Заключение
- •Глава 3 характерные черты помогающего поведения
- •Ответы, данные исследователями
- •Изучение отношений
- •"Искусственные" отношения
- •Два последних исследования
- •Несколько замечаний
- •Как я могу создать помогающие отношения?
- •Заключение
- •Глава 4 наши субъективные и объективные представления о психотерапии
- •Объективное знание
- •Динамика изменения
- •Процесс
- •Результаты психотерапии
- •Субъективное описание
- •Опыт терапевта
- •Опыт клиента
- •Часть III процесс становления личности
- •Глава 5 о некоторых направлениях работы в психотерапии
- •Ощущение потенциального себя17
- •Глубокое переживание положительного отношения
- •Положительное отношение к себе
- •Открытие положительной сути человеческой личности
- •Быть своим организмом, быть своим опытом
- •Заключительное замечание
- •Глава 6 что значит "становиться личностью"
- •Процесс становления
- •Личность, которая появляется
- •Заключение
- •Глава 7 понятие о психотерапии как процессе
- •Загадка процесса
- •Отвергнутый метод
- •О подходе
- •Трудности и волнения поиска
- •Основное условие
- •Возникающая последовательность
- •Семь стадий процесса
- •Примеры, характеризующие процесс в одной области
- •Несколько вопросов относительно континуума этого процесса
- •Заключение
- •Часть IV философия человека
- •Глава 8 "быть тем, кем ты есть на самом деле" цели человека глазами психотерапевта
- •Вопросы
- •Некоторые ответы
- •Другая точка зрения
- •Направления, выбираемые клиентами
- •Главное направление
- •О неверном понимании
- •Значение для общества
- •Заключение
- •Глава 9 хорошая жизнь газами психотерапевта полноценно функционирующий человек
- •Наблюдение с отрицательным выводом
- •Наблюдение с положительным выводом
- •Характеристики процесса
- •Процесс более полноценного функционирования
- •Некоторые сопутствующие вопросы
- •Часть V постижение фактов. Место исследования в психотерапии
- •Глава 10 люди или наука? философский вопрос
- •Введение
- •Сущность психотерапии с точки зрения опыта
- •Суть психотерапии с точки зрения науки
- •Некоторые проблемы
- •Вопросы ученого
- •Вопросы защитника направления, основанного на опыте
- •Дилемма
- •Изменение взгляда на науку
- •Наука в человеке
- •Новое объединение
- •Глава 11 изменение личности в психотерапии
- •Три аспекта нашего исследования
- •Критерий исследования
- •Замысел исследования
- •Измерение изменений в "я"
- •Заключение
- •Глава 12 психотерапия, центрированная на клиенте, и ее исследования64
- •Что привело к исследованиям
- •Ранний период исследований
- •Несколько исследований в качестве примера
- •Вносит ли психотерапия изменения в повседневное поведение клиента?
- •Качество психотерапевтических отношений при продвижении во время психотерапии
- •Некоторые текущие исследования
- •Значение исследований для будущего
- •Часть VI каково значение психотерапии для жизни?
- •Глава 13 личные мысли по поводу обучения и научения
- •Глава 14 научение, значимое для человека: в психотерапии и в образовании
- •Научение, значимое для человека, в психотерапии
- •Научение, значимое для человека в образовании
- •Условия приобретения знаний в психотерапии
- •Процесс научения в психотерапии
- •Значение перечисленных выше условий для образования
- •Несколько проблем в заключение
- •Глава 15 обучение, центрированное на учащемся. Опыт его участника
- •Свободный подход
- •Поощрение мышления
- •Важность принятия
- •Новая методика
- •Личный опыт преподавания
- •Глава 16 значение психотерапии, центрированной на клиенте, для семейной жизни
- •Более открытое выражение чувств
- •Отношения могут существовать на основе подлинных чувств
- •Улучшение двухсторонней коммуникации
- •Желание другого быть самим собой
- •Общая картина (заключение)
- •Глава 17 подход к нарушениям межличностного и межгруппового общения
- •Глава 18 предварительная формулировка общего закона межличностных отношений
- •Понятие конгруэнтности
- •Значение конгруэнтности для общения между людьми
- •Предварительная формулировка общего закона
- •Глава 19 к теории творчества
- •Социальная потребность
- •Творческий процесс
- •Мотивация творчества
- •Внутренние условия созидательного творчества
- •Творческий акт и сопутствующие ему обстоятельства
- •Условия, способствующие созидательному творчеству
- •Заключение
- •Часть VII наука о поведении и человек
- •Глава 20 растущая сила наук о поведении человека
- •"Ноу-хау" наук о поведении
- •Вопросы
- •Глава 21 место личности в новом мире наук о поведении
- •Отрицание и игнорирование
- •Устройство человеческой жизни с помощью науки
- •Ступени процесса
- •Общая картина и ее смысл
- •Личное отношение
- •Проблема результатов и целей в науке
- •Альтернативные ценности
- •Небольшой пример
- •Одна из концепций управления человеческим поведением
- •Примечания
- •Литература Глава 3
- •Глава 5
- •Глава 7
- •Глава 8
- •Глава 11
- •Глава 12
- •Глава 14
- •Глава 18
- •Глава 20
- •Глава 21
Личный опыт преподавания
изложенный доктору Роджерсу год спустя Самюэлем Тененбаумом, доктором философии
"Я чувствую себя обязанным написать Вам о своем первом опыте преподавания после того, как я подвергся воздействию вашего образа мыслей. Может быть, вам известно, а может быть и нет, что у меня был страх перед преподаванием. Со времени нашей совместной работы я начал более четко осознавать, в чем для меня состояла трудность. Она – прежде всего в моем представлении о роли преподавателя, которую мне нужно играть, – роли автора, режиссера и продюсера спектакля, Я всегда боялся "зависнуть" на занятии: мне кажется, это ваше выражение, и оно мне нравится – класс равнодушен, не заинтересован, неконтактен, а я все бормочу и бормочу, пока совсем не теряю самообладания. Предложения никак не идут, звучат коряво, время движется медленно-медленно и совсем замирает. Таким был воображаемый мною кошмар. Я полагаю, что кое-что из этого случается с каждым учителем, но я обычно объединял их всех в себе и начинал занятия с дурным предчувствием, в сильном волнении, сам не свой.
А теперь о моем опыте. Меня попросили провести два цикла занятий летом в Педагогическом колледже университета Йешива, но у меня было прекрасное "алиби". Я не мог, потому что уезжал в Европу. Но меня спросили, не смог бы я в таком случае провести в июне краткий курс всего из 14 занятий, который не помешал бы поездке? У меня не было причины для отказа, и я согласился. Я больше не хотел уклоняться от этой ситуации и, более того, был полон решимости раз и навсегда овладеть ею. Если мне это не понравится (а я не преподавал почти 10 лет), то я что-то приобрету. А если понравится, то тоже научусь чему-то. Если же мне придется помучиться, то лучше уж теперь, когда курс короткий и невелик по времени.
Вам известно, что на мое мнение об обучении большое влияние оказали Килпатрик и Дьюи. Но теперь у меня был еще один мощный источник влияния – вы. Когда я впервые встретился со своими учениками, то сделал то, чего никогда не делал раньше. Я был искренен в своих чувствах. Вместо того, чтобы чувствовать, что учитель должен знать, а учащиеся должны у него учиться, я признался в своей неуверенности, сомнениях, колебаниях и незнании. Поскольку я как бы развенчал свою роль учителя перед учащимися, мое настоящее "Я" более свободно нашло свое выражение, и я обнаружил, что говорю легко и даже вдохновенно. Под "вдохновенно" я имею в виду то, что идеи, приходящие мне в голову, когда я говорил, порождали во мне новые, как мне казалось, удачные идеи.
Еще одно важное отличие: верно, что, с тех пор как я оказался под влиянием методов Килпатрика, я приветствовал самые широкие дискуссии, но, как я теперь вижу, я все же хотел, чтобы студенты знали материал рекомендуемых им лекций и учебников, и ждал этого от них. И хуже того, я теперь понимаю, что, хотя я и приветствовал дискуссии, мне больше всего хотелось, чтобы после сказанного и сделанного окончательные выводы учащихся соответствовали моему собственному мнению. А в результате – дискуссии не были настоящими в том смысле, что они не были открытыми, свободными и познавательными; вопросы не были настоящими вопросами в том смысле, что они не побуждали к размышлению, все они были заранее предрешены. Это значит, что я точно знал, какие ответы были хорошими, а иногда единственно верными. В результате я приходил к классу со своими материалами, а мои ученики на самом деле были средством, с помощью которого я управлял ситуацией на уроке, чтобы вставить тот материал, который находил желательным.
Во время этого последнего курса у меня еще не было достаточно мужества, чтобы совсем отказаться от собственного материала, но в этот раз я действительно слушал моих учеников; я относился к ним с пониманием и симпатией. Хотя я и проводил час за часом, готовясь к каждому занятию, я обнаружил, что ни разу не обратился ни к одной записи из обширного материала, с которым пришел в класс. Я дал учащимся полную свободу, не ограничивая никого каким-либо определенным направлением, я не возражал против самых широких отступлений и следовал за учащимися, куда бы они ни вели.
Я помню, как обсуждал это с одним крупным педагогом, и он сказал, как мне показалось, разочарованно и неодобрительно: "Но вы, конечно, настаиваете, чтобы учащиеся хорошо мыслили". Я привел цитату из Уильяма Джеймса77, который действительно сказал, что человек – это капля разума в океане эмоций. Я сказал ему, что меня больше интересует то, что я назвал бы "третьим измерением" – сфера чувств учащихся.
Я не могу сказать, что следовал вашему примеру целиком и полностью, доктор Роджерс, поскольку я все-таки высказывал свое мнение и иногда, к сожалению, обращался к лекции. Я думаю, что это плохо, поскольку, как только преподаватель выражает свое авторитетное мнение, студенты обычно перестают размышлять и стараются угадать, что именно имеет в виду учитель, и предлагают ответ, который может ему понравиться, чтобы заслужить одобрение в его глазах. Если бы мне пришлось заниматься этим снова, то я бы делал это меньше. Но я очень старался и думаю, что мне удалось в значительной степени разбудить в каждом ученике чувство достоинства, уважения и принятия себя. Меньше всего я намеревался проверять, оценивать и ставить им отметки.
А результатом для меня – и именно поэтому я вам пишу – оказалось приобретение совершенно нового опыта, который трудно передать с помощью обычного языка. Я сам не могу объяснить его полностью, а только чувствую благодарность за то, что это со мной случилось. Во время проведенного мною курса я почувствовал то, что испытал при обучении у вас. Я обнаружил, что люблю именно этих студентов так, как никогда не любил ни одну другую группу, и они – как они сами это выразили в выпускных работах – начали чувствовать больше тепла, доброты и симпатии по отношению друг к другу. Устно и письменно они сообщали о том, как они тронуты, как много они узнали, как хорошо себя чувствовали. Для меня это было незабываемым новым опытом, и я был потрясен и покорен им. Я думаю, раньше у меня были студенты, которые относились ко мне с уважением и восхищением, но никогда преподавание не доставляло мне ощущение такой теплоты и близости. Кстати, следуя вашему примеру, я избегал предъявления каких-либо определенных требований к подготовке к занятиям.
Свидетельством того, что все вышеописанное было не результатом "пристрастного восприятия", явились отзывы студентов вне занятий. Учащиеся так хорошо отзывались обо мне, что преподаватели факультета хотели прийти на занятия. А самое главное, в конце курса мои ученики написали декану Бенжамину Файну письмо, в котором они высказывались обо мне самым лучшим образом. А декан в свою очередь написал мне об этом.
Сказать, что я потрясен тем, что произошло, – значит выразить мои чувства очень слабо. Я преподавал в течение многих лет, но никогда не испытывал ничего даже отдаленно похожего на то, что произошло. В том, что касается лично меня, то я никогда в классе не проявлял всего себя с такой полнотой, глубиной и вовлеченностью. Далее я спрашиваю, есть ли или может ли быть в традиционном обучении с его ориентацией на рекомендуемые материалы, экзамены, оценки, место для формирующегося человека с его глубокими и разносторонними потребностями, с его желанием осуществить себя. Но это уводит нас слишком далеко. Я могу только сообщить вам о том, что произошло, и сказать, что я благодарен и покорéн тем, что испытал. Мне бы хотелось, чтобы вы знали это, потому что вы опять расширили и обогатили мою жизнь78.