Глава II. Психологическая модель

глубинной психотерапии детей

с ограниченными возможностями

на основе волшебных сказок

тенциал или долговременные отношения, или эмоциональное воспри­ятие и переживание.

Авторы группируют терапевтические цели по нескольким направ­лениям, предполагая, что для каждой цели может быть подобрана со­ответствующая история, отличающаяся по форме и содержанию.

Стратегии работы со сказкой

В практической психологии можно встретить несколько способов работы со сказками как с проекцией в зависимости от того, какие за­дачи ставит перед собой психолог или педагог. Не претендуя на полный обзор всех методов, можно попытаться классифицировать их по целям и задачам. Согласно представлениям автора, различные по жанрам сказки в разной степени подходят для выполнения определенной зада­чи, поэтому можно составить нечто вроде сравнительной таблицы по жанрам сказок и целям проективных занятий со сказками.

1. Использование сказки как метафоры. Текст и образцы сказки вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной психиче­ ской жизни человека, затем эти метафоры и ассоциации обсуждаются.

2. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявля­ ются в рисунке, дальнейшая работа идет с графическим материалом.

3. «Почему герой так поступил?» — более активная работа с тек­ стом, где обсуждение поведения и мотивов персонажа служит поводом к размышлению о ценностях жизни и поведении человека. Вводятся оценки и критерии «хорошо» — «плохо».

4. Проигрывание эпизодов сказки. Участие в этих эпизодах дает возможность ребенку или взрослому прочувствовать некоторые эмоци­ онально-значимые ситуации и «сыграть» эмоции.

5. Использование сказки как притчи-нравоучения, подсказка с по­ мощью метафоры варианта разрешения ситуации.

6. Переделка или творческая работа по мотивам сказки. Считается, что такая работа полезна, но в отношении сюжетов «волшебных» ска­ зок она достаточно рискованна.

Сказочные сюжеты, которые используются в этих случаях, полез­но разделить на несколько групп. Эти группы объединены по принципу, насколько глубоко «задеваются» архетипические корни.

В практике психокоррекционной и педагогической работы широко используются специально созданные истории.

Зарубежные авторы, работающие в направлении развития техник эриксонианской гипнотерапии [5 ] выделяют использование специаль­но сочиненных «волшебных» историй как метод непрямого воздействия на клиента. Отмечается, что история может быть составлена так, чтобы в определенный момент слушатели проявили свой поведенческий по-

84

Народные и литературные сказки.

Связь народных сказок, детского фольклора

и спонтанного творчества детей

Многие авторы отмечали, что образы и сюжеты волшебных народ­ных сказок сходны с образами и сюжетами сновидений. Эти образы фантастичны, и в то же время они легко находят параллели в эмоцио­нальной жизни человека.

И так же, как в сновидениях, этим образам присуща некоторая особенная загадочность, глубина и двойственность.

Например, если ребенку или взрослому рассказать сказку «Куроч­ка-Ряба» и попросить найти ассоциации между сюжетом сказки и его обыденной деловой или личной жизнью (в варианте задания для взрос­лого человека), то каждый легко найдет глубинную связь сюжета этой волшебной народной сказки и собственной жизни и значимость на лич­ном уровне этого сюжета именно сейчас. В то же время само событие обыденной жизни в свете сказки может быть приобретет новое, более глубокое и эмоционально насыщенное значение. То есть образы сказки несут некоторую дополнительную глубину и «смысл». Философы на­звали бы это явление присутствием общечеловеческого начала.

В юнгианской традиции аналитической психологии это явление называют проявлением архетипического начала сказочных образов. Это общее, архетипическое начало проявляется как единство словес­ного, образного и телесного миров человеческого существования.

Когда ребенок слушает сказку, он соединяет с образами сказки свой жизненный опыт, относящийся сразу к нескольким уровням. И именно это проецирование эмоций и переживаний в сюжет, привязка личностного опыта к «стандартным» образам сказки обеспечивает глу­бочайший эффект воздействия сказочных сюжетов на личность, на душу ребенка.

Если рассмотреть проекции личного опыта (эмоционального, ког­нитивного, телесного) ребенка на сценарий сказки, то эти проекции имеют как бы несколько уровней, различающихся по глубине и степени осознанности.

Эти проекции, связанные с образами, могут иметь «бытовое» и «глубинное» происхождение.

85

Некоторые «сценарии» таких проекций интерпретируются относи­тельно просто, на бытовом уровне. Тогда образы сказки легко находят параллели в эмоциях и конфликтах ежедневной жизни, то есть имеют «бытовое» происхождение. Но часто в «сценарии проекций», связанных или порожденных образами и эпизодами сказки, включаются пережи­вания, которые глубоко задевают человека (но непонятны на бытовом уровне), отражают информацию о событиях на «глубинных» физиоло­гических уровнях, о телесном опыте. В этом случае человек может увидеть символическое или иррациональное сновидение. Взрослый ча­ще может увидеть в таком сюжете что-то похожее на ритуальные дей­ствия, ребенок скорее включится в игру, переживая героев «как насто­ящие».

Если продолжить сравнение со сновидением, то можно отметить, что сходные по структуре символические сновидения могут отражать и переживания высшего духовного опыта, когда человек решает экзи­стенциальные задачи своего бытия... и бытовую ситуацию конфликта. Все зависит от нюансов переживания.

Но чем обобщеннее сюжет и ближе он к древним темам, тем выше вероятность подключения «архетипического», универсального плана проекций.

«Страшные» сновидения у детей и «детские страшные истории»

Связь образов детского фольклора и традиционной волшебной^ сказки достаточно многообразна и требует специального пояснения. «1

Не углубляясь в теорию этого вопроса, можно отметить, что ребен­ка привлекает возможность в сказочном сюжете прожить невозможные комбинации переживаний и отношений, которые помогут ему спра­виться с тем, что для него так же «невозможно» в реальном мире. Например, в реальном мире нельзя рассчитывать на волшебного по­мощника. Или нельзя разорвать врага на части. Поэтому дети ищут иногда экстремальные с точки зрения взрослых эпизоды в сказках, боятся таких эпизодов и героев и в то же время постоянно возвращаются

к ним.

Тот же источник порождает страшные и ужасные образы детских сновидений и фантазий и некоторую часть персонажей сказок.

«Бытовые» источники «страшных» или эмоционально напряжен­ных сновидений ребенка — это эмоционально значимые события, про­исшедшие в окружающем ребенка мире. Это могут быть конфликтные ситуации или агрессивное поведение кого-то из взрослых, или неспра­ведливое наказание... Эти источники чаще могут оказаться значимы-

86

ми, если эмоциональные переживания ребенка (радость, страх, злость...) не нашли в течение дня условий для проявления, были «вы­теснены». В таких сновидениях эмоции персонажей похожи на «вытес­ненные» эмоции ребенка, сновидение как бы «компенсирует недоста­чу» в эмоциональной жизни.

Но чаще иррациональные, непонятные и пугающие сновидения связаны с психическими «событиями» более глубинного уровня. В сно­видении может проявиться начало болезни. Некоторым людям снятся «особенные» сны, по которым они прогнозируют наступление обостре­ния своего заболевания. По особенностям таких снов можно даже пред­сказать характер заболевания.

(Один из знакомых автора в детстве часто болел ангинами. Всегда накануне болезни он видел «особенное» сновидение, где он попадал в лесные тропические заросли и колючие кусты цеплялись за его горло.)

По наблюдениям, большинство запомнившихся надолго страшных детских сновидений отражают переживания физического плана (телес­ные изменения, сопровождающие возрастные кризисы, или болезни). Эти телесные процессы часто проецируются в сновидении в странные и символические образы, драматические фантастические сюжеты. Та­кие сновидения невозможно истолковать, если искать источники обра­зов в эмоциональной сфере ребенка или в сфере его отношений с близ­кими людьми.

Сравнение природы детских сновидений и сказок позволяет лучше понять закономерности восприятия ребенком волшебных сюжетов, как литературных, так и древних «народных».

Функции персонажей и отдельных образов в сказке, роль «негативных» образов

В жизни ребенка есть много эпизодов, когда негативные пережи­вания оформляются в почти видимые образы детских страхов или про­являются в сновидениях, или ребенок говорит о них как о сказочках-историях.

Ребенок трех лет сочиняет сказку. Существуют в его мире два персонажа — «Захап» и «Заглот». Один из них живет в шкафу, другой под кроватью. Оба они днем прячутся, зато вечером в сумерках выхо­дят, чтобы сделать свое черное и опасное дело. Поэтому следует про­верить все углы и обязательно проследить, чтобы на ночь двери шкафа были закрыты... И ребенок систематически проверял закрыты ли двери. А саму сказку с удовольствием рассказал маме. (Сообщено Т.Булаше-вич.) Ребенок с помощью метафор оформляет, опредмечивает свой эмо­циональный мир, дает названия и присваивает действия тенденциям,

87

до того просто беспокойным и вызывающим замешательство. Таким образом он реально «структурирует» свое бессознательное. Именно по­этому метафоры и образы, которые предпочитает ребенок, часто посвя­щены негативным эмоциям и переживаниям, то есть тому, что сильнее и более занимает внимание. А если еще вспомнить, что основные эмо­ции, позволяющие нам — людям — ориентироваться в окружающем мире и своевременно с достаточной активностью реагировать на его изменения — это «негативные» эмоции, то есть те, которые обеспечи­вают бегство или агрессивное поведение, то понятно, что ребенок тре­нирует именно те функции, которые более всего необходимы ему для адаптации.

Отметим, что более «взрослыми» являются механизмы давания имен, то есть более «молодые» дают больше информацию о личных качествах и способностях, чем о способах действия.

Более древняя форма — ответ на вопрос: «Что она делает?»

Эти персонажи из снов или детских фантазий похожи на некоторых «отрицательных» или опасных персонажей волшебных сказок: людое­дов, Бабу-Ягу и так далее. Ребенок даже может сказать, что он видел под кроватью Бабу-Ягу... то есть сказка дала некоторые названия и идеи для оформления этих переживаний.

Эта маленькая история, которая по «взрослой» классификации мо­жет и не быть отнесена к сказкам, хорошо показывает механизм детско­го сознания, спонтанно порождающий негативные образы. В более поз­днем возрасте они оформятся как «страшные детские истории», а позд­нее еще раз — в более законченной и «эстетизированной форме», пре­одолевающей страх — в волшебные сказки.

Положительные и отрицательные герои

Если сказка рассматривается как проективный материал, благода­ря которому проясняются тенденции бессознательной жизни психики, важно еще и прояснить тенденции некоторых отдельных проекций и образов. Особенно важна роль негативных образов сравнительно с по­зитивными. Действительно, обычный «здравый смысл» подсказывает, что добрые чувства и «положительные» «герои сказок должны соответ­ствовать чему-то приятному, хорошему, по аналогии с житейскими ситуациями. И эти идеи достаточно часто используются при выборе сказок, например, для расслабляющих или медитативных программ, цель которых создать позитивное настроение. И по контрасту создается впечатление, что противоположные, как в жизни, «негативные» герои обязательно означают неприятные, бесполезные, вредные чувства или

88

_одыт. Как на бытовом уровне взрослые не хотят, чтобы их дети «имели дело с дурными людьми».

Но на более глубоких уровнях соотношение «положительных» и «отрицательных» образов и взаимное влияние тенденций, связанных с ними, гораздо сложнее и отличается от соотношения на поверхност­ном, бытовом уровне. «Положительные» и «отрицательные» герои ста­новятся в некотором смысле не противоположными, как в жизни, пер­сонажами, а взаимодополняющими, различающимися по интенсивно­сти и характеру активности.

Для сравнения можно обратиться к опыту исследования спонтанно возникающих «негативных» и «позитивных» образов в сновидениях.

Например, если ребенок видит во сне, как ВОЛК охотится за ЗАЙЦЕМ, пытаясь его поймать и съесть, это не значит, что он выра­стет охотником или будет мучить и ловить животных. Один из вари­антов работы со сновидениями, который предлагается в гештальт-под-ходе, почти такой же, в аналитической психологии Юнга, состоит в том, что каждая тема сновидения и каждый персонаж представляют какую-то важную тенденцию в психической жизни человека. Чтобы догадаться, какая именно тенденция присуща этому образу, можно просто предложить человеку, увидевшему сон, сыграть роль персона­жа этого сна, вжиться в него телесно, поговорить от его имени. И таким образом познакомиться с соответствующей эмоцией или тен­денцией в ее «первозданном» виде.

Если некая эмоция или психическая тенденция, или телесное со­стояние, или форма активности недостаточно полно проявляются в обыденной жизни, в сновидении они могут предстать как опасные для героя. С этой точки зрения ВОЛК в детском сне может символизиро­вать, например, тему физической силы, агрессивности и активности. В этом случае сновидение может быть интерпретировано как опасения ребенка относительно собственной агрессивности. А иногда — просто как недостаточность физической нагрузки по сравнению с интеллек­туальной или недостаток активности.

Агрессивность относится к числу неодобряемых взрослыми форм поведения, но одновременно с агрессивностью взрослые могут отри­цать и любое проявление силы и двигательной активности ребенка.

Сравнительное исследование темы активности и агрессивности в сновидениях и сказках отчасти проясняет, откуда в волшебных сказ­ках так много агрессивных действий и агрессивных персонажей. До­статочно заметить, что в детском опыте некоторое повышение актив­ности, агрессивности по отношению к окружающему миру дает опору Для преодоления страха.

89

Некоторые особенности эмоционального и телесного опыта, проявляющиеся в психологических

экспериментах с волшебными народными сказками.

Семантика «сценариев» волшебных сказок

с точки зрения ребенка

Для того чтобы лучше проиллюстрировать психические механиз­мы воздействия волшебной сказки на ребенка, можно обратиться к экспериментальному материалу психотерапевтических семинаров со взрослыми людьми, проводившихся на материале волшебных народ­ных русских сказок.

В экспериментах по непосредственному проживанию архетипиче-ского уровня сказочных образов наблюдалась определенная система­тичность, которую можно использовать как для диагностических це­лей, в рамках проективного подхода, так и для планирования психо-коррекционного либо педагогического вмешательства. Некоторые из этих тенденций, по мнению автора, служат достаточно серьезным ос­нованием для введения ограничений при использовании традиционных сюжетов в воспитательной и психокоррекционной работе. Эти ограни­чения можно свести к общему требованию: при использовании тради­ционного сюжета во избежание получения противоречивых и запуты­вающих результатов необходимо знать правила его организации и ос­новные «энергетически насыщенные» точки.

Наиболее выражены следующие тенденции:

1. Повторяемость телесных проекций. В определенных местах сю­ жета при работе с разными группами у участников возникали сходные комплексы телесных ощущений при идентификации с образами и сход­ ные тенденции в «знании» смысла и значения образов. Телесные ощу­ щения в этих случаях весьма интенсивны и «подсказывают» опреде­ ленные виды движений и поведения «персонажа» и развитие его отно­ шений с другими образами. Этот механизм работает таким образом, как если бы образы сказки напрямую вызывали резонанс определенных повторяющихся психофизиологических структур человеческого орга­ низма, а сюжет сказки, то есть цепочка сменяющихся «событий», пред­ ставлял собой некоторый «стандартный» для человеческой психики (для человеческого организма в целом, на психофизиологическом уровне) способ взаимодействия этих структур и их регуляции. Причем этот же сюжет, понимаемый на сознательном «рациональном» плане, по аналогии с нормами и правилами социальной жизни, не всегда со­ ответствует схеме организации на глубинном плане.

2. Использование текстов волшебных сказок как проективного ма­ териала позволяет дальше работать с личными «проблемами» участни­ ков, не называя их, оставаясь в рамках материала сказки. Чтобы вы-

90

звать эмоциональный резонанс, можно прочитать текст сказки и по­просить отметить места, которые вызвали сильные чувства, после этого данный эпизод сказки используется как метафора. Такая работа со «стандартной» метафорой отличается от спонтанно возникающей ме­тафоры тем, что развитие сюжета заранее предопределено: ведь сказка хорошо известна. Работа может быть сосредоточена на том напряжении или негативных эмоциях, которое мешает принять данный сюжет це­ликом, вызывая сильное сопротивление. Завершением работы в экспе­рименте считалось такое состояние, когда человек мог последовательно вчувствоваться во все трансформации сюжета, не испытывая фрустра­ции, то есть вступить в контакт со своими эмоциями, в том числе на тех «участках» сюжета, которые раньше вызывали напряжение и чув­ство отторжения, протеста.

Такая директивная проработка на «глубинном» уровне образов, вызывавших негативные эмоции, приводила к реорганизации системы контактов с миром и влияла на течение психосоматических заболева­ний. Работа проходила только на плане образов и «инсайты» не связы­вались с социальным личностным опытом.

3. Наиболее специфичным оказался опыт работы с замешательст­ вом и сопровождающим его иррациональным переживанием ужаса и

беспомощности.

Значительная часть «отталкивающих» или раздражающих эпизо­дов сказок, а также тех, которые первоначально кажутся «плохими» по моральным соображениям, в глубине содержат опыт замешательства, то есть на бытовом языке, чувство растерянности, когда человек мог бы сказать: «Я не знаю, что делать и что чувствовать...» или «мало ли что может случиться...» Это соответствует травматическим элементам раннего детского опыта или серьезным переживаниям психических травм у взрослых людей. Проработка такого опыта в символической форме соответствует, по-видимому, формированию навыка адаптивно­го эмоционального поведения. Наиболее последовательно это проявля­ется в «жестоких» сюжетах, в которых есть тема проглатывания, раз­рубания на части и так далее.

4. На глубинном уровне символические системы образов сказок переживаются как весьма строго организованные. То что на уровне личных проекций кажется случайным и пригодным для эксперимен­ тирования и рекомбинирования, на глубинном уровне строго связано через преемственность и взаимозависимость телесных, двигательных программ. Поэтому рекомбинирование может приводить к замеша­ тельству и снижению энергетического потенциала (на уровне текста сказки это означает, что если Волк съедает Красную Шапочку, то и Должен съесть, без злости или обиды, а если как-то изменить ситуа­ цию, то на социальном плане это может быть более приемлемо, зато

на глубинном — разрушительно). Эти соображения актуальны при использовании вольных переделок сказок в работе с детьми, которые чаще всего делаются с лучшими намерениями в сказках с «жесткими» сюжетами.

5. На глубинном уровне исчезают моральные мотивировки и эмо­ циональные паттерны поведения. Например, оценки «хороший» — «плохой», «нравится» — «не нравится». Некоторые сюжеты, например про Мачеху и Падчерицу, провоцируют при обсуждении их нд «раци­ ональном» или «социальном» плане разделение героинь на Прилеж­ ную и Лентяйку. Такое исследование моральных отношений персона­ жей запутывают символическую систему сказки. Например, получа­ ется, что гибнет девочка, одновременно и Ленивая и Любимая ма­ терью. (Сюжет, кстати, был проанализирован Бетельгеймом.) При погружении на чувственном плане в мир образов волшебной сказки на первом месте оказывается «необходимость», связанная с глубинным механизмом переживания соответствующей метафоры, или с ее «смыслом».

6. Создается впечатление, что некоторые сюжеты удивительным образом воспроизводят типы переживаний человека при прохождении возрастных кризисов (конфликтов) по Э.Эриксону и содержат своего рода символические «подсказки» для более благополучного «правильно­ го» (с точки зрения культурной традиции) прохождения этих кризисов.

Механизмы воздействия волшебных сказок

Волшебные сказки описывают глубинный человеческий опыт про­хождения эмоциональных кризисов и преодоления страха. Они вы­полняют ту же функцию, которую в древности выполняли ритуалы, то есть дают человеку опору в условиях неопределенного эмоциональ­ного опыта и подготавливают его к кризисным переживаниям.

Ритуалы изучаются антропологами и этнографами и достаточно хорошо описаны в некоторых архаических культурах. При всей экзо­тике ритуальных форм поражает единообразие и универсальность ос­новных структур ритуала. Сущность и форма ритуала более доступна европейцам не в непосредственной форме, но в виде текстов волшеб­ных сказок. Известно, что сказки этих циклов появляются тогда, ког­да перестают выполняться основные формы ритуала.

В литературе встречаются две противоположные «гипотезы» отно­сительно происхождения ритуалов и сходства их основных структур­ных элементов в разных культурах.

Первая — существовал некоторый древний источник, так сказать, ПРА-РИТУАЛ, который распространился по всей земле. Вторая — что существует некоторая более простая универсальная общечелове-

92

ческая структура, которая обеспечивает воспроизведение сходных си­стем образов.

Если искать такую структуру, то это в значительной степени будет непосредственный телесный опыт, особенно первого года жизни, и воз­растные психофизические кризисы (возрастные кризисы социализа­ции, по Э.Эриксону)

Так как механизмы подсознательного воздействия сказки действи­тельно лежат на глубинном, до-личностном уровне, любое точное обра­щение к этим механизмам должно будить и активизировать мощнейшие физиологические механизмы, в том числе те, которые отвечают за адаптацию человека к стрессу.

Сюжет волшебной сказки соединяет в себе образы, которые обеспе­чивают доступ к этим механизмам.

Каждая из известных волшебных сказок содержит свой «ключ», то есть информацию о типе дезадаптации, способе проживания определен­ного кризиса. К сожалению, теоретические идеи Юнга об архетипах не дают достаточно четкого ответа на вопрос о том, как именно выбирать сюжеты и значимые элементы этих сюжетов.

В течение нескольких лет автор проводил экспериментальный се­минар, посвященный исследованию глубинного восприятия сюжетов ска­зок людьми, находящимися в состоянии кризиса или дезадаптации.

Это исследование показало, что основные сюжеты сказок касаются прежде всего темы кризисов раннего детского возраста и связаны с темой базового доверия к жизни и переработкой символических страхов.

Например, тема «Красной Шапочки» — тема преодоления страха поглощения, а «Крошечки-Хаврошечки» — работа со страхом смерти.

Когда ребенок слушает сказку, он исподволь репетирует, трениру­ет свою способность в будущем проходить через кризис.

В практической психологии широко распространено использование сказок как ПРОЕКТИВНОГО материала. Действительно, если человек вспоминает образы знакомых с детства сказок, это сразу вызывает эмо­циональный отклик и кажется, что легко найти многозначительные параллели в собственной жизни или в жизни общества, которые «раз­бужены» этой сказкой.

«Жили-были дед да баба, и была у них курочка Ряба... Снесла курочка яичко, да не простое, а золотое. Дед бил-бил, не разбил, Баба била-била, не разбила. Мышка бежала, хвостиков махнула — яичко-то и разбилось. Плачет дед, плачет баба, и говорит им Курочка Ряба:

«Снесу я вам яичко не золотое, а простое...»

Читатель может сам попробовать ответить на следующий вопрос: «Что значит для вас сейчас эта сказка, какой смысл в том, что золотое яичко разбилось...»

93

(И в качестве психологической параллели автору вспоминается один эпизод из работы группы личностного роста. Участник, работая с метафорой, говорит другому участнику: «Я не могу принять тебя, твою помощь в качестве ЗОЛОТОГО

ОСОБОГО (волшебного) яблока. Я хочу, чтобы это было обыкновенное, ПОНЯТНОЕ МНЕ яблоко, и тогда я готов взять его...»).

Вообще полярность ПРОСТОЕ-ЗОЛОТОЕ — не такая уж простая в нашей культуре. И то общее, что каждый найдет в ответе на простые вопросы, будет отсылать их к архетипическому уровню семантики.

Итак, что же происходит, когда человек воспринимает сказку? Считается, что «психологический ответ» приходит с трех разных по глубине уровней, это приблизительно соответствует схеме работы с символическими сновидениями в юнгианском подходе.

Первый Уровень. События сказки задевают эмоции, герои и их отношения между собой «проецируются» на обыденную жизнь, ситуа­ция кажется похожей и узнаваемой «по ассоциации».

Второй Уровень. Сказка напоминает о важных социальных и мо­ральных нормах в жизни, в отношениях между людьми, в том, что такое «хорошо» и «плохо».

Третий Уровень. Сказка задевает глубинные механизмы подсоз­нания, сохранившие архаические элементы, часто непривычные для разума.

Первый, наиболее поверхностный, уровень восприятия дает воз­можность отреагировать значимые эмоции и обсуждение чувств и по­требностей героев сказки, их конфликтов и затруднений является те-рапевтичным. Наилучший материал для этого дают бытовые сказки. Волшебные сказки менее всего подходят для такой работы, у них дру­гая, более серьезная функция.

Второй уровень, затрагивающий моральные нормы взаимоотно­шений, наиболее сложен для работы, так как многие сюжеты сказок сложились в давние времена, когда закономерности жизни были ины­ми. Мы часто не распознаем за экзотическими деталями архаического быта глубинные универсальные механизмы психической деятельности и поведения.

Именно этот уровень наиболее «вредит» использованию сказок в работе с детьми, так как система образов и отношений персонажей сказок мало приемлема для бытового сознания.

Поэтому с детьми, а часто и со взрослыми, трудно обсуждать эту тему, и лучше ее специально не усиливать, а сразу перейти на символй' ческий план непосредственного переживания опыта, более глубокий.

Если же долго оставаться на уровне моральных норм, то возника­ют странные вопросы: например, как мама в «Красной Шапочке» от­пустила девочку в лес одну? И это открывает путь к самым запутав-

94

интерпретациям, переводя волшебную сказку в категорию басен. Но эта история символическая, так как сказка относится к категории «волшебных», то есть ритуальных сюжетов. В ней описывается НЕ БЫТОВОЕ поведение, а мир символов и так далее. Поэтому «работа» с ней как с басней приводит к парадоксальным результатам.

Третий уровень, уровень проекции универсальных глубинных структур бессознательного, затрагивает наиболее интересные аспек­ты, и именно он дает эмоциональную энергию и интерес при восприя­тии сказки, но правила работы с ним требуют разговора, касающегося стратегий индивидуальной психотерапии.

Пример работы экспериментальной группы по исследованию народной волшебной сказки

Итак, народные волшебные сказки — это такие истории, где с героем происходят мало понятные обыденному сознанию происшест­вия: он общается с Бабой-Ягой, имеет дело с волшебными предмета­ми, попадает в удивительные ситуации, например, в Тридесятое цар­ство ... И когда современный человек слушает такие истории, с ним тоже начинают происходить удивительные события (например, исто­рия о Крошечке-Хаврошечке или Гусях-Лебедях).

Сначала, как и можно было ожидать, проявляются проекции лич­ности, так сказать, поверхностного слоя, то что актуально сейчас, то что происходит со мной в моих контактах с миром, то что я могу осоз­нать как свою роль. Например, что значит для меня быть птицей... Но можно почувствовать, что есть что-то еще — дальше.

Следующий уровень — это может быть уровень культурных мо­тивов и сценариев, уровень экзистенциальных смыслов. Например, что такое летать и не-летать...

Но, любопытство говорит есть что-то еще — дальше, то, что трудно выразить словом или опознать на уровне эмоций, но легко ощутить телом... и ты как будто знаешь это всегда.

И этот следующий уровень более простой и полный энергии, где я как будто знаю тайный смысл происходящего без всяких объяснений, но знание это особое, например, я знаю, что смысл птицы быть пере­носчиком (связным).

Итак — работа в группе: участники вспоминают сказку и из чис­ла «персонажей» сказки выбирают тех, которые наиболее сильно от­зываются на уровне эмоций, лучше всеготех, которые пугают или ка­жутся «странными». (Как ни удивительно, опыт показал, что с сюже­тами волшебных сказок связано гораздо больше негативных пережи-^ваний, чем позитивных. Причем позитивные переживания чаще ^носятся к понятным на бытовом уровне событиям, например, Зо-^лУшка выходит замуж за принца, а негативные переживания более

95

связаны с действительно странными персонажами или ситуациями например, зачем было Ивану вариться в трех котлах.)

После выбора персонажей (перечень персонажей в «Крошечке-Хаврошечке»: поле, глаз, корова, мясо, кости коровы, нож, вода...) участники группы идентифицируются с ними и начинается коллек­тивное действие... «Я кости коровы...» В этом действии все персонажи на уровне движения, тактильных фантазий и интеллектуальных уста­новок проживают сюжет и свои трансформации в рамках этого сюже­та. «Что я делаю в этой истории? Какой смысл во мне для главного героя? И каков ПРАВИЛЬНЫЙ процесс моего взаимодействия с дру­гими персонажами?»

И мы оказываемся в мире, правила которого нам кажутся знако­мыми «от природы», и в то же время не слишком похожими на при­вычные моральные и социальные обстоятельства жизни и даже физи­ческие законы этого мира несколько иные (в этом мире нет солнца, хотя есть свет, нет причинно-следственных связей и времени в при­вычном понимании, нет смерти). Я испытала действительное потрясе­ние, когда впервые услышала от участницы следующие слова (она бы­ла в образе «Печки»): «Я знаю (Я чувствую), КАК я ПРАВИЛЬНО должна поступать, но я с этим не согласна, я так не думаю». Интерес­ны случаи, когда с.разных уровней проекции участник говорит о про­тивоположных тенденциях одного и того же образа. Например, ков­шик на озере на уровне личностных проекций символизировал чувст­во одиночества, покинутости и страх потери чего-то жизненно важна-го, а на глубинном уровне — тему женского начала, естественного контакта с миром и естественного «отдавания».

Как будто бы под беспокойной поверхностью переживаний, моти­вов, конфликтов и потребностей обыденной жизни есть знание о глу­бинном ПРАВИЛЬНОМ устройстве мира, и это знание дает человеку ориентацию в пространстве мира... Прикосновение к этому знанию интересно и возможно, целительно, и рассказать о нем можно просты­ми и доступными словам: «Яблоня должна иметь золотые яблочки, а мясо коровы есть нельзя, и в котлы надо прыгать сначала в горячий, а потом в холодный, а не наоборот...» А память об этом мире простых закономерностей у нас всегда с собой, это единство телесных ощуще­ний и слова.

Сказка «Гуси-Лебеди». Группа выбрала эту сказку. Детская сказ­ка, интересно, почему все так произошло, о чем это...

Действительно, странная история, не похожая на обыденную жизнь. Я прошу участников выбрать себе персонажей, принять ПОЗУ этого персонажа, почувствовать Я-ЭТО-ОН, сказать несколько слов от имени этого персонажа, которые могли бы быть его девизом, эти слова должны быть о том, что я делаю, к чему стремлюсь... Первое препятствие — трудно перейти от зрительного образа к телесному ощущению. «Я вижу яблоню, она с зелеными листиками, красивая...*

96

(То, что легко дается ребенку — просто притвориться объектом, дере­вом — без дополнительных ассоциаций или комментариев — трудно взрослому). Второе препятствие — опыт интеллектуальной работы, культурные и личные ассоциации. Например, что такое печка. Это дом, тепло, воспоминания детства, русская печь с пирогами, в «гол­ландке» нельзя испечь хлебов... Я говорю: «Просто СТАНЬ этим пер­сонажем, почувствуй, подвигайся, догадайся, какая часть тела напря­жена, какое движение, какая тема подсказывается позой...»

Один из первых персонажей — ПЕЧКА. Жесты, позы (акцент — низ живота) «Я — печка, моя задача — сохранять тепло, вмещать...»

Вопросы к ПЕЧКЕ: «Что Ты делаешь для девочки? Опасна Ты для девочки или нет? Что будет, если она съест Твой пирожок? Когда Ты появилась здесь? Чем Ты была раньше? Знаешь ли Ты Бабу-Ягу?» и т.д.

Из ответов ПЕЧКИ: «... безопасна, и если девочка съест мой пи­рожок — она станет частью меня, останется здесь НАВСЕГДА, ей будет хорошо и спокойно...»

Участник: «Да, это действительно отказ от деятельности, от цели в жизни, от достижения, возвращение в материнскую утробу, спря­таться в собственное чрево, а надо идти, рисковать, принять вызов... тревожиться, спасать, действовать.

Итак, мы доходим до ИЗБУШКИ НА КУРЬИХ НОЖКАХ. В этом эпизоде действуют ПОЛЯНКА, (ОГРАДА ИЗ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ КО­СТЕЙ — каждый знает, какая ограда у этой избушки), ЗОЛОТЫЕ ЯБЛОЧКИ, принадлежащие БАБЕ-ЯГЕ (сама она в эпизоде не пока­зывается, только присутствует как наблюдатель).

Участники: «Баба-Яга съест мальчика? Это ОПАСНОЕ место?» (вообще говоря, нет сказки, в которой Баба-Яга была бы успешна в съедании мальчиков или девочек, если учесть мощность образа, мож­но предположить, что это и не входило в ее намерения или было прак­тически невозможно, как выразился один из участников, БАБА-ЯГА —• это как диктор в телевизоре — здесь и не здесь. Во всяком случае, потрогать ее не удается).

Вопросы к ИЗБУШКЕ (которая неуловимо напоминает повадка­ми КУРОЧКУ-РЯБУ — не зря в одной из версий сказки девочка сып­лет зернышки перед ИЗБУШКОЙ): «Опасно это место или нет?» и Другие (из ответов ИЗБУШКИ)... Место для мальчика безопасное... может играть яблочками вечно, не взрослея... для девочки — испыта­ние, безопасно, но она должна бояться».

Участники: «Мальчик уже в ТОМ МИРЕ, вечное блаженство, Умереть молодым, и еще — это логика матери — чтобы ребенок никог­да не взрослел...»

Комментарий культурологический: есть сходство универсальных процессов, они описываются одним алгоритмом и поэтому просвечи­вают один в другом: Роды (рождение). Инициация (или символическое

97

рождение для новых жизненных программ, ритуальное в древности или почти банальное и многократное в обыденной жизни — «умереть для старого, чтобы родиться для нового». Смерть (рождение в ТОТ МИР). Ритуалы для оформления соответствующих процессов удиви­тельно симметричны. Греховность (принадлежность ТОМУ МИРУ) роженицы в разных (в том числе архаических) культурах.

Мы уже прошли несколько иерархических уровней в этих обра­зах: 1. ДЕРЕВНЯ, где живет семья. 2. ПОЛЕ, ЛЕС. 3. ПЕЧКА, ЯБ­ЛОНЯ, РЕЧКА (иногда они признаются, что являются формой предъ­явления самой БАБЫ-ЯГИ) 4. ПОЛЯНКА, ОГРАДА, ИЗБУШКА (ГУСИ-ЛЕБЕДИ). 5. ЗОЛОТЫЕ ЯБЛОЧКИ (дальше — Баба-Яга). На высших иерархических уровнях культурные ассоциации и «глу­бинная информация» все сильнее различаются, здесь можно доверять только «телесной архаической памяти». Единственный алгоритм: «Я вижу» — («я познаю») — «Я становлюсь этим и имею информацию». ЗОЛОТЫЕ ЯБЛОЧКИ.... Сейчас каждый участник группы может почувствовать себя девочкой, которая стоит перед ИЗБУШКОЙ и ви­дит братца, играющего ЗОЛОТЫМИ ЯБЛОЧКАМИ.

ЗОЛОТОЕ ЯБЛОЧКО: «... Я — целостное ощущение мира... вся информация... ответ на любой вопрос во мне... Я-ВСЕ (Меня непра­вильно выносить из этого места)».

Участники: «Но почему именно ЯБЛОКО? Хотя это понятно — Яблоко сада Гесперид, Яблоко мирового дерева, Яблоко познания До­бра и Зла (понятно — не груша или персик), совершенная форма сфе­ры, Парис и Елена... А что будет, если унести его в деревню (кто-то попробовал и вышло странновато, либо яблоко становилось обыкно­венным, съедобным, либо возвращало обладателя назад к ИЗБУШКЕ, один раз, правда, превратилось в Золотое Яблоко в основании креста на куполе церкви).

И что же происходит потом с каждым? Кто-то скажет — Девочка стала взрослой, хотя жизнь ее как будто и не изменилась, просто она стала ХОЗЯЙКОЙ МИРА, ЖЕНЩИНОЙ, хотя это не имеет отноше­ния к сексу. Это новый характер отношения с ТЕМ МИРОМ, чем у ребенка, РЕБЕНОК просто играет с предметами ТОГО МИРА, так как принадлежит ему. Все возвращаются в ДЕРЕВНЮ, легко проходя в новом статусе через контакт с ПЕЧКОЙ, РЕЧКОЙ, ЯБЛОНЬЮ. Теперь ОНИ дают свою энергию человеку, который вступает с ними в контакт, но не имеют власти диктовать свои условия (теперь ими можно пользоваться).

Участники: «Так становятся шаманами, так человек проходит инициацию, так взрослый вступает в контакт с миром духовного опы­та или бессознательного, или в трансперсональную сферу. Работа со сказкой закончена — или только начинается...»

Каждый образ на глубинном уровне имеет свою собственную «энергию» (приходится вспомнить, что юнгианцы говорят о некоей

98

биологической энергии архетипов), свою задачу и место в общей сис­теме образов (очень похоже на «функции» Проппа) и эта энергия про­низывает более поверхностные слои, внося вклад в личные проекции, связанные с этим образом. Замечено, что далеко не все персонажи и образы текста можно найти на глубинном уровне. Некоторые исчеза­ют или трансформируются на более поверхностных уровнях. И это отличает сказки народные (те, которые сохранили свою форму) от сказок авторских.

Если обратиться уже не к спонтанному опыту проживания сказки как психокоррекционным задачам, то приходится существенно ме­нять способ работы. На первый план выходит противоречие между универсальной схемой развертывания проекций сюжета и индивиду­альной системой проекций, представленных в конкретной работе над сюжетом. Исследуются и отрабатываются в терапевтическом сеансе места наибольшей напряженности и конфликтности в таких противо­речивых сочетаниях. Подробнее о конкретных приемах «сказкотера-пии» читатель сможет узнать из следующих публикаций.

Как правильно пользоваться волшебными сказками?

Надо сказать, что контакт с глубинным уровнем сказки не так прост. Действительно, события, которые происходят в волшебной сказке, не совсем обычны с точки зрения бытового сознания. Баба-Яга хочет поместить мальчика в печку и испечь его, великан-людоед пы­тается съесть детей, братья убивают и рубят на куски брата из жадно­сти, волк глотает девочку, притворившись ее бабушкой.

Эти действия абсолютно непонятны и враждебны «рационально­му» плану сознания, так как они невозможны и недопустимы, если представить себе, что события происходят в реальной жизни, в нашем городе, например. Эти же описания совершенно логичны и «правиль­ны», безусловно приемлемы, когда они «считываются» подсознатель­ными механизмами по тем правилам, которые действительны для ме­тафор или сновидений. Об этих правилах подробнее можно погово­рить отдельно, достаточно знать, что они отличаются от правил «по­нимания», действующих для бытового уровня восприятия.

Поэтому поколения детей в разных странах слушают эти истории, а взрослые рассказывают их, и, несмотря на «странность» и «жесто­кость» этих рассказываемых событий, в психике ребенка происходит нечто чрезвычайно важное. Он приучается «разряжать» свои страхи, Делать свой эмоциональный мир более гибким и эффективным.

Взрослые находят в сказке подсознательную опору в эмоциональ­ных переживаниях, но более заметны эти механизмы у детей.

Дети охотно слушают страшные волшебные сказки, в которых с героями происходят ужасные события, иногда даже смерть, но потом

99

герой возвращается живой и невредимый, пройдя через все испытания и победив всех врагов.

Они пугаются за героя, сопереживают ему и учатся в символиче­ской форме каким-то важным вещам, даже не замечая этого. То, чему они могут научиться в сказках, невозможно полностью заменить ра­циональным обучением, так как символический план непосредствен­но обращается к бессознательному.

Например, одна молодая мама заботилась о том, чтобы ее дочка выросла доброй девочкой и не знала о царящих в мире несправедливо­сти и зле. Поэтому мама, рассказывая девочке сказки, всегда выбра­сывала «страшные» эпизоды. Например, девочка в Красной Шапочке не была съедена волком, а убежала. Когда девочке исполнилось пять лет_; ее пришлось вести на консультацию к психологу, она была чрез­вычайно пугливой и не могла общаться с детьми и взрослыми. Оказа­лось, что, убирая из сказок «страшные» эпизоды, заботливая мама убра­ла нечто полезное: конфликт и способность ему противостоять, способ­ность противодействовать внешнему миру, страх за героя и ожидание развязки, опыт смерти и возрождения... Сказка после таких изменений не смогла выполнять свою психотерапевтическую функцию.

Итак, функции волшебной сказки следующие:

• психологически готовить человека к напряженным эмоцио­ нальным ситуациям (подготовка идет на бессознательном символиче­ ском уровне);

• символическое отреагирование физиологических и эмоцио­ нальных стрессов, полученных в пренатальный период, в момент ро­ дов и в раннем детском возрасте («Красная Шапочка» — отработка символических родов);

• принять в символической форме свою физическую активность и способность действовать в кризисных ситуациях и осуществлять психическую саморегуляцию в ситуациях замешательства.

Отсюда напрашивается некоторый вывод: система символической «профилактической» психотерапии, психотерапия сказкой, предтеча современных методик, в том числе гештальт-подхода, существует как минимум несколько тысячелетий.

Единственное условие пользования этой эффективной системой — отказ от интеллектуальных интерпретаций и полноценное приня­тие всей гаммы переживаний, через которые ведет система образов волшебной сказки главного героя (Внимание! Речь идет только о древ­них сюжетах). А наилучший способ употребления — просто слушать и переживать, как в детстве.

При таком понимании природы и механизма действия сказки в стороне (то есть в большей степени в рамках интерпретации и в мень­шей степени влияя на практику) остается опыт аналитической интер­претации образов и символов сказки в традициях Юнгианского подхо­да или психоанализа. Акценты смещаются с поиска конфликтных зон

100

_йа проживание полноценного универсального процесса в символиче­ской форме, получение опыта прохода сквозь страх и возрождение.

Технология коррекционной работы с разными сказочными сюжетами

Эти комментарии помогут сориентироваться в сюжете и составить представление о глубинных тенденциях сюжета. Кроме того, подо­бный анализ полезен в случаях, когда необходимо проанализировать сюжет, сочиненный ребенком или взрослым, если он кажется похо­жим на «традиционный» сюжет. Анализируя сходство и различия в структуре сказки можно заметить проблемные «точки» и наметить пу­ти разрешения этих проблем. Этот метод состоит в том, что структура «невротическая» сравнивается со структурой «идеальной».

«Колобок»

Это самая знакомая с детства сказка, самая простая, и возможно, самая загадочная. На примере разбора этой сказки можно видеть мно­гие закономерности того, как переживает ребенок сказку, как воспри­нимает сказку взрослый, какие есть глубинные механизмы, и как мир «глубинный», иррациональный, противостоит миру бытовому. Имен­но в сопоставлении значения и переживания метафор сказки на глу­бинном уровне и на уровне бытовом состоит искусство психокоррек-ционной работы с древними сюжетами, искусство интерпретации вол­шебной сказки.

Приступая к разборке сюжета, надо помнить, что сказка беско­нечна, и при самом точном анализе мы можем рассчитывать только на приближение к пониманию и переживанию всего смысла и опыта, за­ложенного в сказке... и пронесенного через века.

«Колобок-колобок, я тебя съем». Эту простую присказку говорят разные звери в сказке: заяц, волк, медведь... И, наконец, хитрая ЛИ­СА съедает ловкого КОЛОБКА, к удовольствию или к огорчению слу­шателей.

Эта сказка имеет несколько уровней, которые могут быть воспри­няты ребенком. И для того чтобы прикоснуться к этим уровням и предложить некоторые схемы, нужно обратиться к эксперименту. Чи­татель может провести мысленный эксперимент, но ниже будет при­веден пример нескольких экспериментов, проведенных с детьми и со взрослыми. Для того, чтобы лучше понять, какие именно элементы сказки воспринимаются слушателем, можно предложить простой воп-Рос: «Что произойдет в сказке дальше, если бы КОЛОБКУ удалось спастись и убежать от ЛИСЫ так же, как до того от других зверей?» б варианты ответов:

101

• Колобок вернулся бы к БАБЕ и ДЕДУ и они бы его съели.

• КОЛОБОК убежал бы в лес и дружил там с разными зверуш­ ками.

• Колобок бы вернулся домой и превратился в ребеночка, а ДЕД и БАБА его воспитывали бы.

• Колобок стал бы очень сильным и защищал других слабых от хитрых злых зверей и т.д.

Ответы очень разнятся, но их можно сгруппировать в два «клас­са»: те, где КОЛОБОК проходит преобразования — съедается или пре­вращается в ребеночка, и те варианты, где КОЛОБОК продолжает свое существование, повышая свои возможности, например, увеличи­вая количество друзей или становится более сильным.

Это различие вариантов принципиально. Если мы обратимся к сюжету народной сказки, то путь КОЛОБКА обязательно заканчива­ется, и это окончание пути — завершение сказки. Те, кто выбирает «бесконечное» развитие сюжета, вступают в конфронтацию с некото­рой важной тенденцией, важным сообщением, содержащимся в этом сюжете.

По поводу этой тенденции можно строить разные предположения. Но можно просто исследовать, чем отличаются дети, выбирающие разные продолжения. Например, в одной из развивающих программ детям 7 лет предложили потренироваться проводить переговоры, ис­пользуя сказочных персонажей. Для того чтобы привести пример по­проще, были выбраны ЛИСА и КОЛОБОК. Колобок должен был уго­ворить ЛИСУ отказаться от обеда...

Результат эксперимента был достаточно удивителен. Некоторые дети не хотели вести эти переговоры, так как им очень хотелось спа­сти КОЛОБКА, они переживали за его судьбу и Пытались всяческими способами спасти его, используя «дополнительные» средства — разно­го рода «защитников».

Другие дети не понимали, зачем ЛИСЕ отказываться от обеда, им казалось неправильным и обидным, что ЛИСА остается голодной. Оказалось, что к первой группе относились дети недостаточно адапти­рованные к занятиям, более младшие по психологическому возрасту или те, что выказывали боязливость в контакте с другими детьми... Они идентифицировались с КОЛОБКОМ и переживали свою беспо­мощность, поэтому пытались как-то спасти его. Этим детям, по-види­мому, не хватало ресурсов следить за всеми героями сказки и сопере­живали они только одному-единственному. Отчасти эта стратегия проясняла причину их неудачи в общении с другими детьми. Дети из группы, которые были более подготовлены к занятиям в школе и бо­лее успешны в контактах в детском коллективе, наоборот, не возра­жали, если КОЛОБОК был съеден, для них существовали все персо­нажи сказки, а не только один герой.

То есть их больше увлекала игра и развитие отношений...

102

В то же время взрослые, присутствовавшие при игре, переживали _в гораздо большей степени за КОЛОБКА, чем за ЛИСУ! И опыт взрос­лых был определенно связан с социальным опытом и «бытовым» зна­чением слова «съедать», употребленного в переносном смысле. «Я не логу смотреть, как КОЛОБОК остается беспомощным, ему надо обя­зательно помочь и спасти...

Я много раз за свою жизнь видела, как хороших людей «съедало» начальство, и это просто аморально позволить более сильному про­явить свою агрессию по отношению к более слабому, слабого надо обя­зательно защитить...» — говорит пожилая учительница.

Это высказывание чрезвычайно характерно, и наверное читателю оно может показаться совершенно правильным и отражающим самые положительные моральные установки. И действительно, с точки зре­ния социального, «бытового» опыта это высказывание соответствует лучшим нравственным требованиям.

И именно здесь можно обратить внимание на одно из существен­ных различий «бытового» и «глубинного» опыта.

«Бытовой» опыт обращается к теме непосредственно, если слуша­ющий идентифицируется с каким-то персонажем, на другие персона­жи — это другие люди, с которыми надо строить отношения, одобрять или не принимать их поведение, устанавливать с ними контакты или избегать их...

С точки зрения «глубинного» опыта все персонажи сказки — это проекции тенденций собственного «Я» по аналогии со сновидением. И тогда, если я становлюсь на сторону одного персонажа и не принимаю действий другого, если я начинаю защищать одного персонажа от дру­гого, противодействуя сюжету, я фактически борюсь протцв самого себя.

И не всегда понятно сразу, действительно ли эта борьба так уж необходима.

Например в сказке* колобок», если я борюсь с ЛИСОЙ ,я защи­щаюсь от собственной активности. Если ребенок не решается съесть колобок, он не решается так же проявить свои интересы, позаботиться о них в контакте с другими детьми, действует только через механизмы избегания.

Парадокс сказки в том, что существуют одновременно оба плана — бытовой и глубинный, и результирующая не так уж проста...

В сказке« Колобок» задача разрешается довольно просто. Доста­точно спросить себя самого: «А что собирались делать ДЕД и БАБА, когда готовили КОЛОБОК? планировали они поужинать? или как-то иначе собирались поступить с КОЛОБКОМ?»

На одном из занятий участники группы взрослых достаточно же-^ко пошутили, задав следующий вопрос: «А что бы Вы сделали, если бы булка, купленная в магазине, прямо на вашем кухонном столе ска­зала: «Я от бабушки ушла, я от дедушки ушла...» Участники нервно

103

_I

посмеялись и начали вспоминать детские страшилки. По существу этот эксперимент показывает ту границу, которая существует и доста­точно четко чувствуется каждым взрослым при переходе из мира бы­тового в мир сказки, как только эта граница была перейдена, от быто­вых проекций мы перешли к «глубинным». Но, если оставить в сторо­не бытовые проекции сказки «Колобок», какие же глубинные универ­сальные тенденции мы можем отметить в сюжете? Чем же он важен для ребенка. И почему такое большое различие в поведении детей связано с отношением к столь простому сюжету?

Сначала можно обратиться к параллелям из детского поведения. «Ах, какой вкусный, так бы и съел...», — часто такие слова можно услышать в игре родителей с ребенком. И малыш говорит маме с ужасом и восторгом: «Мама, съешь меня». Такую игру дети начинают в 2—2,5 года и продолжают до 4—5 лет. Малыш протягивает маме руку или палец, или стремится быть съеденным всем телом. Другая известная родителям и воспитателям игра, в которую играют дети постарше — это «Волк и Красная Шапочка». Ребенок просит, чтобы взрослый «набро­сился» на него, догнал, накрыл покрывалом, говоря при этом: «Я тебя съем». Иначе эту игру можно было бы назвать «людоед» (вспомним сказку «Мальчик с пальчик»). Оказавшись под одеялом, ребенок борет­ся и самостоятельно выбирается наружу.

Эти игры символически воспроизводят несколько важнейших для маленького человека событий. Наиболее понятный из них — это про­цесс символических родов.

Оказавшись под одеялом, мальчик или девочка (пол ребенка не имеет существенного значения в этой игре) как будто символически снова возвращаются к маме в утробу, а затем «рождаются», «отрабаты­вая» травматический опыт рождения. И в символической форме уста­навливая (восстанавливая) контакт с материнской фигурой которого, возможно им недоставало. Это переживание служит одним из базисных для формирования чувства уверенности и надежности всего мира, чув­ства уверенности у ребенка в себе самом, своем теле, своей способности быть в контакте с окружающим миром. Особенно важна эта игра для детей, перенесших в раннем детстве психические травмы или физически ослаб-v ленных.. Тема «съедания» таким образом оказывается связана с темой принятия, контакта с мамой, контакта с собственным телом... Съесть, быть поглощенным — для метафор глубинного плана — это прямой эквивалент полного и бесконфликтного принятия и соединения...

Во взрослом опыте можно найти параллель в позитивных выска-зываниях типа «поглощен своим делом».

Но вернемся к исходному сюжету. Можно проанализировать глУ бинные корни и с другой стороны. Для этого воспользуемся аналогией из мифологических представлений древних.

Известно, что на Ближнем Востоке в древности часы дня обозначь лись животными. Час, когда встает солнце, обозначался, например, ^в Древнем Египте иероглифом, изображающим животное, похожее #^а

104

зайца, из тех, что живут в пустыне, которое встает на задние лапы. И этот иероглиф переводится как «встреча» или «восход»...

Таким образом, наш заяц из сказки оказывает достаточно непро­стой фигурой...

И привычный сюжет разворачивается непривычной стороной. Ока­зывается, это вариант «солнечного мифа».

Каждое утро Старик и Старуха пекут новенький КОЛОБОК-СОЛ­НЦЕ, и он выкатывается из окошка на свою дорогу, а вечером НОЧЬ поглощает его, уставшего за день... Но утром новый Колобок выкаты­вается молодой и свежий, прямо из печки...

Люди наблюдательные знают, что утреннее и вечернее солнце сильно различается, а с точки зрения первобытного сознания (или со­временного образного мышления), поэтического — «Свежее утро» — то есть новое...

Конечно, дети не могут знать о существовании этого мифа, но на подсознательном уровне эта тема проявляет себя... и точно так же дети не могут знать на сознательном уровне о символическом значении пое­дания... Но на некотором бессознательном, или архетипическом уровне это знание имеется. И представлено оно, конечно, не в виде содержа­тельного знания, а скорее в виде некоторых интуитивных предпочтений и тенденций, проявляющихся в образном и метафорическом плане.

Так в сказке объединяются на универсальном уровне физиологиче­ский, телесный план и план духовный, «миростроительный», план древ­него мифа.

С точки зрения глубинных архетипических мифологических кор­ней нашего сознания поддерживается древняя и вечная тема «солнеч­ного мифа». И ребенок, слушая сказку, в своем глубинном опыте пере­живает целый мир.

С этой точки зрения становится понятно, почему рискованно пере­делывать такого рода сюжеты. Меняя систему отношений между персо­нажами, любое изменение затрагивает слишком большое количество связей, и стройность соответствия разных «планов» может быть нару­шена.

«Лиса и Журавль»

Эту сказку интересно разобрать для сравнения с волшебной сказ­кой. Даже при поверхностном взгляде понятно, что взаимоотношения героев — это почти взаимоотношения людей, мотивы и цели героев понятны и узнаваемы.

Сказка представляет тот образец, когда глубинный уровень почти не воспринимается. И практически относится к миру БАСЕН.

Действительно, нам достаточно просто найти в своем социальном опыте случаи, когда наши знакомые вели себя точно так же, и в описа­нии этого опыта не будет никаких противоречий.

Если сравнить, например, эту сказку с «Колобком», то нигде нельзя

105

найти парадоксов.

Поэтому ассоциации, вызванные сюжетом, в основном остаются в пределах бытового опыта... Единственная странность, намекающая на глубинные, архетипические корни персонажей, эта та посуда, кото­рую употребляют герои. Она не слишком похожа на «лесной быт» и намекает на мифологическое происхождение персонажей...

Тем не менее эта сказка очень удобная для «социальных» игр и заданий...

Рождение и смерть в сказках

Считается, что первый телесный опыт человека — опыт рождения — запоминается на всю жизнь, Воспоминания о нем влияют на пове­дение человека в течение всей его жизни. С.Гроф называет это систе­мой конденсированного опыта.

Его эксперименты показали, что в памяти взрослого человека со­храняется информация о событиях, относящихся к так называемому пренатальному опыту, то есть информация о периоде до рождения, то есть о пребывании в утробе матери, и, кроме того, относящаяся непос­редственно к процессу родов.

Ребенок испытывает серьезнейший кризис и фактически умирает для старой жизни в утробе матери, переходя в новый мир. Играя в символические игры-«роды» ребенок заучивается преодолевать страх, проживать страх, напряжение и победу над своим страхом. В некото­ром смысле это же происходит со взрослыми, когда мы переходим от одного жизненного этапа к другому.

В волшебных сказках (и мифах) тема умирания и воскрешения героя очень распространена. Герой должен погибнуть, чтобы преобра­зиться и соответствовать некоторым новым требованиям. Например, финальная сцена сказки «Конек-Горбунок», когда главный герой пры­гает в кипящий котел и становится красавцем.

Так как умирание или убийство в сказке обязательно предшест­вует возрождению и положительному финалу, роль этого эпизода до­статочно прозрачна. С этой точки зрения братья, разрубившие на ча­сти младшего брата, делают для него полезное дело. Хотя с современ­ной точки зрения — это невозможное злодейство. Но надо помнить, что дело происходит в символическом мире, по особым законам.

Когда ребенок слушает сказку с такими эпизодами, он косвенно отрабатывает тему устойчивости к «страху изменения собственного тела», что важно для выработки уверенного поведения.

«Красная Шапочка»

Это группа сюжетов, посвященных поглощению-поеданию. Ранее уже указывалось на символическую функцию поедания как принятия

106

или соединения, если речь идет о символах глубинного внутреннего пространства. Волк выступает тогда как своеобразная материнская фигура, пугающая и привлекающая в одно и то же время.

Весь сюжет сказки слегка напоминает известные детские «страш­ные истории», например про «черную простыню». В этих историях ужасные иррациональные события начинаются после нарушения ма­теринского запрета, так же, как в «Красной Шапочке» (мама не веле­ла ни с кем разговаривать по дороге, а девочка нарушила приказ и разговаривала с Волком в лесу).

Сказки о Бабе Яге. «Гуси-Лебеди»

Во всех случаях, когда в сказке появляется Баба-Яга, встреча с ней — кульминация в переживаниях героя. Герой приходит к ней два раза за свою жизнь, и эти встречи сильно отличаются дуг от друга. Первый раз — его похищает Баба-Яга, хочет съесть, пугает... Второй раз — герой уже не ребенок, как было раньше. Он приходит к Бабе-Яге «по делу», за помощью, и помощь всегда получает. Пропп указы­вает на постоянную функцию Бабы-Яги — дарительницы. Это один из древнейших образов, связанных с Матерью-Землей. Встреча в сказке с этой фигурой означает овладение силой для героя, или взросление, или прохождение инициации. Можно заметить, что Баба-Яга всегда пугает, но никого в сказке не съела реально...

Путешествие героя

В своей знаменитой книге «Морфология волшебной сказки» Пропп предлагает отвлечься от разнообразия сюжетов сказок и найти общее. Один из универсальных сюжетов мифа или сказки — это путе­шествие героя в тридевятое царство и возвращение его обратно.

Путешествие это непростое, и его путь делится на несколько эта­пов. Эта схема сюжета может быть использована как алгоритм для сочинения новой сказки, поэтому Д.Родари в книге «Грамматика фан­тазии» подробно разбирает, как можно строить творческие задания по этой схеме. Сочинение новой сказки на основе алгоритма «путь героя» подходит для детей школьного возраста.

Превращения. Царевна-Лягушка или Золушка. Волшебные возможности. Емеля

Особенность волшебной сказки в том, что она открывает «волшеб- возможности». Герой получает подарок или умение, или помощь

107

и дальнейшая его жизнь в пределах сказки становится чудесной. Сказка — это поход за силой. И ребенок, слушая сказку, также от­правляется в поход за силой. Но сказать словами он этого не может.

Иногда бытовой уровень откровенно вступает в конфликт с уров­нем глубинного программирования сказки, и тогда доступ к силе мо­жет быть перекрыт. Примером такой «полузабытой» сказки может служить знаменитый «Емеля». История о Емеле, который поймал в проруби щуку и получил от нее в подарок возможность чудесным об­разом выполнять любое дело (то есть обрел то, к чему стремятся мно­гие люди — физические возможности и умение сказать «я хочу») пре­вратилась благодаря «удачным» инсценировкам в символ лодыря и разгильдяя, который не хочет трудиться.

Мать и мачеха. Дочка и падчерица

Этот маленький раздел стоит посвятить «двойным» персонажам в сказках. «Парные» герои появляются в сказках достаточно часто, это не только персонажи женского рода. Но для работы с детьми наиболее часто приходится иметь дело с парностью в детско-родительских отно­шениях. И эта парность полно отражена в паре «мать-мачеха» или в паре «родная дочка — падчерица». Всем известно, насколько подробно описаны в сказках мачехи, которые нещадно заставляют своих падче­риц трудиться. И, кажется, совсем нет описаний в сказках нежной и любящей матери, которая бы выступала в подобной функции, то есть поощряла бы родную и нежно любимую дочку к полезному труду. Наоборот, роль нежной материнской фигуры в сказках мы можем найти в сюжетах, которые описывают младенчество и героизм матери, защищающей и спасающей своих маленьких детей. Мачехи же в этом случае бывают инициаторами выкидывания, удаления ребенка (иног­да даже вместе с родной матерью, смотри «Сказку о царе Салтане» — родную мать с волшебным ребенком просто помещают в бочку и бро­сают в воду...)

В литературоведческих комментариях к сказкам часто отмечается очень большая роль мачехи, и это трактуется иногда как признак раз­ложения родового строя и негативное отношение к приемным детям в семье. Но, с точки зрения здравого смысла, слишком уж непропорци­онально много «мачех»!

Еще Бетельгейм обратил внимание на то, что можно связать двойственность восприятия ребенком материнской фигуры и двойст­венность образа мать-мачеха в сказке.

Известно из психоанализа детского развития, что в раннем де­тстве ребенку трудно сформировать целостный образ амбивалентного поведения матери, которая любит своего ребенка, но может прила-екать его, а может и наказать за нарушение правил или просто запре-

108

_тить какое-то поведение. И происходит расщепление образа на два-_один — это «настоящая» мама, которая всегда доступна, всегда неж­ная... любящая, принимающая и позволяющая все... А запрещает не мама, а другая, «мачеха», которая (временно!) занимает место мамы, именно «мачеха» наказывает!

Это разделение сохраняется достаточно долго, например, девочка шести лет говорит своей маме: «Я злюсь на тебя за то, что ты не раз­решила мне пойти в магазин и купить куклу. Ты — не моя родная мама. Если бы я была твоей родной дочкой, ты бы мне все позволяла, а раз ты мне запретила, значит, я не родная дочка». Примечательно, что такое заявление сделал ребенок из благополучной семьи, где отно­шения с мамой очень доверительные. При высоком уровне напряже­ния в семье ребенок не посмеет таким образом выразить прямо свое недовольство и скорее будет применять косвенные манипулятивные приемы.

Можно ожидать, что по мере роста ребенка количество запретов возрастает, количество требований со стороны взрослых увеличивает­ся. Запреты и ограничения в первые годы жизни играют существен­нейшую роль в отношении взрослого и ребенка.

Таким образом удельный вес «мачехи» с неизбежностью увеличи­вается...

Но сказка имеет и второй, может быть более глубокий смысл. «Сначала у каждой девочки есть нежно любящая мама... Но потом она должна стать требовательной мачехой для своей дочери... В глубине души зная, что это отделение — подготовка к испытанию. Если ты не станешь мачехой для своей дочери, если не будешь воспитывать ее, она погибнет!» И это важнейшее сообщение именно для девочки, ко­торая должна стать будущей матерью. При таком глубинном рассмот­рении сюжета все детали становятся на правильные места друг отно­сительно друга. Иначе получается неразрешимый парадокс: странное послание ребенку: «Если ты будешь любимой и принимаемой, ты по­гибнешь, выживает только тот, кого не любят...»

Поэтому при проигрывании сказки важно не фиксироваться на полярных качествах двух девочек. Это как сообщение из правил дорож­ного движения на плакатах «Берегись поезда».

На картинке «неправильный» пешеход гибнет под колесами, а «правильный» — бодро и весело идет своей дорогой вдоль железнодо­рожного пути...

Использование сказкотерапии для коррекции отношений и обучения ребенка новому эмоциональному опыту

Работа со сказочными сюжетами дает богатые возможности для °Рганизации групповых занятий с детьми или взаимодействия с ре-

109

бенком в индивидуальном порядке. Сказка дает возможность исполь­зовать игровые и диалоговые методы коррекции ребенка, имеющее нарушения или сложности в сфере эмоциональной жизни и в отноше­ниях со сверстниками и со взрослыми. При индивидуальной работе подбирается технология сочинения «сказочной» метафоры для конк­ретной психологической проблемы ребенка или для выполнения конк­ретной педагогико-воспитательной задачи.

Сказка для ребенка — «соединительный мост» между сознатель­ным миром и миром бессознательного эмоционального и телесного опыта.То, что проиграно или прожито, или понятно в сказке, ребенок может непосредственно сделать частью своего опыта так же, как если бы это было прожито в жизни... и даже более успешно, так как опыт сказки можно — ведь он метафорический, в «картинках» — приме­нить в разных ситуациях, его легче «обобщить» и потом приспособить для большой группы целей.

Если сравнить возможности обращения к чисто сознательному опыту, то есть к опыту общения ребенка со сверстниками и со взрос­лыми, то он гораздо более противоречив и часто запутан, чем пере­страивать опыт проживания эмоционально задевающих ситуаций и внутреннего опыта через сказку.

В сказке можно вернуться назад, снова и снова перестраивать от­ношения героя, заново проходить трудные места... И образы (метафо­ры) помогают строить свою картину внутреннего мира ребенку на со­гласованном языке — то есть получается, что язык образов, язык бес­сознательного, язык «правого полушария» согласовывается с понима­нием ситуации и с ее словесным описанием, то есть языком «сознания» языком «левого полушария».

Ребенок получает опыт, уникальный и бесценно важный для него согласованного описания, где одни части непротиворечиво поддержи­ваются другими, опыт целостного переживания мира, который состав­ляет базис социализации.

Ребенок использует готовые метафоры и учится через них органи­зовывать свой опыт, прежде всего опыт эмоционального поведения в трудной или кризисной ситуации. Он готовит ребенка к прохождению возрастных кризисов.

Эти теоретические соображения имеют прямое отношение к по­строению упражнений и игр с детьми — развивающего и психокоррек-ционного характера на основе готовых текстов народных или литера­турных сказок.

Для этой группы заданий используются готовые сюжеты, и в за­висимости от того, какой тип опыта требуется развить, берутся со'вре* менные, подобные сказкам литературные сюжеты или народные воЛ' шебные сказки.

Волшебные сказки являются наиболее благоприятным материа­лом для такого типа заданий, так как заложенный в образах и

110

_тах народной сказки архетипический материал задевает глубинные основы эмоциональной жизни и тем самым действует более мощно и «правильно», подготавливая почву для развития социальных эмоций.

Литературные сюжеты менее удобны, так как в них имеется боль­шое влияние личностных предпочтений автора. Этот тип сюжетов ис­пользуется, если надо, научить детей выражать какие-либо чувства в конкретной ситуации. Практически такого рода занятия с литератур­ными сюжетами приближаются по техникам к занятиям детской теат­ральной студии.

Задание 1. Разыгрывание народной волшебной сказки в группо­вой работе с детьми (по материалам Татьяны Булашевич, Санкт-Пе­тербург)

Данная методика основана на сочетании элементов психодрамы и гештальт-подхода. Предлагаемая методика рассчитана на проведение последовательной серии занятий с детьми от 5 до 10 лет, хотя возмож­но использование этого метода и для более старших детей. В зависи­мости от возраста и подготовленности группы меняется уровень требо­ваний к сложности и степени проработанности при выполнении зада­ний. В группе должны находиться дети одной возрастной группы.

Цель занятий — улучшение эмоциональной адаптированное™ детей.

Такого рода занятия подходят для детей с нарушенной регуля­цией гиперактивных, со сложностями в общении сложностями в выра­жении своих чувств. В развивающем плане эти занятия имеют целью увеличение спонтанности, развитие способности к эмоциональной пе-реключаемости, развитие речи, внимания, опыта общения со сверст­никами, развитие самостоятельности.

Для проведения занятий в детской группе выбирается одна сказка для одного занятия, возможно повторение одной сказки на нескольких занятиях.

Существенно, чтобы для разыгрывания выбирались «целостные» сказки, неподвергшиеся специальной упрощающей адаптации. Важ­но, чтобы это были не литературные, а народные сказки, чтобы в иг-Рах обязательно присутствовали отрицательные герои и чтобы глав­ный герой самостоятельно проходил через все испытания. Нежела­тельно делать сказку более гуманной или вводить «объяснительные» Дополнительные элементы в нее.

Например, если ставится сказка «Волк и Красная Шапочка», не­желательно объяснять поведение волка — волк злой, плохой, он съел Девочку.

Перечисленные выше моменты наиболее часто встречаются как °Н1ибки, с точки зрения психокоррекционной задачи, при использова­нии готовых сказок педагогами. Педагоги сочувствуют главному ге-Р°ю сказок, им кажется, чтобы не пугать детей, стоит придумать бо-^Лее благоприятный ход развития сюжета, и с лучшими намерениями

ш

сюжет запутывается. Очень важно соблюсти правильное соотношение активности и негативных переживаний в сюжете, организация прохо­дит в два этапа, в каждом 6 ступеней.

Первый этап. «Разыгрывание сказки». Одна часть детей — «акте­ры», другая —; «зрители», ведущий — психолог-режиссер и одновре­менно организатор процесса.

На подготовительном этапе, накануне занятия, психологи делят группу детей на две подгруппы. Для каждой подгруппы выбирается сказка, учитывающая уровень развития детей, ситуацию в группе и индивидуальные проблемы детей, входящих в группу. Для следующе­го занятия состав групп может быть изменен.

На первых занятиях стоит выбирать относительно «нейтральные» сказки, в которых простой сюжет, мало реплик и много движения, пантомимы. Это снижает тревожность детей и позволяет им более сво­бодно выражать себя, облегчает детям их «актерскую роль».

1. ступень. Психологи делят детей на две подгруппы в соответст­ вии с ранее намеченным планом и разводят детей по разным помеще­ ниям. Если работает один человек, возможен вариант. В течении за­ нятия работа проводится только с одной подгруппой, следующая под­ группа «занята» на следующем занятии.

2. ступень. Психолог перечисляет действующих персонажей сказ­ ки, если надо немного рассказывает о них. После этого дети сами вы­ бирают себе роль, без нажима со стороны взрослого или группы. Иног­ да оказывается несколько «претендентов на одну роль». В этом случае можно бросить жребий, и «проигравший» выбирает другого персона­ жа. Зато на следующем занятии он имеет преимущественное право выбора персонажа. Если какую-то роль (важную для развития сюже­ та) никто не выбрал, психолог сам играет ее.

Существует несколько типов сказок, в которых функция главного персонажа «двойная», например, сюжеты типа «дочь и падчерица» (подробнее об этих типах сюжетов смотри ранее). Наиболее популяр­ная сказка этого типа — «Морозко». В таких сюжетах на роли родной дочери действует кукла без лица. Иногда бывает целесообразно ввести даже две куклы на обе роли: и родной дочери, и падчерицы. Выбор роли зависит от актуального состояния и уровня активности ребенка. То, какую роль ребенок выберет во время игры, косвенно дает инфор­мацию о его роли в группе в данный момент и о степени эмоциональ­ной включенности в тему, спроецированную в сказке. Для ребенка, который не хочет играть ни одну из предложенных ролей, можно по­добрать совместно с ним «нейтральную» роль: лес, лесной зверь, дере' во... или избушка на курьих ножках.

3 ступень. После того, как роли выбраны и распределены, психО' лог рассказывает сказку.

4 ступень. Психолог говорит детям: «Сейчас мы разыграем этУ сказку. Вам не обязательно повторять в точности все слова, которЫ^е

112

говорил ваш герой в книжке. Возможно он даже молчал, но сейчас все герои смогут разговаривать совершенно свободно. Как поняли, как за­помнили, так и играйте». Психолог отвечает на вопросы детей и иног­да, по их просьбе что-то пересказывает сам, показывая, как можно говорить от имени героя...

5 ступень. Разыгрывание сказки. Сначала разыгрывает одна под­ группа, а вторая смотрит. Затем роли меняются.

6 ступень. После разыгрывания сказки у ребенка возникает много чувств и переживаний, и этот опыт важно выразить. Проигрывание оказывает обычно сильное эмоциональное воздействие. Свободное ри­ сование дает возможность ребенку побыть наедине со своими чувства­ ми. Выражение чувств через рисунок выполняет и другую важную функцию — чувства, которые были задеты во время проигрывания сказки, находят свое место в рисунке, и ребенок более свободно возвра­ щается к общению с другими детьми. Рисование — совместное действие и тех, кто играет, и тех, кто смотрит. Поэтому после рисования детям нет необходимости «доигрывать» в своих отношениях то, что не нашло полного развития при ролевом разыгрывании сказки. Свободные рисун­ ки, выполненные в этот момент — ценный диагностический материал. С каждым занятием во время проигрывания сказки дети чувствуют себя на сцене все более свободно, больше произносят реплик, которых не было в тексте сказки. Иногда дети спонтанно начинают вводить в раз­ ыгрывание сказки дополнительные сцены. Роль психолога в этот период становится все более «режиссерской», так как необходимо косвенно поддерживать при всем разнообразии вариантов проигрывания некото­ рую общую тенденцию и схему сказки, поддерживая «отрицательных» и «положительных» персонажей и побуждая детей пользоваться тем балансом сил, который заложен в сказке. По мере того, как сказка в проигрывании детей становится все длиннее и подробнее, если начина­ ют появляться дополнительные детали, поддержка тенденции сказки может быть осуществлена за счет провокационных вопросов со стороны персонажей, которых озвучивает психолог. После того, как дети в груп­ пе освоили проигрывание сказки, можно переходить к следующему, второму, этапу занятий. Этот этап предполагает серию занятий, разви­ вающих технику психодраматического проигрывания сказки. Но на место психолога в качестве «режиссера» становится кто-то из детей. Дальнейшие ступени соответствуют первому этапу.

Второй этап. / ступень. Группа делится на две подгруппы — «зрители» и «постановочная группа», по жребию или по желанию вы­бирается режиссер.

2. ступень. «Режиссер» выбирает сказку, какую сам захочет. Час­ то это бывает его любимая сказка. Таким образом его роль напомина- ^ роль «протагониста» в психодраме.

3. ступень. «Режиссер» предлагает другим детям роли, но они Имеют право отказаться.

4. ступень. Повторение сказки.

113

5. ступень. Проигрывание сказки. ||

6. ступень. Свободное рисование. l-j

7 ступень. Обсуждение рисунков в малых группах. \» Дополнительные замечания: Особенность выполнения этого зада­ ния с детской группой заключается в том, что психологу или педагогу необходимо соблюсти баланс между собственной активностью и пас­ сивностью во время проигрывания сказки.

Психолог может быть вовлеченным и активным на первом этапе, когда его эмоциональность и актерские способности могут дать обра­зец и увлечь детей, и изменить свой способ взаимодействия с детьми, начиная с того момента, когда дети начинают выбирать роли и разыг­рывать сюжет. Те персонажи, которых «выбирает» психолог, должны способствовать продвижению сюжета и в то же время быть «малоза­метными».

8 ином случае дети начинают подыгрывать ожиданиям взрослого и копировать «взрослое» (по их мнению) понимание чувств и способов общения. Результат таких занятий в детской группе — развитие на­ выков проживания и выражения чувств, и в том числе — чувств соци­ ально неодобряемых. Речь идет прежде всего о выражении агрессии.

Во многих ситуациях дети не решаются открыто выражать свои чувства, связанные с неудовлетворенностью значимых для них лиц. Например, неуверенный, послушный ребенок может бояться при­знаться даже себе самому, что он обижен на маму или на воспитателя. Возможность выразить себя в «не-бытовом», сказочном сюжете дает ребенку путь без опасения наказания попробовать новые, необычные формы поведения, развить большую активность, выразить агрессию.

Способность развить символическую форму выражения чувств, без непосредственной проекции этого опыта в житейскую, бытовую сферу дает ребенку возможность освоить дополнительные ресурсы. Вследствие этого косвенного воздействия ребенок может более свобод­но чувствовать себя в сложных в эмоциональном отношении ситуаци­ях. Опыт выражения скрытой агрессии в символических формах обыч­но приводит к заметному снижению агрессивных тенденций в обще­нии ребенка с другими детьми или со взрослыми.

Особенность детей с проблемами развития — большой объем вы­тесненных чувств. Это затрудняет межличностные контакты, которые основаны на этих вытесненых чувствах. Символический опыт выра­жения отношений и чувств через волшебную сказку «тренирует» про­живание опасности, напряжения и страха. Тем самым в межличност­ных отношениях снижается ожидание опасности и замешательства-Особенность народной сказки — сбалансированность активности всех персонажей и центрированность каждого сюжета именно на опреде-ленном типе конфликта и важных для ребенка формах активности-Поэтому для такого проигрывания используются наиболее целостные и сбалансированные сюжеты. При проигрывании психолог стремится

114 .ч

сохранять отношения активности между персонажами, возможно, поддерживать принятие детьми ролей «негативных» персонажей.

Еще одно важное замечание по проведению этого типа занятий: очень часто взрослые, а вслед за ними дети, стараются высказать свое отношение к поступкам персонажей сказки или оценивают действия этих персонажей, опираясь на собственные представления о правиль­ном или неправильном поведении. Эти тенденции в оценке поведения детей со стороны взрослого и оценки детей своего собственного пове­дения и поведения персонажей неуместны в описанном выше типе проигрывания волшебной сказки. (Метод использования сказки для прояснения личностных установок, выражения личного отношения и оценки собственного поведения будет показан далее.)

Проигрывание волшебной сказки без оценки открывает путь к ак­тивизации именно глубинных механизмов переживания архетипиче-ских тенденций и образов, сводя к минимуму объем «бытовых» проек­ций. Тем самым начинают действовать закономерности «глубинного» мира восприятия и переживания образов, которые, как было показано ранее, могут находиться в противоречии с бытовой логикой.

В этом типе работы стоит избегать таких вопросов, как «правиль­но или неправильно поступил конкретный персонаж сказки... ?» И так же следует избегать поощрительных или негативных оценок действий персонажей сказки. Точно так же не стоит обсуждать моральность или недопустимость их действий с точки зрения здравого смысла и так далее.

Проекция личного опыта ребенка в сказке

Эта тема развивается в большом количестве самых разнообраз­ных заданий и упражнений, некоторые из которых будут приведены ниже. Общая черта этих заданий — сосредоточенность на личном опыте ребенка, который касается его отношений со взрослыми или с Другими детьми.

Сказочный сюжет служит поводом для появления чувств или от­ношения к чему-либо, но сам по себе не имеет решающего значения.

Цель этих занятий — прояснение эмоциональных и личностных Установок ребенка, диагностика и коррекция отношений в семье или в Детской группе. Для этих занятий могут быть взяты любые сюжеты, в том числе авторские сказки. Однако использование наиболее древних ^и насыщенных архетипическими смыслами образов сказки не вполне Подходят для этого метода, так как заложенные в них «глубинные» Программы могут вступить в противоречие с житейским, социальным Лланом и вызвать у ребенка в индивидуальном занятии или в группе Конфликт на содержательном уровне.

115

Если же для подобной работы берутся известные древние сюже­ты волшебных сказок («Колобок», «Крошечка-Хаврошечка», «Мороз-ко» и так далее) стоит обратить внимание на то, чтобы использовать их только для «запуска» работы, для «разогрева», не возвращаясь к первоначальному сюжету.

Общий план занятий:

Ведущий (психолог) рассказывает или читает сказку. После этого он просит детей сказать, какие персонажи им понравились и почему, какие не понравились (возможен вариант, когда дети рисуют персона­жей сказки, и только потом начинается обсуждение). Дети обсуждают действия персонажей, учатся высказывать свое мнение. Многие эпи­зоды сказки глубоко затрагивают личные темы участников, и, говоря о героях сказки, практически они говорят о самих себе, о своих надеж­дах, страхах или потребностях.

Например, ребенок прослушал сказку «Гуси-Лебеди» и сказал о том, что его больше всего испугала Баба-Яга, которая унесла мальчи­ка неизвестно куда, и он чувствовал себя беспомощным, и никто не знал, где он... Эти слова отражают тему беспомощности и потребность в поддержке... И далее психолог может спросить ребенка: «Когда ты сам чувствовал себя беспомощным или когда тебе казалось, что никто о тебе не помнит...»

Как вариант, психолог может предложить ребенку нарисовать ил­люстрацию к сказке или нарисовать картину «о мальчике, который чувствует себя беспомощным», или более прямо: попросить ребенка «нарисовать себя, когда ты чувствуешь себя беспомощным». Далее ра­бота идет с чувствами ребенка в направлении поддержки и проясне­ния его жизненной ситуации в прямой или в метафорической форме.

Если нет перехода к личному опыту ребенка на первом этапе, то на следующем этапе работы психолог может предложить детям изме­нить сказку, чтобы она закончилась так, как им хочется. Такое изме­нение сюжета дает сведения о тех проблемах и темах, которые волну­ют детей. Изменение сюжета сказки — это избегание какой-либо си­туации, которая, по-видимому, кажется неприемлемой или опасной, и попытка реорганизовать ее так, чтобы она была более подходящей. Изменение сюжета сказки — это одновременно и проявление актив­ности, и избегание какого-то типа отношений.

Например, дети, слушая сказку Андерсена «Русалочка», часто требуют, чтобы конец сказки был изменен, например, чтобы Русалоч­ка отказалась от принца, вернулась в подводное царство и женилась на морском царевиче... Или чтобы принц наконец узнал в ней свою спасительницу и отказался от обманщицы-невесты в пользу Русалоч­ки (можно отметить, что такими преобразованиями сюжета дети не­вольно стремятся восстановить более характерные для народной вол' шебной сказки сюжетные ходы).

116

И обсуждение этого изменения сюжета открывает тему любви, справедливости, надежды... И по мере развития темы сюжет сказки остается в стороне, а на первый план выходит личный опыт ребенка и его отношения с окружающими.

Программирование темы переживаний

Эти задания по существу являются вариантом задания темы 2, но отличаются по форме работы, организации занятий и выбору сказоч­ного материала.

Для таких занятий подбираются готовые простые сюжеты или мо­гут быть специально написанные «обучающие» тексты, в которых ак­цент ставится на определенном типе ситуаций или на проживание оп­ределенной эмоции, или конкретного варианта отношений. Для этих циклов нельзя использовать готовые «знаменитые» литературные сказки или народные сказки, так как многозначность эмоционального материала будет препятствовать центрированности переживаний на определенной, необходимой психологу теме.

Для занятий в группе детей (обычно это цикл из 5 — 10 занятий) ведущий выбирает серию текстов, подобранных тематически по опре­деленному плану, в соответствии с психокоррекционными целями. Эти тексты могут быть объединены общим сюжетом, «как сериал», или их герои могут различаться.

После прослушивания текста дети рисуют или лепят персонажей, и обсуждают свои впечатления об услышанном, выражают отношение к героям...

Например, это может быть серия сказочных историй о забавных зверушках, с которыми происходят разные события.

Пример программы:

(приводится схема тематического плана для специальных текстов Для того, чтобы у читателя сложилось общее представление о подо­бной работе, конкретные тексты в данной работе не приводятся).

Первое занятие — тема знакомства. Рассказывается история о зверушках, которые живут в лесу и не знакомы друг с другом. Потом происходит что-то, что дает им повод познакомиться... Каждый из них Делает это в своем стиле...

Второе занятие — тема совместной деятельности. Забавные зве-РУшки собираются строить дом... Каждый умеет делать что-то свое.

Третье занятие — тема конфликта. Зверушки поссорились, обра­зовались две конфликтующие группы, переговоры по поводу предмета конфликта, затем помирились...

Четвертое занятие — тема праздника и подарков. Подарки — это Установление личного контакта между героями сказки. Как они выби-Рают эти подарки в соответствии с потребностями, интересами и ха-

117

рактером каждого персонажа, выражение знаков внимания..

Пятое занятие — тема любви и принятия, тема родительской любви...

Шестое занятие — переживание и выражение чувств. Тема вины и обиды. Это может быть ссора между близкими друзьями, затем при­мирение (в отличие от темы третьего занятия, это личный, а не груп­повой конфликт). Цель занятия — опыт обозначения и выражения разных негативных чувств.

Седьмое занятие — поиск «учителя». Герой сознает,, что ему надо, совершить какое-то важное дело и отправляется, преодолевая сложно­сти, на поиски мудрого помощника... Тема: следование поставленной цели, настойчивость, выносливость, способность искать и находить помощников...

Восьмое занятие — расставание. История о том, как герой взрос­леет и однажды прощается с родными, друзьями и уходит из дома... Родные горюют о том, что он уходит.

Девятое занятие — тема страх и опасность, герои попадают в осо­бое место где водятся волшебные чудовища, и побеждают их с по­мощью магической силы, полученной у мудрого волшебника (по ходу этой темы полезно проиграть роли «Ужасных чудовищ». Например, это могут быть привидения. Это проигрывание становится частью пси-хокоррекционной работы.

Для такой работы могут быть взяты заранее подготовленные маг­нитофонные записи. Использование записи дает возможность иметь дополнительные элементы художественного оформления (музыку, шумовые эффекты) и более точно и «нормированно» рассчитывать воздействие на слушателей. Рассказывание сказочных историй с эле­ментом импровизации дает возможность более точно задеть в сказоч­ной, иносказательной форме важные для конкретной детской группы проблемы и темы.

Методы развития творческих способностей на основе сказок

Для детей с проблемами развития побуждение творчества и навы­ки выработки новых стратегий поведения особенно важны, так как и* адаптивные способности ограничены. Архетипический, глубинный уровень сказок и метафор обращает ребенка к ресурсам раннего Р£' тства и позволяет ему опереться на опыт, не связанный с травмами психическими или физическими. Кроме ограничений, обусловленный развитием, освоение и выработка новых методов поведения у ребенка часто ограничивается опасениями социального плана. Ребенок боится осуждения со стороны взрослых, особенно если он ранее имел негатя»' ный опыт. «He-бытовые» герои и ситуации сразу помогают ребёнкУ

118 •

почувствовать себя более свободно, выйти за пределы стереотипов в творчестве. Таким образом можно избежать опасения оценки или не­уверенности и неумелости в отношениях со старшими. Ребенок в «ска­зочной» ситуации чувствует себя хозяином... так как «сказка — это не по настоящему, поэтому не страшно, все неприятное происходит по­нарошку»...

Но надо помнить, что многие обычные задания, приобретая «ска­зочную» форму, все равно сохраняют свою природу «педагогического» происхождения, то есть цели и задачи в таких случаях ставятся самые традиционные. Глубинный «чисто сказочный» аспект косвенно сказы­вается через эмоции и восприимчивость ребенка, но за исключением редких ситуаций не выходит на первый план.

Более редки случаи, когда для развития творческого потенциала и личности ребенка используется непосредственно «глубинный ска­зочный» материал, когда сказочный сюжет становится алгоритмом для проживания специфического опыта ребенком. Такие приемы ис­пользуются в психокоррекционной работе, когда сочиняется «сказоч­ный» сюжет как метафора для ситуации проблемной для ребенка, и решение проблемы в «сказке» становится «подсказкой» для решения проблемы в реальной жизни.

Другой вариант, использование готовых специально сочиненных «Поучительных историй», кажется уместно назвать такого рода сюже­ты старинным термином. Например, разыгрывание известных литера­турных произведений или авторских сказок вполне можно отнести к этому разделу.

И, наконец, самый сложный и в то же время изысканный вариант — воспользоваться архетипическими механизмами сюжета народной сказки, и через эти глубинные механизмы на внешне ничтожном за­дании сделать глубокие шаги по развитию.

Трудность состоит в том, что для пользования такого рода готовы­ми сценариями необходимо точно зйать «механику» конкретного сю­жета (автору представляется возможным использовать только готовые сценарии народных сказок).

Еще одно направление в развитие мышления и творчества — ис­пользование метода сочинения сказок. Ребенок сочиняет сказки сам, чтобы выразить свои чувства или отношение к чему-то. Дополнитель­ные возможности по совершенствованию «сочинительства» — это при­менение «Карт Проппа», по технологии, предложенной Дж. Родари в книге «Грамматика фантазии».

Таким образом, при любых вариантах использование метафор сказок сразу обеспечивает успех любого задания, которое предлагает­ся педагогом или психологом.

Эмоциональный уровень ребенка еще до начала упражнения или ^Задания уже «приподнят» и осуществлен отрыв от обыденной реально­сти.

119

Сказочные метафоры хороши для параллельного развития вер­бальной и невербальной сферы. Так как существует непосредственная связь между телесной и вербальной сферой, можно дополнительно предложить стратегии развития сенсорно-моторной сферы ребенка в рамках занятий по развитию речи, особенно на базе конкретных связей между телесностью и образами сказок «народного» типа.

Развитие творческих способностей ребенка, его навыков не явля­ется специфической задачей психотерапии с помощью волшебной сказ­ки. Но зачастую педагоги и психологи используют именно сказочные метафорические сюжеты для развивающих программ. Мы можем вы­сказать некоторые предпочтения, приоритеты и ограничения при по­добном использовании эмоционально насыщенных сказочных сюже­тов.

Методы исследования сказок и метафор в рамках развивающих программ чрезвычайно разнообразны и зависят от целей, которые ста­вятся в каждом конкретном случае при работе с ребенком или с группой детей.

В самом обобщенном виде можно разделить эти методы, с точки зрения использования сказочного материала, на две большие группы, которые принципиально отличаются по внутренним психологическим механизмам и, соответственно, требуют различного подхода. К первой группе можно отнести все те случаи, когда используется готовый ска­зочный сюжет как канва или как повод для упражнений или для игры.

Внутри этой группы можно выделить отдельно методы использо­вания разных типов сюжетов. Разница определяется традиционностью сюжетов и степенью «архетипичности» материала. Общий принцип работы таков: чем выше уровень «архетипической» нагруженности сю­жета, тем более затрагиваются глубинные телесные и эмоциональные переживания ребенка. Поэтому, с одной стороны, эта «глубинность» способствует вовлеченности ребенка в процесс, с другой стороны, тре­бует большего внимания к эмоциям ребенка во время занятий, так как могут быть затронуты серьезные чувства, не относящиеся к предмету, и задачи конкретного развивающего занятия.

Сюжеты авторские, басни, сочиненные истории более свободны, но могут случайно нести парадоксальную или противоречивую эмоци­ональную программу. Зато они менее уязвимы при переделке сюжета.

1. Традиционные народные «волшебные» сказки, которые имеют большую «архетипическую» эмоциональную нагрузку.

2. Популярные басни и ходячие сюжеты-притчи.

3. Сказки «авторские» или фантастические новеллы, популярные и хорошо известные сюжеты.

4. Специально сочиненные или подобранные обучающие историй или сказки.

120

Во всех этих случаях основной сюжет не подвергается переделке, а используется как повод к развивающей игре.

Вторую игру составляют случаи, когда сказочный сюжет либо трансформируется в ходе работы, либо сочиняется заново в зависимости от условий в ходе упражнения или игры...

Примеры творческой работы с детьми по схеме переделки или со­чинения сюжетов (имеет значение возраст ребенка). Переделки изве­стных сюжетов более удобны для детей начиная с 6-7 лет, у младших это может вызвать испуг: «привычная картина мира рушится». Поэтому не стоит увлекаться «необычностью» у детей младшего возраста в сочи­нении сказочных сюжетов. То, что кажется «необычным» и следова­тельно творческим для взрослого может оказаться просто беспомощно­стью и растерянностью ребенка. Критерием готовности ребенка к пере­делкам известных сюжетов может служить следующий тест.

Попросите ребенка рассказать последовательно сначала правиль­ный, а затем «неправильный» сюжеты и как-то описать, чем они отли­чаются. Если ребенок в состоянии выполнить это задание, он готов к развивающим экспериментам с сочинением новых измененных сюжетов.

Стоит также избегать для таких переделок «волшебных народных сказок». Дело в том, что они имеют высокую архетипическую нагрузку и связанный многими неочевидными связями сюжет, который непос­редственно проецируется на бессознательное ребенка или, иначе гово­ря, на его телесный план. Хотя именно эти сюжеты ( и именно по причине их энергетической насыщенности) вспоминаются первыми, когда надо что-то предложить ребенку.

При переделке таких сюжетов, особенно с младшими детьми, могут случайно возникнуть комбинации, которые создадут ситуацию нега­тивного программирования на бессознательном плане. Поэтому такой тип сюжетов лучше использовать в упражнениях первой группы, то есть без переделки сюжетов.

Ниже приведены некоторые примеры развивающих заданий на основе отдельных идей, относящихся к сказкам, либо фрагментов, взя­тых из сказок:

Эти задания направлены на развитие функции внимания, произ­вольной памяти, умения выражать свои мысли и говорить о чувствах... В ходе этих заданий дети пополняют свой словарный запас, развивается Умение слушать, тренируется фантазия и воображение, дети получают повод совершенствовать навыки рисования и лепки.

Во всех вариантах словесных («вербальных») заданий к ним можно присоединить предложение нарисовать или слепить персонажей сказки.

Задание 1: «сочини сказку». Преподаватель пишет на карточках Разные слова — имена существительные, названия предметов (река,

121

камень, скамейка, телефон, дорога, медведь, кочерга... и так далее). Детям постарше можно в группе предложить самим сочинить слова для этого упражнения

Дети тянут по 5—6 карточек и сочиняют сказочную историю, в которой действующими лицами являются эти самые предметы, кото­рые обязательно действуют вместе и каким-то образом мешают или •помогают друг другу по ходу действия.

В зависимости от возраста детей ведущий может изменять это за­дание от простого к сложному.

Для более старших можно предложить например, конфликтное начало: «Жили-были в одном городе метла и скамейка. И вот однажды они поссорились...»

При сочинении сюжетов можно обратить внимание на то, что все персонажи, которые были названы в начале, не потеряли свои функ­ции в конце истории.

Методический смысл этого задания — повышение креативности, тренировка поиска вариантов.

Задание 2: «продолжи сказку...»

Ведущий может помочь в сочинении истории тем, что даст один из традиционных «сказочных» зачинов, например: «Давным-давно...» или вариант сложившихся отношений между персонажами а затем либо (а) — дети свободно продолжают развивать сюжет, сочиняют сказку, либо (б) ведущий предлагает, по аналогии с вариантом задания 1, несколько ключевых слов или (в) ведущий называет будущих героев и отношения между ними (например: «Жили-были в одном пруду старая консервная банка и рыба-карась. Рыба-карась дружила с консервной банкой. И вот однажды во время половодья заплыла в пруд страшная хищная щу­ка...»).

Задание 3: «продолжи известную сказку или сочини известную сказку наоборот».

(эти задания для более старших детей, они позволяют ребенку выразить свои опасения или свою агрессию через изменение сюжета и одновременно тренируют способность к творческому мышлению.)

Задание 3-а: «нарисуй известную сказку наоборот, расскажи по­том, какие события произошли в ней...»

Задание 4: «реши сказочную задачу», например, надо рассмешить царевну-несмеяну... Как это сделать? или «что делают гномы с золотом и драгоценными камнями, которые они добывают в пещере под зем­лей?» Решение такой задачи позволяет ребенку развить понимание мотивов поступков и (или) тренирует память и запоминание «ходов» сказочных сюжетов.

Задание 5: «нарисуй двух самых «противоположных» сказочных персонажей и сочини о них сказку».

122

Задание 6: группа детей рисует «волшебную страну»,.все вместе на одном листе ватмана, но каждый на своем отдельном участке, затем вместе с ведущим сочиняют, какие события могли бы произойти с геро­иней (героем), который попадает в эту «волшебную страну». Как вари­ант, роль героя может выполнять кукла, которая будет перемещаться «совершая путешествие» по листу ватмана, а каждый из авторов («вол­шебников») расскажет, что на его территории с этим героем произош­ло...

Варианты «провоцирующего начала» для помощи ребенку при со­ставлений историй по программе развития творческого воображения. Таблица:

время

место

отношения между персонажами

свойства персонажей

Задание 7: «История жизни предмета. Сказка роста».

Ведущий предлагает выбрать предмет — неживой или позднее, по мере того как дети обучатся этой игре, могут появиться живые существа и рассказать его историю от рождения до разрушения, нарисовать все основные этапы его жизни, как иллюстрации к этой «сказке жизни».

Ведущий может начать это задание с «волшебной» истории: «В некотором царстве, в некотором государстве, случилось так, что все вещи научились говорить... Что тут началось... Сколько чудесных исто­рий смогли рассказать они о себе и о том, что они наблюдали в мире то, чего никогда не знали люди! И вот однажды там я подслушал удивитель­ную историю...»

Методическая основа задания — знакомство детей с идеями разви­тия и преобразования. Один из распространенных детских страхов — страх изменения себя и изменения ситуации. Он более присущ детям, пережившим психическую или телесную травму. Такой страх препят­ствует свободному развитию и формированию творческих установок, снижает усвоение нового опыта и навыков.

Косвенно это задание снижает тревогу перед неизвестностью и помогает ребенку выработать большую степень свободы, побуждая его расширять свой кругозор и информированность.

Пример выполнения — «сказка о жизни грузовика»:

(по материалам Ольги Холодиловой, Санкт-Петербург)

«...Жила-была на свете гора, а, внутри нее была железная руда. Руду выкопали люди и отвезли на завод, из нее сделали железо. Потом на другом заводе из железа сделали разные детали и собрали грузовик. Грузовик стал ездить и перевозить грузы.

123

Но однажды грузовик был неосторожен, врезался в дерево и сло­мался. Его отвезли на свалку и он стал металлоломом. На металличе­ских деталях свила гнездо птичка и вывела птенцов. Металлолом за­ржавел и рассыпался, стал землей, и получился холм, а на нем вырос­ла трава и красивые цветы...»

Задание 8: «нарисуй сказочный небывалый предмет и расскажи его историю».

Задание 9: «соедини два известных предмета в одном и расскажи сказку о том, какая произошла история (как это произошло), затем нарисуй получившийся предмет, его окружение и сказку».

Задание 10: «расскажи известную сказку наоборот и нарисуй ее». Такое задание могут выполнять дети до 6-7 лет и старше (см. иллюст­рации).

Если ребенок выполняет это задание, лучше, чтобы он сначала нарисовал «переделанную сказку», а потом рассказал ее взрослому. Это задание требует дополнительных комментариев. Возможно, это единственные из «переделочных» заданий, которые «безопасно» де­лать с волшебными сказками. Как было ранее показано, частичные переделки сюжетов народных волшебных сказок могут привести к па­радоксу. Полная переделка коротких сказок иногда дает повод к рас­крытию вытесняемых негативных чувств и за счет «шуточного пере­ворачивания» помогает творчески выразить эти переживания через игру. Например, негативная переделка сказки «Колобок» превращает­ся в фантазию на тему поедания. Ребенок может предложить такую переделку, когда Колобок съедает Лису, или Колобок возвращается к Деду и Бабе и они его съедают... Или при переделке «Красной Шапоч­ки» Волк становится маленьким, а девочка большая и сильная и по­беждает его...

Как уже указывалась, такое упражнение имеет не только разви­вающее, но и определенное психотерапевтическое значение. Выраже­ние негативных чувств в относительно свободной, безопасной форме позволяет ребенку проявлять собственное творчество в области обыч­но запретных негативных эмоциональных переживаний. Это косвенно позволяет переработать собственный негативный опыт ребенка, на­пример Опыт страха. Принципиально проследить, чтобы сказка дейст­вительно сочинилась наоборот. Не стоит поощрять случаи, когда ребе­нок сочиняет «безопасный» для любимого героя сюжет. Если герой просто избегает волшебным образом неприятностей, это означает, что ребенок боится проявить активность и пытается уйти от неблагопри­ятного для него самого эмоционального опыта за счет механизмов вы­теснения (то есть при «правильном» исполнении Красная Шапочка может съесть Волка, при «неправильном» — придет взрослый персо-

124

наж или положительный герой и спасет девочку от Волка заранее. Или Девочка убежит от избушки...)

Задание 11: «придумай, что бы ты сделал, если у тебя будет волшеб­ная палочка» (при выполнении этого задания дети часто говорят о своих реальных желаниях, которые недоступны или кажутся им невыполни­мыми. Например, девочка в санатории может сочинить историю о том, как она перелетает по воздуху к любимой бабушке). Проговаривание таких фантазий также, как и предыдущее задание, носит двойной ха­рактер — педагогический и психокоррекционный.

Задание 12: «вот обычный предмет — у тебя есть волшебная палоч­ка, преврати его во что-нибудь и напиши (нарисуй) историю о том, что произошло дальше».

Следующая группа заданий направлена в основном на развитие телесной сферы ребенка, расширение его ролевого диапазона и свободы в движениях, осознание собственного тела и проработки сложностей, связанных с координацией. Кроме того, эти упражнения косвенным образом корректируют негативный ранний детский опыт контакта со взрослыми, особенно если имели место ограничения активности.

Задание 1: Дети вспоминают известных им зверей — персонажей сказки и изображают этих зверей. Это может быть парад животных, птиц и волшебных существ или просто игра-разминка... - Примечание. При выполнении этого и следующих заданий стоит обратить внимание на два возможных варианта выполнения одних и тех же, или похожих по инструкции заданий. Один из них мы можем услов­но назвать «театральным», второй — «погружением».

Специфика «театрального» варианта в том, что от ребенка добива­ются внешней похожести и выразительности персонажа. «Персонаж должен быть узнаваемым, двигайся, как он!» И соответственно поведе­ние, отношения с другими персонажами и внешняя выразительность подчиняются этой задаче. Эти упражнения способствуют развитию конт­роля и регуляции движений, развитию социальных навыков ребенка.

Особенность варианта выполнения «с погружением» — глубокая идентификация с персонажем, внутреннее ощущение движения и пере­живания.

«Почувствуй себя таким, как он!» — вот «девиз» этого варианта выполнения упражнения «с погружением». Этот вариант исполнения позволяет ребенку более глубоко прочувствовать свое тело и идентифи­цировать его через проекцию с качествами, присущими соответствую­щему животному. Например, медведь сильный — почувствуй собствен­ную силу. Змея гибкая — почувствуй, что ты можешь быть гибким... Особенность такого выполнения — зачастую отсутствие внешней похо-Жести движений ребенка на движения животного. Например, при пере-

125

живании силы ребенок может глубоко погрузиться в собственный опыт и двигаться недостаточно экспрессивно. В этом случае, если выбран путь «с погружением», не имеет смысла специально добиваться внеш­ней выразительности, ценность представляет именно глубина иденти­фикации и активизация личного опыта. Такое упражнение менее ори­ентировано на театральность, так как каждый ребенок проживает свой опыт в собственном темпе.

Задание 2: Известно, что герой, отправляясь спасать принцессу, берет себе в помощники зверей. Детям предлагается сыграть это путе­шествие, при этом каждый выбирает себе одного персонажа и сочиняет, каким образом он будет помогать принцу.

Задание 3: У героя сказки бывает помощник — волшебный конь, который спрятан в подземелье или гуляет в лесу. Детям предлагается нарисовать такого волшебного коня, а затем показать его: изобразить его манеру двигаться, походку, внешность. И затем выполнить меди­тацию — мысленную прогулку со своим волшебным конем.

Его задание достаточно сложное и требует внимания от ведущего. Дело в том, что образ коня связан с восприятием собственного тела, поэтому у ребенка с телесными проблемами в фантазии кони могут получиться либо болезненные, либо недоступные, отказывающиеся от контакта. Сама по себе фантазия на эту тему полезна тем, что ребенок через символы привыкает вступать в контакт с собственным телом и принимать его. Поэтому задача того, кто проводит эту игру, поддер­живать ребенка, не добавляя собственных фантазий. Наилучший спо­соб проведения этого упражнения — подробное расспрашивание о том, . как выглядит конь, какого он цвета, насколько он сильный и быстрый, как может ребенок взаимодействовать с этим конем — ездить на нем верхом, или играть с ним...

Задание 4: Играем сказку «Репка». Эта игра является и развиваю­щей игрой, и психокоррекционным занятием. Использовать сюжет сказки «Репка» можно несколькими способами. В том числе легко по­ставить драматическую импровизацию или инсценировку сказки. Игра на тему вытаскивания репки доставляет большое удовольствие детям.

Но сейчас мы остановимся на более сложном варианте использо­вания этого сюжета. Он выполняет в несколько этапов.

1. Ведущий вместе с детьми вспоминает сказку и всех ее персонажей.

2. Дети становятся в круг и вместе с ведущим поочередно изобра­ жают всех персонажей сказки: как Дед сажает репку, как Дед тянет репку, как Баба тянет репку, как Внучка тянет репку и так далее. Каждое движение, после того как оно стало общим в кругу, запомина­ ется.

3. Один ребенок садится в центр круга, а остальные располагаются вокруг и разными способами (из разных «ролей») последовательно «тя-

126

нут» репку. Сначала все изображают Деда, затем Бабу... и так далее. Практически получается игровой вариант массажа с одновременной отработкой безопасных телесных контактов детей между собой. Этот вариант исполнения упражнения хорошо применять для развития от­ношений между детьми в детском коллективе, для отработки страхом телесных прикосновений, для устранения боязливости.

(Персонажи ведут себя по-разному. Хотя дети сами находят дви­жения, можно подсказать некоторые приемы: Дед дерпет, Баба обни­мает и вытягивает, Внучка щиплется, заигрывает и теребит, Собака хватает-кусает, Кошка ластится гибкими движениями, Мышка—ще­кочет... После щекотки ребенок обычно сам с удовольствием вскакива­ет — репку вытащили.)

Задание 5: Варианты игры «Красная Шапочка и Серый Волк». Об­щая схема игры такая: ребенок играет роль Красной Шапочки, в взрослый с помощью подручных средств, например одеяла, «хватает и съедает» его, а затем ребенок освобождается из «живота волка». Его могут освободить или дают возможность самому выползти через «ро­довое» отверстие.

Эта игра иногда интерпретируется как повторное проживание процесса родов и отработка родовой травмы. Особенно охотно играют в эту игру дети, имеющие соматические проблемы или дети, у кото­рых нарушена кожная чувствительность. Они проявляют сильное воз­буждение, визжат, сопротивляются и затем наступает глубокая релак­сация. Обязательно участие взрослого в этой игре, хотя другие дети мо­гут помогать «хватать». И еще одно замечание, когда Волк поймал Крас­ную Шапочку надо держать ее плотно, крепко, приговаривая, например, «ах, какая вкусная и замечательная Девочка...»

(Это связано с «материнской» проекцией, которая приписывается бессознательно ребенком проглатывающей фигуре. Когда ребенок уже оказался под одеялом, он в символическом смысле вернулся в самое безопасное место — к маме в утробу.)

Третья большая группа развивающих игр — это инсценировки сказок и басен. Их можно сопроводить музыкой и движением. Обычно такая инсценировка включает несколько эпизодов и соответственно решает несколько разных задач.

Например, сказка «Волк и Семеро Козлят» дает возможность де­тям познакомиться с темой «высокий» и «низкий» голос, поиграть с переживанием страха и в конце воспроизвести тему «хватания».

Зинкевич и Михайлов предлагают использовать для развивающих заданий со «сказочными» эпизодами соответствующий «сказочный» антураж (оформление). Тогда эти задания можно объединять в серии, Например, путешествие в волшебную страну сказок

127

В этом случае ведущий одевает маскарадный костюм или берет куклу. Тогда задания детям дает не просто взрослый, а сказочное су­щество — Фея, Волшебник, Страж, охраняющий вход в «город ска­зок» и так далее.

Благодаря такому оформлению создается некоторый целостный сценарий для разнообразных заданий. Например, дети выполняют «сказочные» задания, чтобы попасть в «город сказок», где они получат награду или попадут на праздник и так далее.

Психокоррекция эмоциональных нарушений с помощью сказок

Так как сказка пользуется тем же «языком образов» что и снови­дение, любая игра с ребенком с использованием фрагментов сказки или метафор, похожих на сказки, содержит элементы непосредствен­ного программирования бессознательного или непосредственного об­ращения к механизмам правого полушария.

Ранее уже указывалось, что именно эта особенность традицион­ных сказочных текстов требует внимания и осторожности при их ис­пользовании в развивающих программах, сбалансированному отно­шению ко всем, даже отрицательным персонажам сказки.

Эта же особенность сказочных текстов может быть непосредст­венно применена для цсихокоррекционных целей. Иными словами, с помощью сказок может быть сделана не только диагностика и не толь­ко развивающая программа, но и выполнены задачи непосредственно­го воздействия на ребенка с психокоррекционными целями.

Они могут быть поставлены в индивидуальном порядке, если ре­бенок перенес психотравмирующую ситуацию, или подвергается хро­ническому воздействию стрессовых факторов, или демонстрирует неу­веренное поведение, переживает «страхи» или ведет себя агрессивно и

в других случаях.

Целевое программирование может быть выполнено в обобщенном виде и по индивидуальной программе для данного ребенка.

Приведем примеры нескольких наиболее общих позитивных про­грамм на основе волшебных сказок: это «Красная Шапочка», «Коло­бок», «Репка».

Например, одна из наиболее эффективных в этом смысле и хоро­шо всем известная сказка — «Красная Шапочка и Серый Волк». Эта сказка широко интерпретировалась в психоаналитической литературе и имеет много глубоких толкований. Среди них выделяется тема, ко­торая на первый взгляд кажется агрессивной, но при глубоком аналй' зе обнаруживает свою важнейшую позитивную сторону. Это тема —*

128

проглатывание Волком девочки и ее последующего освобождения.

Русский эквивалент этой сказки представлен в нескольких сюже­тах, среди них «Колобок».

Собственно говоря, прослушивание волшебных сказок само по се­бе имеет психотерапевтический, психокоррекционный эффект. Меха­низм этого похож на спонтанный механизм самокоррекции во время сновидений или рассказывания детьми друг другу страшных историй.

Эти древние тексты представляют собой результат многотысяче­летней культурной обработки иррационального человеческого опыта. «Страшилки» и «страшные» сновидения сходным образом отражают глубинные события, происходящие в человеческой психике. Но «стра­шилка» — уже коллективно обработанный в культуре (своеобразным способом) материал, а «страшное» сновидение — личный «материал автора». Сказка же стоит на гораздо более высоком уровне. Это вопло­щение коллективного опыта, который позволяет человеку гармонично и «правильно», по достаточно строгим законам, связать в целое раз­розненные фрагменты (сходные у разных людей) глубинного ирраци­онального опыта. Сказка в символической форме обучает человека справляться со страхами и подсказывает путь переработки в образной форме психотравмирующего материала.

И после такого начала — поговорить о том, что же происходит с зебенком, что происходит со взрослым и как можно действовать.

Так как это сюжет известной сказки, читатель знает, чем дело закончилось — все остались живы-здоровы. А, может быть, читатели были свидетелями детских игр, когда ребенок играет в «Красную Ша­почку», забираясь под одеяло и потом радостно вылезая из-под него... То есть все сюжетные ходы и развязка понятны.

Работа с пугающими детскими фантазиями

или со страшными сновидениями

с использованием сказок

Основные идеи и техники работы со страшными сновидениями можно лучше всего пояснить на примере. Читатель может представить себе, что ребенок рассказывает такой сон:

«Я живу в маленьком городе с мамой, однажды мама просит меня отнести бабушке в дальнюю деревню подарок. Мама велит ни кем не разговаривать по дороге. Мне надо идти через лес, и по дороге я встре­чаю страшного волка, который заговаривает со мной, я ему отвечаю и иду дальше своей дорогой. Волк смотрит на меня, но не делает ничего плохого. Наконец я прихожу к домику бабушки, открываю дверь, в домике темно, я подхожу к кровати и вижу, что бабушка какая-то

129

странная, я начинаю разговаривать с ней и тут понимаю, что это волк со страшными зубами и сейчас он бросится на меня... и просыпаюсь от страха...» (это знакомый сюжет сказки «Красная Шапочка»). Согласи­тесь, что такой сюжет задевает эмоции и воображение и взрослого, и ребенка.

1. Взрослый может сказать: «Ты испугался, давай вместе сочиним сказку, которая поможет тебе справиться со страхом». Такое сочинение сказки может дать возможность ребенку развить продолжение сюжета как будто со стороны и подробно проговорить все эпизоды, сделав их тем самым из «переживания» сочиненной историей, в которой он сам является автором.

2. Если взрослый угадал волшебную сказку — прототип «сюжета ситуации» сновидения, то он может просто рассказать сказку «Крас­ ная Шапочка», сделав акценты на том, что сначала девочке было страшно, затем она оказалась внутри, и затем целая и невредимая вы­ шла наружу.

3. Сыграть в виде живой «телесной» игры по ролям этот сон, где роль волка может «исполнить» одеяло («а волк как бросится на девоч­ ку, схватил и проглотил ее»).

Для ребенка, как показывает практика, наиболее значимое, наи­более ПОЛЕЗНОЕ переживание в этой истории — это то, что его СЪЕЛ волк, а затем ребенок целым и невредимым оказался снаружи, что страх и напряжение сменились эмоциональной разрядкой.

\

Пример использование сказки при психотравмирующей ситуации

В самом общем случае обращение к метафоре или сказке при пси­хотравмирующей ситуации часто бывает наиболее оправданно, так как проекция сложной ситуации в сказочную, «воображаемую», об­легчает разговор и делает переживание менее травматический, и кон­такт взрослого и ребенка получается более естественным. Такая рабо­та обычно дополняется игровыми методами и сочетание игры и мета­форического смыслового пространства дает достаточный простор для разрешения ситуации. Наиболее распространены из числа психотера­певтических приемов в таких случаях методы психодрамы и геш-тальт-терапии. Главный принцип общения с ребенком — это целост­ность и систематичность подхода. Каждый из приемов находит свое место в целостной системе, а метафора или сказка оказывается «золо­тым ключиком», который открывает доступ к контакту с самыми глу­бинными переживаниями ребенка.

130

Ниже приводится пример, как была использована сказка при взаи­модействии с ребенком, попавшим в психотравмирующую ситуацию.

В каждом конкретном случае мы имеем дело с уникальной ситуа­цией, поэтому выбор метода помощи ребенку осуществляется из не­скольких возможных подходов. В рассматриваемом случае психокор-рекционная помощь ребенку была оказана без выделения специальных «психокоррекционных» занятий, непосредственно по ходу занятий вос­питателя с детской группой. Примечательно, что этот фрагмент явля­ется частью ежедневного общения воспитателя с детской группой и с этим же ребенком, и все действия, вопросы и специально созданные игровые ситуации естественно «встроены» в каждодневное взаимодей­ствие взрослого и ребенка в занятиях группы в детском дошкольном учреждении. (По материалам Дмитрия Тарантина. Москва.)

Первый этап можно назвать диагностическим. Воспитатель отме­чает, что в поведении Толи (5, 5 лет) появилось что-то новое, хотя никаких изменений в жизни семьи и других окружающих факторов не наблюдалось. Самым заметным фактом было то, что ребенок стал более агрессивным по отношению к взрослым, причем только к тем, кого он хорошо знает и с кем установлены доверительные отношения. Одновре­менно он стал менее ровно относиться к незнакомым, проявляя агрес­сивность в сочетании с боязливостью.

На занятиях группы в детском дошкольном учреждении это прояв­лялось в том, что Толя прятался и затем неожиданно бросился на вос­питателя, стараясь испугать, делал.он это очень возбужденно. Попытки поговорить с Толей не приводили к изменению поведения.

Второй этап условно можно назвать экспериментальным. Воспита­тель предположил, что повышение агрессивности связано с недостатком внимания. Поэтому он стал больше времени уделять Толе, расспраши­вая его о событиях домашней и групповой жизни, предлагал игры, увеличивающие объем контакта между взрослым и ребенком.

Увеличение объема внимания, большая ласка приводили к еще более частому повторению деструктивного поведения.

Тогда воспитатель пошел на игровой эксперимент и попытался исследовать, чего же добивается мальчик. Он «подыграл» и изобразил, что очень сильно испугался, когда Толя начал его пугать. Мальчик был удовлетворен и «пугания» прекратились, уровень агрессивности по от­ношению к взрослым снизился. Зато теперь в контакте с воспитателем Толя настойчиво возвращался к теме я сильный» и стал пытаться рас­сказывать ему фрагменты детских «страшных» историй. Таким образом можно было предположить, что тема агрессивности как-то связана с темой «я сильный» и страха какого-то иного эмоционального напряже­ния и активного действия, связанного с «пуганием». По-видимому, это

131

не было связано с изменениями отношений дома или в детской группе. Результатом экспериментального этапа в контакте воспитатель-ребе­нок явилось установление новых, более активных, игровых и в то же время доверительных отношений между воспитателем и ребенком, ко­торые возникли на некотором «общем особом деле».

Третий этап можно назвать как активное проведение психокор-рекционного эксперимента с использованием народной волшебной сказки. Воспитатель предложил Толе индивидуально выбрать (вспом­нить) «самую страшную историю или сказку, которую он только зна­ет». Оказалось, что это страшная сказка про Кикимору* которая, ког­да родителей не было дома, унесла, похитила маленького мальчика, и он попал в ужасное место, а потом старшая сестрица его спасла.

Воспитатель попросил Толю нарисовать двух любых персонажей сказки и мальчик нарисовал Кикимору (она была по описанию похо­жей на Бабу-Ягу) и сестру мальчика из сказки, которая должна была по сюжету спасать главного героя.

Кикимора была нарисована очень подробно, и примечательно, что не появилось изображение главного героя. Воспитатель спросил: «Что опасного для мальчика делает Кикимора?». И получил от Толи ответ: «Она пугает маленького мальчика, затем гонится за ним, хватает его и тащит с собой в гиблое место».,

Здесь необходимо сделать теоретическое отступление и обратить внимание читателя на то, как воспитатель предложил выбрать сказку и как был сформулирован вопрос к ребенку.

Воспитатель выбрал готовую народную сказку по двум соображе­ниям. Первое, так как не было сведений о конфликте дома или в груп­пе, целесообразнее использовать другие проективные методики, кото­рые позволили бы ребенку свободно выразить свое отношение к ситу­ации, например, сочинить сказку на заданную тему или свободно на­рисовать метафору. Так как характер источника напряжения не проявлялся, можно было предположить, что он вытеснен, и не досту­пен самому ребенку, поэтому обращение к древним сюжетам, содер­жащим глубоко затрагивающие сильные переживания и в то же время не очень понятные, но глубинно значимые, наиболее оправдано. Вто­рое соображение, в народной сказке, как было показано выше, глав­ный герой всегда остается в живых и с «прибавкой ресурсов». Это со­держит намек на благополучный исход дела. И третий дополнитель­ный мотив выбора — сказка из книжки написана давно, следователь­но, об этом можно рассказывать, этот опыт происходил и с другими людьми. Поэтому и была выбрана волшебная народная сказка.

Другой теоретический аспект — построение и выбор вопроса, ко­торый задал воспитатель ребенку. Воспитатель сосредоточился на пер­сонаже, обладающем наибольшим проявлением силы и активности, то есть на Кикиморе, и задал вопрос, который проявлял, прояснял харак­тер двигательной активности, временно избегая внимания к эмоциям

132 , '

потенциальной «жертвы» и темы «угрозы» и дальнейшей «ужасной» судьбы героя сказки. То есть на время фокус внимания был перенесен с чувства страха и угрозы на чувство переживания физической силы, активности и возможности действовать.

Можно вспомнить, что Толя начал когда-то с проявления актив­ности. Он «бросался и пугал» взрослого и сам не мог понять и объяснить своего поведения. Поставленный таким образом вопрос обратил маль­чика осознанно и в защищенной обстановке к некоторым аспектам собственного опыта, что позволило вспомнить и пережить его.

Именно поэтому воспитатель использовал специальную методику работы со страхом, о которой подробно будет рассказано ниже, и соста­вил вопрос по правилам «первого шага» этой методики. За последую­щие 5 минут разговора между воспитателем и ребенком был пройден четвертый этап — «активная помощь ребенку в преодолении последст­вий психотравмирующей ситуации», так как продолжением реплики о Кикиморе было следующее:«... она тащит мальчика... (пауза)... однаж­ды я играл во дворе один... я совсем забыл об этом и никому не расска­зывал... и страшный пьяница погнался за мной, он хотел меня поймать и взять с собой... я очень испугался... я бежал очень быстро, но он меня догонял... наконец мне удалось убежать и спрятаться от него... Я его больше никогда не видел... ».

После этого воспитатель попросил Толю еще раз показать, как бежал пьяница. Толя с удовольствием показал, грозно махая руками. Это была почти копия тех движений, которые он делал «пугая» воспи­тателя. А потом Толя рассказал какой он сильный, что смог убежать от страшного пьяницы и воспитатель поддержал его. Таким образом, проекция ситуации была выявлена благодаря сказке и возвращена в реальную жизнь,.. Не было необходимости возвращаться к сказке, она сыграла свою роль. И в завершении воспитатель обсудил с мальчиком, как он в следующий раз не будет бояться пьяницы. На этом психокор-рекционная работа закончилась и мальчик вернулся в группу. Если просмотреть еще раз всю эту историю, то становится понятно, что с самого начала Толя неосознанно воспроизводил, присваивал, и пугав­шие, и привлекшие его внимание действия взрослого, и «прорабаты­вал» их в игре, но сильный испуг не давал ситуации завершиться. Если бы ребенок мог спонтанно сыграть в разбойника и его жертву, то эта психотравмирующая ситуация была бы отработана в ходе спонтанной игры... Именно иррациональный страх неизвестности препятствовал этому завершению. Использование нескольких шагов психокоррекци-онной работы позволило быстро и точно помочь Толе. Применение специфических особенностей волшебной народной сказки — иррацио­нальный компонент — позволил Толе найти доступ к сложному для него и «неописуемому» переживанию...

133

Агрессивное поведение и сказки

Работа с агрессивными детьми часто является предметом особого интереса и психологов, и педагогов. Агрессивное поведение ребенка мешает педагогическому процессу, часто провоцирует сложные внут-ригрушговые процессы, усложняет взаимодействие педагога, воспи­тателя, и детской группы.

В то же время агрессивность нельзя считать однозначно «небла­гоприятным» фактором. Часто именно элементы агрессивного поведе­ния ребенка оказываются полезными для развития его активности и выработки новых поведенческих навыков. Подробное рассмотрение агрессивности выходит за рамки данной темы, но для практических аспектов психокоррекционной работы удобно использовать идеи об аг­рессивности, высказанные Ф.Перлзом.

Перлз рассматривает два вида агрессивного поведения: «естест­венное», или конструктивное активное поведение, когда активность направлена на получение практического результата, например пол­учение предмета, в связи с имеющейся потребностью. И другой вид агрессивного поведения — «деструктивный», когда человек направля­ет свою активность на изменение окружающего мира, стараясь «унич­тожить» его, в ответ на то, что мир не смог удовлетворить его потреб­ности.

Это поведение хорошо знакомо всем, кто работает с детьми. Ребе­нок хочет получить что-то, у него не получается, и «со зла» он начи­нает крушить и разрушать все, что только попадет под руку.

Поэтому агрессивное деструктивное поведение, наиболее непри­ятное для детской группы, чаще всего демонстрируют дети, которые недостаточно физически или эмоционально адаптированы для того, чтобы иметь возможность полноценно удовлетворять свои потребно­сти и желания, то есть дети, переживающие хронический стресс.

Существует достаточно много разработанных подходов для психо­коррекционной помощи детям с агрессивным поведением, и среди них можно предложить несколько подходов, использующих методы «сказ-котерапии». Хотелось бы обратить особое внимание на применение традиционных народных сюжетов волшебных сказок, имеющих «нега­тивные» персонажи, для коррекции и помощи детям с повышенной агрессивностью.

Психокоррекционная работа по поводу агрессивности может быть проведена на поведенческом уровне и на глубинном уровне.

На поведенческом уровне возможно проведение занятий с груп­пой детей, на которых обсуждаются примеры разного поведения геро­ев и решается отношение к этому поведению. При обсуждении веду­щий занятия сосредоточивается на альтернативных — недеструктив­ных формах проявления ребенком активности для достижения резуль­тата.

Работа с глубинными уровнями психики предполагает выбор для работы сюжетов сказок, косвенно позволяющих ребенку пережить контакт со своей агрессивностью и пережить состояние активности и уверенности в себе.

Так как деструктивная активность (агрессивное поведение) среди прочих причин предполагает глубинное замешательство и неуверен­ность в своих силах у ребенка, можно выбирать сюжеты, повышаю­щие чувство защищенности и буквально телесной уверенности в себе. Это сюжеты (уже известные сказки «Красная Шапочка», «Колобок», «Мальчик-с-Пальчик», «Варежка»), где герой переживает чувство опасности, поглощения, пребывания в закрытом «защищенном» про­странстве с последующим выходом на свет.

Так как проблема агрессивности это в том числе и проблема кон­такта взрослого и ребенка, часто бывает необходимо прояснить роди­телям или педагогам природу детской агрессивности. В этом случае хорошим примером может быть сказочный сюжет.

Например, на наших занятиях мы предлагаем слушателям про­слушать и проанализировать фрагмент древней бенгальской легенды о принце Амире...

«... Амир счастливо жил у своих родителей до тех пор, пока од­нажды не вздумалось ему повидать чужие земли. Он отплыл из родно­го дома на корабле и приплыл к чудесному острову. Корабль пристал к берегу и путники увидели красивый тенистый сад. На ветвях деревь­ев сидели и пели сказочные птицы. Прекраснее всех была птица Май­на, которая распевала стихи из Корана. Амиру она так понравилась, что он захотел ее поймать. Долго гонялся он за Майной, но она никак не давалась в руки. Рассердился Амир, натянул лук, пустил стрелу и убил птицу.

Замертво упала она на землю.

Не знал Амир, что эта птица была любимица Бхелуа, дочери знатного купца. Воины ворвались на корабль, схватили Амира и за­ключили в темницу. Несчастного бросили на холодный пол, а на грудь навалили большой, тяжелый камень..» (далее сюжет развивается та­ким образом, что принц становится мужем Бхелуа, но эта часть леген­ды менее значима для рассматриваемой темы).

Если занятия проводятся со взрослыми по поводу детской агрес­сивности^ можно обратить их внимание на то, что события, происхо­дящие в этой древней истории, чрезвычайно узнаваемы. Хотя трудно встретить говорящую волшебную птицу, а сам алгоритм действий — желание — стремление к получению желаемого — недостижимость желаемого — беспомощность — злость — разрушительная (деструк­тивная) агрессия. Наказание (или огорчение и раскаяние) каждый взрослый может наблюдать в поведении детей очень часто.

Как правило, мы на занятиях со взрослыми обсуждаем, как по­мочь ребенку справиться со злостью. Действительно, бесполезно про-

М

134

135

сто призывать его к порядку, когда разрядка деструктивной агрессии уже происходит. Можно помочь ему успокоиться и вернуться к перво­начальной потребности, с которой все началось. И попытаться найти другой, конструктивный способ ее удовлетворения.

Эта короткая история о принце Амире кажется чрезвычайно уз­наваемой. Это «классический» пример формирования агрессивного по­ведения. Во всяком случае, так-часто говорят те, кто наблюдает пове­дение подростков. И не только подростков.

Для того чтобы исследовать механизм формирования агрессивно­го поведения, можно рассмотреть несколько альтернативных вариан­тов поведения героя этой истории.

Какие же возможны варианты продолжения, начинающегося по­сле следующих слов: «Долго гонялся Принц за птицей, но не поймал ее...». Вот перечень возможных альтернативных завершений (то есть тех, где открытое агрессивное поведение в адрес птицы не совершает­ся):

1... «Рассердился Принц на самого себя за собственную неуклю­жесть, и дал сам себе обещание стать самым лучшим птицеловом на свете... И пошел он в дальние края искать того, кто бы мог научить его...» (ретрофлексия).

2... «Разозлился Принц сам на себя и сказал себе: я — неудачник и повернул домой».

3... «Посмотрел принц задумчиво на птицу и попрощался со своей надеждой поймать ее. Погрустил о несбывшемся и пошел дальше по своим делам».

4.... «Обиделся Принц на птицу и подумал, что она недостойна его внимания, раз не дается в руки. И пошел своей дорогой» (обращение агрессии на себя самого, обесценивание объекта, дифлексия).

5.... «Расстроился Принц и горько заплакал...»

6... «Посмотрел он на птицу снова и видит — это простая ворона. И спокойно пошел далее своей дорогой».

7... «Рассердился Принц и решил — с этого дня начинается война между мною и всеми птицами на свете. И не будет им от меня пощады».

8... «Обиделся Принц и объявил войну правителю острова».

9... «Понял тут Принц, что надо применять хитрость, и пошел делать ловушку».

10... «И тогда Принц понял, что нужна ему помощь, и позвал своих спутников (вариант — пошел к правителю острова и попросил подарить чудесную птицу)».

Последние варианты намекают на расширение системы ГЕРОЙ-ПТИЦЫ и дают варианты сложной ретрофлексии, порождающей новые стратегии действия и расширяющей сферу осознавания своего контакта с миром.

Это более сложное поведение включает умение осознавать границы своих возможностей, четко формулировать потребность, осознавать ре­сурсы, имеющиеся в наличии для достижения потребности. Как мини-

136

мум, это осознание необходимости обратиться за помощью и суметь получить / принять ее.

Варианты отказа от намерения по принципу «а виноград еще зе­лен» — по существу являются вариантами ретрофлексии или аутоаг-рессии.

Работа со страхами и боязливостью

Проблема помощи детям в связи с переживанием «страхов» доста­точно хорошо разработана в специальной литературе и поэтому в ар­сенале педагога и психолога может быть несколько эффективных при­емов помощи детям.

В жизни ребенка есть много разнообразных эпизодов, когда нега­тивные переживания оформляются в почти видимые образы. Уже начи­ная с двух-трех лет ребенок может сообщить о том, что «видит» что-то страшное, странное и ужасное одновременно, например, «Бабу-Ягу» в темном углу комнаты или за диванной подушкой. Эти персонажи из снов или детских фантазий похожи на некоторых «отрицательных» или опасных персонажей волшебных сказок: людоедов, Бабу-Ягу и так да­лее или на персонажей детского фольклора.

Ребенок даже может сказать, что он видел, как под кроватью сидит Баба-Яга, то есть сказка дала некоторые названия и идеи для оформле­ния этих переживаний.

Идея использования «психотехник» при работе с детским страхом базируется на основных идеях работы с негативными образами снови­дений и сказок.

Желательно, чтобы ребенок не просто уничтожил свой страх, но стал обладателем той силы, которая была до того заключена в этом страхе.

Обычно в работе со страхами детей взрослого человека просят про­сто идентифицироваться с устрашающим персонажем. Часто взрослого пугает подобный метод, а вдруг ребенок в реальной жизни будет вести себя так же, как выдуманный персонаж. Поэтому стоит обратить вни­мание на то, чтобы ребенок активно проиграл эту роль, всем телом включившись в игру, а затем, почувствовав свои движения и ощуще­ния, мог ответить на вопрос: «Ты сильный. Где тебе нужно быть сильным и смелым?» и так далее.

Упражнения для работы со страхами