Пособие выполнено под редакцией С.А. Беличевой, доктора пси­хологических наук, профессора, В.Н.Раскина, кандидата психологи­ческих наук, доцента.

Авторский коллектив:

Г.И.Репринцева, кандидат психологических наук (I глава); ЕЮ. Петрова (II глава); С.И.Заморев, С.В.Кудрявцева, кандидат психо­логических наук (III глава); Т.Д Зинкевич-Евстигнеева (IV глава).

Пособие выполнено по заказу

Министерства труда и социального развития

в рамках президентской программы

«Дети-инвалиды».

Пособие содержит описание психолого-педагогических методов коррекции, реабилитации и поддержки детей с ограниченными возможностями, включая опорно-двигательные, церебральные, нервно-психические и эмоционально-волевые расстройства, интеллектуальную недостаточность.

Пособие рассчитано на специалистов-практиков, психологов, педагогов, социальных работников реабилитационных центров; методы, представленные в пособии, могут быть освоены родителями и применяться в практике семейной реабилитации.

ISBN 5-86383-127-8

Директор издательства: Н.П. Козлякова

© Консорциум «Социальное здоровье России», 1998

Оглавление

Глава I. Коррекционно-развивающая игротерапия по сценариям русских народных сказок 5

• Игротерапия: понятие, формы, функции 5

• игровое взаимодействие: диагностика в игротерапии . . . . 10

• игровой аттракцион — комплексное игротерапевтическое средство .17

• методический сценарий игротерапевтического аттракциона по мотивам русской народной сказки «Гуси-Лебеди» 21

• методический сценарий игротерапевтического

, аттракциона по мотивам русской народной сказки

«Репка» 52

Глава П,Психодинамические модели глубинной психотерапии детей с ограниченными возможностями на основе волшебных сказок . .84

• Стратегия работы со сказкой . . 84

• народные и литературные скази. Связь сказок,

детского фольклора и спонтанного творчества детей 85

• некоторые особенности эмоционального и телесного опыта, проявляющегося в психологических экспериментах

с волшебными народными сказками, семантика

«сценариев» волшебных сказок с точки зрения ребенка . . 90

• пример работы экспериментальной группы

по исследованию народной волшебной сказки 95

• технология психокоррекционной работы с разными сказочными сюжетами 101

• использование сказкотерапии для коррекции отклонений

и обучения ребенка новому эмоциональному опыту . . . .109 | j • методы развития творческих способностей на основе

!| сказок 118

Ц • психокоррекция эмоциональных нарушений с помощью

Ж сказок 128

• упражнения для работы со страхами 137

Глава III. Психотерапия и бронхиальная астма у детей и подростков 142

• Психологические предпосылки формирования болезненного типа личности 142

• психотерапия бронхиальной астмы в процессе психологического консультирования . . . . .149

з

• использование игровой психотерапии

при психосоматических заболеваниях детей . .157

Глава IV. Диагностико-коррекционная, развивающая и абилитационная работа с детьми, имеющими глубокие ограничения интеллектуального развития . . . . 165

• Психолого-педагогические критерии обучения и абилитации детей с глубокими ограничениями интеллектуальных возможностей ... .165

• методика психолого-педагогического наблюдения идиагностика 168

• опыт использования театрализованных игр в развитии и реабилитации детей с отклонениями в умственном развитии ■. , 186

• элементы арттерапии в работе с детьми с глубокой умственной отсталостью, отягощенной диагнозами ДЦП

и миопатия 193

• трудовое воспитание и развитие сенсорно-перцептивной сферы детей с проблемами в развитии и ограниченными интеллектуальными возможностями 197

• особенности и содержание работы с родителями детей

с ограниченными возможностями . 206

Глава I. Коррекционно-развивающая игротерапия по сценариям русских народных сказок

Игротерапия: понятие, формы, функции

Известно, что среди многих средств психолого-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями особое место зани­мают разные формы и приемы игротерапии, в основе которой лежит самый любимый вид их деятельности и общения — игра. Игротерапия рассматривается как средство динамичной коррекции разбалансиро-ванной эмоционально-волевой, коммуникативной и опорно-двига­тельной сфер детей дошкольного и младшего школьного возраста. Це­лесообразность использования игротерапии в организации длительно­го восстановительного периода по улучшению самочувствия детей со сходными медико-психологическими показаниями в указанных сфе­рах обусловлена, во-первых, тем, что игра для них остается наиболее освоенным и органичным видом деятельности и общения, во-вторых, здесь представлено единство психологической природы.игры и обще­ния, в-третьих, в игре ребенок может свободно выражать себя, освобо­диться от напряжения и фрустрации повседневной жизни. Наконец, игротерапия представляет уникальный опыт для социального и психи­ческого развития ребенка, открывая ему возможность для вступления в значимую личностную связь со взрослым — психологом, педагогом, родителем, опекуном.

Игровая деятельность активизирует формирование произвольно­сти психических процессов: произвольного внимания и памяти, спо­собствует развитию умственной деятельности, воображения—перехо­ду ребенка к мышлению в плане представлений, развитию знаковой функции речи, рефлексивного мышления ребенка, совершенствова­нию опорно-двигательной и волевой активности.

Игровая терапия стала активно развиваться в зарубежной и оте­чественной психологии в связи с усилением в последние десятилетия социально-психологических факторов напряжения, разрушающих нервно-психическое здоровье детей, нуждающихся в упреждении и своевременной коррекции регрессивной направленности их личности.

Игротерапией могут овладеть специалисты-практики: психологи, педагоги, социальные работники, родители, стремящиеся активно ис­пользовать в своей деятельности по поддержанию, сопровождению и развитию ослабленных детей наиболее гуманные средства, соответству­ющие возрастным интересам и психофизическим возможностям детей.

Среди психологических теорий игры выделяются, по крайней ме­ре, четыре концепции, представляющие принципиальный интерес для выработки основных теоретико-методических подходов к исследова­нию указанной темы.

5

Во-первых, теория Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций, которая частично касается и детской ролевой игры. Он убедительно показал, что мы в ней стано­вимся самими собой. Игра — это источник развития, в ней создаются зоны ближайшего развития [2 ]. Во-вторых, система взглядов А.И. За­харова на терапевтическую функцию игры, подчеркивающего, что в ней травмирующие жизненные обстоятельства переживаются в услов­ном, а значит, в ослабленном виде и, кроме того, происходит их эмо­циональное отреагирование — катарсис. «Цель психологически на­правленных игр состоит, в первую очередь, в снятии избытка тормо­жения, скованности и страха, возникающих в темноте, замкнутом пространстве, при внезапном воздействии и попадании в новую, нео­жиданную ситуацию общения. Одновременно это предупреждение не­уверенности в себе и застенчивости или их коррекция, если они уже входят в характер ребенка», — утверждает А.И. Захаров [5, с. 94 ].

В третьих, — «Теория ролей» Я.Морено («Театр импровизаций»), согласно которой понятие «роль» расширилось до жизненных ролей и охватываеттипы поведения, выявленные в самых разных сферах жиз­ни. Согласно этому подходу, все аспехты человеческого поведения возможно описать с точки зрения «играют ролей» [9, с. 176—205]. Именно ролевое поведение ребенка отражает его внутреннее психоло­гическое состояние и функциональные тенденции.

В-четвертых, концепция игротерапии, центрированной на ребен­ке, которая, по словам Г.Л. Лэндрет, представляет собой целостную терапевтическую систему, а не просто использование небольшого на-, бора техник для построения отношений; она основывается на убеж­денности в возможностях и жизнеспособности ребенка. В центриро­ванной на ребенке игротерапии ключом к коррекции и развитию яв­ляются именно отношения, а не использование игрушек или интерп­ретация поведения [6, с. 58 ]. В этой системе взглядов работали А.Фрейд, Д.Муштакас, В.Экслайн; в отечественной психологии и пе­дагогике гуманистические идеи центрированной на ребенке игротера­пии успешно разрабатываются в исследованиях А.Захарова, А.Спива-ковской, Н.Михаиленко.

Таким образом, существуют достаточно разработанные теории игры, в основе которых лежат различные концептуальные представле­ния о ее психотерапевтических возможностях в развитии ребенка и признание того, что благотворное формирование его поведения в игре осуществляется благодаря богатству отношений, возникающих под влиянием игрового взаимодействия партнеров.

При определении функций игротерапии следует исходить из того, что она связана с тремя основными специфическими для детского воз­раста положениями:

1. Игротерапия необходима для коррекционно-развивающего вза-

имодействия взрослого наставника с детьми.

2. Игротерапия способствует формированию системы межлично­ стных отношений детей.

3. Игротерапия помогает формированию доверительных профессио­ нальных отношений психологов, психотерапевтов, педагогов с родителя­ ми тех детей, которые нуждаются в психологической коррекции.

В связи с этими положениями осуществляется разработка и внед­рение специфических методов игротерапии, направленных на уста­новление:

а) позитивно-эмоционального отношения ребенка к взрослому наставнику (А.Фрейд), развития терапевтической аналитической свя­ зи посредством игры и кооперации с тем, чтобы с помощью подготов-

'ленного взрослого наставника через вербализацию аффектов ребенка он смог бы осознать пережитые им в раннем детстве или недавнем прошлом конфликты и другие трудности и преодолеть их;

б) различного рода контактов и взаимоотношений детей между собой для преодоления замкнутости, низкой самооценки, необщитель­ ности и фобических реакций, неадекватной полоролевой идентифика­ ции и т.д.

в) тесного терапевтического контакта взрослых наставников с ро­ дителями каждого ребенка в различных формах — от просвещения и консультирования до тренинга родительских групп.

С целью изменения отношения каждого ребенка к себе и другим (детям и взрослым), улучшения психического самочувствия (повыше­ния самооценки), социометрического статуса, эмоциональной микро­среды, коррекции способов общения с другими людьми применяются две формы игротерапии, отличающиеся по функциям и роли взрослого наставника (психолога, психотерапевта, воспитателя, родителя) в игре: направленная (директивная) и ненаправленная (недирективная).

При использовании направленной игротерапии наставник актив­но участвует в игре ребенка для актуализации в символической игро­вой форме бессознательных подавленных тенденций и их проигрыва­ния в направлении социально-приемлемых стандартов и норм. В осно­ве игротехники направленной игротерапии лежат методические при­емы и игры со структурированным игровым материалом и сюжетом. Это педагогически организованные сюжетно-ролевые игры, в кото­рых дети берут на себя разнообразные социальные и сказочные роли и в специальной, создаваемой самими детьми игровой ситуации, воссоз­дают деятельность и отношения взрослых и детей разного возраста.

Согласно игровым ролям, они проявляют те качества, которыми в реальности обладают в малой мере: общительность, уверенность в се­бе, настойчивость, смелость и т.д., тем самым стимулируя и укрепляя многие сущностные черты своего характера. Именно в роли скрыты коррекционные механизмы воздействия игры на познавательную и

эмоционально-волевую сферу личности ребенка.

В качестве структурированного психотерапевтического средства с внутренним сюжетом успешно используются игры-драматизации, суть которых в разыгрывании детьми ролей по какому-то известному сюжету или по его поводу при обязательной свободе в выборе средств и поворотов сюжетов. Корректирующие возможности игры заключены в педагогически контролируемой игровой ситуации, в которой дети общаются согласно ролям, но живущим в игровом поле сюжетной им­провизации. В процессе игрового перевоплощения и общения коррек­тируются подавляемые негативные эмоции, страх, неуверенность в себе, расширяются возможности детей в познавательной деятельно­сти, способности к коммуникации.

Особой эффективностью психотерапевтического воздействия об­ладают детский кукольный кружок и детский театр кукол. Измене­ние статуса ребенка и его самочувствия достигается как путем прямо­го воздействия педагога через целенаправленное распределение ролей с учетом индивидуальных особенностей и состояния здоровья каждого ребенка, так и методом опосредованного воздействия. Последнее за­ключается в том, что распределение ролей между детьми осуществля­ется через распределение между ними кукольных персонажей. При­чем детям менее активным в общении вручается наиболее престижная кукла, что заставляет ребенка ассоциировать себя с ней, чтобы оправ­дать ее статус среди других игрушек и исполнить роль, соответствую­щую ее статусу.

Для рефлексии чувств ребенка и их осознания им самим возмож­но корректное использование и так называемых агрессивных игр, в которых согласно сюжету и ролям ребенок вынужден более ярко и выразительно выявить свои эмоции, личностное отношение к другим персонажам в ситуации заостренного конфликта (в семье, на улице и т.п.).

Психотерапевтическую направленность носят и строительные иг­ры, в процессе которых в индивидуальной и совместно-групповой дея­тельности дети также выражают свои конструктивные или деструк­тивные намерения.

Игровая методика, активизирующая собственно познавательную сферу ребенка, наиболее эффективна при использовании творческих познавательных игр, конкурсов и турниров: юных фантазеров, ху­дожников, скульпторов, рукодельниц и т.п. Однако следует подчерк­нуть, что эти формы игровой деятельности по своим характеристикам являются как бы пограничными между структурированным игровым материалом с сюжетом и неструктурированными играми, принадле­жащими к фонду арттерапии, так как непосредственно используют элементы изобразительных видов искусства (лепку, рисование и т.п.).

В группу игр этого фонда входят также игры, органично сочетаю­щиеся с другими видами искусства: игры-танцы, игры-театрализа-

ции, музыкальная игровая импровизация, относящиеся к неструкту­рированным играм. Эти методы игротерапии позволяют ребенку вы­разить свое эмоциональное состояние в свободной игровой форме изо­бразительной, музыкальной, хореографической и т.п. деятельности. Это в свою очередь помогает не только взрослому наставнику устано­вить эмоциональную поддержку в форме эмпатии, но и ему самому познать себя, свои особенности, успешно реализуя функции самовы­ражения и коммуникации аффекта.

Особое место среди методов игротерапии занимают приемы телес­но-ориентированной психотехники, органично сочетающие подвиж­ные игры и упражнения и три эмоциональных компонента: музыку, слово взрослого наставника и импровизацию самих детей. В резуль­тате применения указанной игротехники создается специфическая, эмоционально-положительная среда для естественной и эффективной релаксации детей, способствующая через познание образа своего тела в пространстве укреплению тормозных реакций, координации движе­ний, развитию равновесия, тренировке вестибулярного аппарата об­щей психофизической коррекции детей.

Применение так называемой ненаправленной (недирективной) игротерапии ориентировано на самостоятельную игру ребенка, кото­рая позволяет ему свободно выразить свое самочувствие, свой внут­ренний мир. Подобная, педагогически жестко неорганизуемая, игро-терапия позволяет решить следующие коррекционные задачи:

а) расширение репертуара самовыражения ребенка;

б) достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции ре­ бенка;

в) коррекция отношений в системе «ребенок-взрослый».

Техника ненаправленной игротерапии включает в себя свобод­ные, то есть самостоятельно организуемые и развиваемые детьми сю-жетно-ролевые игры, игры-драматизации, кукольные представления, игры-импровизации, сочинения сказок, подвижные игры, игры-заба­вы и т.п. Коррекция личности ребенка в ненаправленной игротерапии осуществляется в результате формирования адекватной системы отно­шений между детьми, а также — детьми и взрослыми. Психолог (чли другой взрослый наставник) в подобной позиции пользуется техникой зеркального отражения чувств и мыслей играющего ребенка путем их вербализации. В результате подобного отражения поведения играю­щего взрослого, ребенок открывает путь к самопознанию через диало­гическое общение со взрослым, через его речевые высказывания.

Взрослый наставник не отстраняется от играющих детей в ненап­равленной игротерапии, а стремится:

а) организовать атмосферу взаимопонимания, эмоционального сопереживания ребенку и передачи ему этого отношения;

б) обеспечить переживание ребенком чувства собственного досто­ инства и самоуважения;

в) установить ограничения в игре.

При обучении специалистов для проведения игротерапии обраща­ется внимание на их игровую позицию в направленной и ненаправ­ленной терапии. Особенное внимание уделяется консультированию по данной проблеме воспитателей и родителей, выражающих стремление помочь детям в установлении контактов и коррекции познавательной и эмоционально-волевой сфер опорно-двигательной активности.

Если в направленной игротерапии взрослый — организатор игры и интерпретатор ее символического значения, то в ненаправленной игротерапии он выступает в нескольких позициях. Он равноправный партнер по игре, подчиняющийся всем ее правилам, и тем самым от­крыто снимающий дистанцию между ребенком, завоевывая его дове­рие и раскрепощая его. Помимо этого он выступает в игре в позиции «идеального родителя», обеспечивающего ребенку полнокровное пере­живание чувства родительского тепла.

При выборе форм игротерапии следует исходить из конкретных задач коррекции психического развития, которые могут быть решены именно этими средствами, а также из того, насколько стабильны по­казатели эффективного воздействия на ребенка именно игротерапией. В качестве показателей эффективности игротерапии учитывается стремление детей поддерживать общение и деятельность с другими сверстниками и взрослыми в группе и вне ее, что проявляется в:

а) положительных личностных изменениях и сдвигах в самосоз­ нании детей, увеличении общего числа и пропорций положительно окрашенных самооценок и отношений к себе (Роджерс), в укреплении «зго» и чувства «Я», в открытии и утилизации символических каналов сублимации и реализации (Джинотт):

б) в улучшении эмоционального самочувствия: последователь­ ность этапов улучшения самочувствия выступает как движение от первичной недифференцированности и диффузности чувств, выража­ емых в игре, к ясно выраженным реалистическим дифференцирован­ ным положительным и отрицательным отношением к людям;

в) позитивной динамике умственного развития за счет снятия эмоционального напряжения, позволяющего детям более полно и адекватно реализовать в игре свои способности и намерения (1).

Игровое взаимодействие: диагностика в игротерапии

Не смотря на то, что практические психологи, психотерапевты и педагоги все чаще обращаются к игровым формам и приемам работы, однако одним из наименее разработанных аспектов остается диагно­стический инструментарий по выявлению динамики психосоматиче-

ского состояния детей в процессе игротерапии.

Вместе с тем в практике игротерапии постоянно возникает воп­рос, что следует считать единицей наблюдения за теми изменениями, которые происходят в процессе игрового общения детей между собой и со взрослыми. Полагаем, что в качестве такой единицы наблюдения выступает игровое взаимодействие партнеров. Именно в нем они со­вершенствуют арсенал средств общения, вырабатывают модели пове­дения, одобряемые обществом, формируют эмоционально-волевые компоненты личности.

Игровое взаимодействие ребенка с терапевтом, сверстником, взрослым позволяет ему моделировать социальные взаимоотношения в тех проявлениях, которые ему доступны, и тем самым их выделять, осознавать и корректировать. Игровое взаимодействие может носить личностный (в игре с куклами, игрушками, предметами) и межлично­стный (в игре с людьми) характер. В этом смысле оно представляет собой субъективно-объективные связи партнеров. Игровое взаимодей­ствие исследуется, по крайней мере, в трех значениях: для описания системы игровых отношений в процессе игровой деятельности; для ха­рактеристики неигровых отношений партнеров («по поводу игры»); для описания взаимных влияний, оказываемых друг на друга участни­ками игрового общения.

В практике игротерапии сложились различные стили игрового взаимодействия, которые, как известно, различаются: по степени ди-рективности, по частоте игровых сеансов, по степени и форме игрово­го индивидуального воздействия, по форме групповой или индивиду­альной психотерапии.

Кроме того игровое взаимодействие может протекать как во внут­реннем плане играющего (с игрушками, сказочными персонажами), так и во внешнем (с партнером-человеком), что важно учитывать для получения полной и адекватной картины состояния ребенка, испыты­вающего разного рода затруднения в деятельности и общении.

В качестве основных механизмов игрового взаимодействия выде­ляются следующие процессы: терапевтическая связь, катарсис, ин-сайт, тестирование реальности, сублимация подавленных бессозна­тельных импульсов и тенденций, согласованная с социальными нор­мами (X. Джайнотт).

По мнению разных авторов в процессе игрового взаимодействия психотерапевту может отводиться роль:

• наблюдателя-исследователя;

• партнера по игре;

• соучастника в игре;

• руководителя-организатора;

• комментатора.

Основные функции терапевта в игровом взаимодействии предус-

П

матривают:

1. организацию эмпатического общения;

1. обеспечение переживания ребенком чувства собственного до­ стоинства;

2. установление ограничений в игре.

Основными принципами игрового взаимодействия могут служить следующие положения, обеспечивающие эффективность психологи­ческой реабилитации ребенка [4, с. 139-131 ];

• ненасильственность общения;

• положительный характер обратной связи;

• неконкурентный характер отношений партнеров;

• минимизация лабилизации и ее опосредованность;

• включенность.

Одним из центральных моментов игрового взаимодействия явля­ется ролевое перевоплощение. Участники игрового взаимодействия реализуют взятые на себя роли, содержащие правила. Добровольное подчинение правилам—другой важнейший компонент игрового взаи­модействия. Именно с ним связано удовольствие, которое получает участник в игре. Взяв на себя выполнение роли, он руководствуется не столько привлекательностью ситуации, сколько правилами роли и ро­левого взаимодействия с партнерами. Тем самым игровое взаимодейст­вие как бы вынуждает участника, учитывая позицию партнера, добро­вольно бороться с непосредственными импульсами. Так развивается эм-патическое игровое общение и формируются произвольное поведение и новые личностные ценности участников игрового взаимодействия.

В групповом игровом взаимодействии игровая группа по отноше­нию к каждому участнику выступает как организующее начало, санк­ционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя каждым участником роли. Игровое взаимодействие в группах включает не­сколько фаз развития: ориентации и зависимости, конфликтов и про­тестов, роста сплоченности и сотрудничества, целенаправленной дея­тельности. Возникающие в процессе игрового взаимодействия игровые отношения опосредованно (а иногда и непосредственно) оказывают влияние на коррекцию навыков неигрового общения детей, позволяя предупреждать и разрешать конфликты вне игры.

Игровое взаимодействие — сопряженные системы взаимных дей­ствий участников и их реакций друг на друга, в результате чего воз­никает причинная зависимость. Оно имеет пространственно-времен­ные характеристики, поэтому изучается, как правило, методом на­блюдения и регистрации поведенческих проявлений.

Правильно понятые и адекватно описаные, они могут быть едини­цами наблюдения за поведенческими проявлениями и эмоциональны­ми реакциями детей. Особый интерес представляют поведенческие проявления детей в момент переживаний различного рода страхов в

12

процессе игротерапии, а также вне ее.

Регистрация данных наблюдения осуществляется в специально разработанных листах педагогического портрета детей, участвующих в игротерапевтических группах на каждом занятии в течение полного курса реабилитационного процесса, включая начальный, преимуще­ственно диагностический этап, корректирующий и заключительный, контрольно-итоговый. В соответствии с количеством фиксируемых компонентов игрового взаимодействия лист имеет графы поведенче­ских и иных проявлений в игре, а также графу неигрового поведения и примечаний.

Шкалирование проводится на основании предварительных на­блюдений, бесед с детьми, воспитателями и родителями, позволяю­щих представить весь диапазон возможной выраженности проявлений детей в игровом взаимодействии. В зависимости от диапазона прояв­лений нами выбраны шкалы с 0, 1, 2, 3 баллами (см. Лист данных).

Лист данных о психологическом портрете детей, участвующих в игротерапевтическом сеансе

п/н	Наименование качества / 'И.Ф.	Зоя П-ва	Ира И-ва	Лена С-ко	Галя М-ч	Са­ша С-й	Толя Ж-в	Ми­ша Ф-в
I. Интерес к игровой ситуации
1	1. активен при распределе­нии ролей	2
2	2. действует в роли по правилам игры	2
3	3. склонен к импровизации	3
4	4. умеет сам организовать игру	3
И. Страхи
5	1. наличие страха (какого)	тем­нота	-
6	2. плачет (капризничает, отказывается играть)	3
7	3. прячется	3

13

8	4. убегает	3
9	5. просит помощи	3
10	6. готов в игре преодолеть страх	0					i
III. Характер отношений со сверстниками
11	1. проявляет в игре лидерст­во	1
12	2. в игре ведомый	3
13	3. конфликтует в игре со сверстниками	1
14	4. подчиняется правилам иг­ры, согласовывает действия	2
15	5. общается в детьми проти-воложного пола	3
16	6. адекватная половая иден­тификация	3
17	7. способен радоваться успе­ху другого	2
18	8. готов-делиться игрушка­ми, помочь другому	2
19	9. стремится общаться с ро­дителями	1
IV. Переживание своего успеха в игре
20	1. чувствует превосходство над другими	3
21	2. радостный, готов стать гще лучше	3
22	3. внешне безразличен	3
V. Переживание неудачи в игре
23	. обижается (огорчается) ',	г
24 ;	1. плачет ;	>
25 :	. теряет интерес к игре

26	4. отказывается от игры	1
27	5. агрессивен в игре	1
VI. Вербальная контактность
28	1. обращается с вопросами к взрослому и детям	3
29	2. обладает чистой дикцией	3
30	3. обладает интонационной выразительностью	2
31	4. стремится к невербально­му общению	3
VII. Двигательная активность
32	1. подвижный	3
33	2. координация движения	2
34	3. право-левосторонняя ориентация	0
35	4. сосредоточен в игре (ус­тойчивость внимания)	2
VIII. Внешняя выразительность
36	1. эмоциональный, обладает выразительной мимикой, жестами	3
37	2. открытый, непосредст­венный, раскованный в по­ведении	1
38	3. пластичный	1 (
39	4. артистичный
IX. Знания и опыт нравственного общения
40	1. владеет знаниями о нор­мах общения
41	2. поступает в соответствии с нормами общения	1

42	3. неигровое поведение,	хо-
	Примечания	ро­шо поет
Возраст детей		6

Обозначения

0. — отсутствие выраженности

1. — слабая выраженность

2. —средняя выраженность

3. — высокая выраженность

Дата наблюдения

Кто заполнял лист (ФИО, профессия)

Критериями для количественной оценки выделенных компонен­тов игрового поведения ребенка являются следующие показатели вы­раженности:

0. баллов — полное отсутствие выраженности компонента поведе­ ния;

1. балл — слабая выраженность компонента (неопределенность, пассивность, слабое желание);

2. балла — средняя выраженность компонента (некоторая опреде­ ленность, скрываемый интерес, стеснение);

3. балла — высокая выраженность компонента (определенность, активность).

Проведение наблюдения осуществляется как минимум двумя пси­хологами (педагогами), профессионально ориентирующимися в наме­ченных критериях и компонентах игрового взаимодействия детей. Один из них участвует в проведении игротерапевтического сеанса, а другой фиксирует в специально подготовленных листах материалы наблюдения. После проведения сеанса при необходимости возможно консультирование специалистов между собой по материалам наблю­дения, зафиксированных в листах и дополнительных протоколах за­мечаний, особенно в затруднительных или спорных для интерпрета­ции ситуациях. Психологический портрет каждого ребенка оформля­ется на всех сеансах до полного завершения цикла игротерапии.

Обработка данных наблюдения проводится путем сравнивания всех данных по каждому ребенку по отдельно взятому компоненту на

16

протяжении всех сеансов игротерапии для выявления динамики изме­нений в игровом взаимодействии детей. На основании выявленной ди­намики и дополнительных данных протоколов можно построить гра­фики, свидетельствующие об изменениях, произошедших с каждым ребенком под влиянием игротерапевтической работы. Сравнение осо­бенностей проявления детей на диагностическом, терапевтическом и завершающем этапах игротерапии позволяет сделать соответствую­щие выводы и рекомендации по дальнейшему поддержанию ребенка в семье и вне ее.

Игровой аттракцион — комплексное игротерапевтическое средство

Игровой аттракцион — оригинальный способ психотерапии детей 5-9 лет, основанный на активном использовании самого освоенного и привлекательного для них вида деятельности и общения — сюжетно-ролевой игры в сочетании с другими формами игры, различными ви­дами искусства (арттерапия) и элементами театрализованного дейст­вия.

Игровой аттракцион направлен на диагностику и коррекцию:

• сферы общения детей со сверстниками и значимыми взрослыми;

• эмоционально-психологического напряжения (страхов, невро­ зов) мотивации преодоления внутреннего конфликта реальных и же­ лаемых возможностей;

• волевой и опорно-двигательной активности;

— способов эмоционально-художественного самовыражения. Игровой аттракцион представляет собой 9 групповых занятий с

детьми, имеющими сходные медико-психологические показания о разбалансированности сферы общения, эмоционально-волевой и опорно-двигательной сфер.

В структуру аттракционов включены и индивидуальные формы игровой диагностики и коррекции. Количество детей в групповых за­нятиях — 6-8 человек в возрасте 7-9 лет. Для формирования адекват­ной полоролевой самоидентификации детей рекомендуется участие в одной группе детей разного пола, а также их родителей (или других значимых людей: бабушек, дедушек, сестер, братьев).

Специфика построения игрового аттракциона.

Каждое занятие по уровню психической и физической активности детей строится следующим образом (по времени):

1. игровой разогрев — 5—10 мин.

2. игровая терапия — 20—30 мин.

3. игровая релаксация — 5—10 мин.

17

Игровой разогрев включает:

а) приветствие;

б) мини-игру на активизацию общения детей и взрослых, на уве­ личение доверия в группе;

в) введение в игровую ситуацию.

Игровая терапия состоит из диагностических и терапевтических игр:

а) эмоциональная и физическая нагрузка, активность детей по­ степенно увеличивается;

б) здесь решается основная цель всего занятия — диагностика и коррекция отношения к миру, преодоление страхов, балансировка двигательной активности при использовании сюжетно-ролевых, по­ движных, шуточных, познавательных игр.

Игровая релаксация (расслабление) представляет собой некото­рое действие, основной целью которого является снятие напряжения в сопровождении спокойной музыки. В качестве игровых заданий могут быть использованы телесно-ориентированные упражнения, игровые танцы, задания на воображение, отработку мелкой моторики, право-левостороннего ориентирования.

Основными принципами построения сценария игрового аттрак­циона являются доступность и постепенность усложнения игрового задания, наглядность и выразительность игрового материала, учет ин­дивидуальных медико-психологических показаний, возможностей и интересов детей конкретного возраста с тенденцией к некоторому опе­режению, т.е. с перспективой зоны их развития (по Л.С. Выготскому). Спецификой построения сценария игрового аттракциона является ло­гическая взаимосвязь всех заданий, содержание которых включает в себя игровое действие персонажей какой-либо известной детям сказ­ки. Однако в игровом действии на каждом занятии могут участвовать и другие сказочные персонажи, которые тем не менее не заслоняют основных героев.

Место проведения игрового аттракциона.

Занятия проводятся в специально оборудованных и оформленных элементами сказочных театрализованных декораций помещениях, включающих функционально ориентированные:

• Детское Кафе для организации общения, игрового обучения поделкам и игрового отдыха;

• Большой Игровой Зал со специальным игровым реквизитом для преодоления детьми различных сказочных препятствий;

• Сказочная Темная Комната (пещера, грот) со специфическим освещением для коррекции детских страхов.

Особое внимание во всех помещениях уделено мотивированному освещению для имитации разного времени суток, разного времени го­да и т.п.

18

Положительный эффект игротерапевтического воздействия иг­рового аттракциона обеспечивается тем, что вся работа идет на поло­жительном эмоциональном настрое с максимальной психологической поддержкой со стороны взрослых и сверстников.

Единая (сквозная) сказочная нить, пронизывающая все занятия, позволяет детям, легко входя в знакомые, понятные и близкие им об­разы героев, достаточно быстро овладевать нормами их поведения и общения, преодолевая собственные затруднения в общении и поведе­нии, страхи, неуверенность в себе.

Организация игровой среды для проведения аттракциона. Активное использование разнообразных форм общения ребенка со сверстниками, родителями и другими значимыми взрослыми начи­нается с первых встреч в помещении для игротерапевтического атт­ракциона. Вся атмосфера групповых встреч погружает детей в самый понятный каждому из них мир сказок, игры, игрушек, наполненный загадками, сюрпризами, элементами новизны. Детей и родителей до­брожелательно встречают специалисты в организованном сказочном и уютном помещении, например, в детском кафе, преобразованном из обычного коридора или комнаты. Здесь дети и родители впервые по­смотрят в глаза незнакомым сверстникам и взрослым, с которыми им предстоит встретиться не раз. Встретившись за покрытыми разноцвет­ными скатертями столами, освещенными ярким светом, они могут по­играть в настольные игры, полистать красивые книги со знакомыми и незнакомыми сказочными и реальными героями. По желанию своими руками можно что-то сотворить из пластилина, нарисовать любимых персонажей, вырезать из бумаги сказочных героев и фантастические сооружения. Здесь же, на столах, можно разыграть сказку.

Помимо детского кафе, где в конце занятий, обменявшись впечат­лениями, дети и взрослые могут попить чай, сок с печеньем, игровое помещение аттракциона включает в себя две игровые просторные комнаты (при ограниченных возможностях — одну, но большую). В первой — свободной от игрового инвентаря — потолок и стены красоч­но оформлены основными сказочными символами: небо, звезды, солн-Це, луна, на каждой из стен — отдельное тематическое изобразитель­ное панно: море, лес, лужайка, избушка, дворец. Здесь — управляе­мая система освещения, заданная сюжетом сказки, которую дети и взрослые могут создавать как по знакомой фабуле сказки, так и имп­ровизировать, творя новые сюжеты, используя бесхитростный игровой Реквизит или элементы костюмов, которые хранятся в волшебном ларце прямо в этой загадочной игровой комнате. Здесь проводятся иг-Ровые состязания персонажей и шуточные подвижные игры, развора­чиваются хороводы. При необходимости здесь звучит музыка, слы­шится пение птиц, звуки прибоя и волн, грома и дождя и т.п.

19

_I

Во второй комнате гости встречаются со знакомыми им сказочны­ми персонажами: добрыми, агрессивными игрушками, которых они сами помещают в знакомые и новые импровизированные сюжеты, ста­новясь их партнерами или перевоплощаясь в них. Здесь есть большой и малый игровой инвентарь: детская горка, качели, большие и малые кубы, мячи и шары, куклы и звери. Освещение неяркое, гамма цвето­вого освещения в обеих комнатах разнообразная. В каждой комнате есть разноцветные стульчики, которые используются для отдыха и в качестве игрового инвентаря. Для одного из психологов-наблюдателей в каждой комнате стоит стол и стул. Другой — сопровождает детей, осуществляя опосредованное ненавязчивое управление игровой ситуа­цией, предлагая такие игры, в которых дети безболезненно возвраща­ются к ранее травмировавшим переживаниям и уже в новой безопас­ной ситуации, контролируемой ими самими, заново проигрывают то, что ранее пугало их.

Основной психотерапевтический механизм игрового аттракциона в том, что повторение действий без травмирующего сопровождения приводит к угасанию болезненного аффекта. Поэтому дети с удоволь­ствием возвращаются к встрече в играх с неприятностями и, преодоле­вая их, получают моральное удовлетворение. Например, ребенок, бо­явшийся темноты, сначала в сопровождении взрослого, затем со свер­стником и, наконец, один посещает малую темную комнату-пещеру в одном из залов, постепенно освобождаясь от фобий замкнутого про­странства и темноты. Примечательно, что этот принцип отреагирова-ния аффекта успешно срабатывает с детьми не только дошкольного возраста, но и в работе с фобиями подростков. Это связано с тем, что в острой психотравмирующей ситуации актуализируются механизмы регрессии, т.е. происходит оживление эмоциональных реакций де­тства и освобождение от страхов.

Подобные наблюдения отмечаются в многолетней практике пси­хотерапевтической работы А.Захарова, А.Спиваковской, И.Самоуки-ной, В.Лосевой, подтвердивших тезис об уникальности игротерапии в профилактике, диагностике и коррекции детских страхов, в нормали­зации семейных отношений и сохранении здоровья детей. В куколь­ных аттракционах используются как традиционные средства игроте­рапии, так и нетрадиционные (большие куклы, комплект игрового ре­квизита для подвижных и творческих игр), а также вся игровая среда, позволяющая эффективно включать в терапевтический процесс выра­зительные средства арттерапии: музыку, танец, рисунок, телесно-ориентированную психотехнику, психогимнастику и, конечно, эле­менты костюмирования и театрализации.

Групповые занятия проводятся 1-2 раза в неделю с детьми, а па­раллельно организуются занятия для родителей. Дети заняты в атт­ракционах, а родители в это время заняты на семинарах с семейным

психологом или психотерапевтом. Если у ребенка нет родителей, то занятия проводятся с опекунами, либо с учителями и воспитателями. На родительских семинарах идет полный разбор проблем данного ре­бенка, просмотр учебных фильмов, выдача домашних заданий, веде­ние дневника наблюдений за ходом коррекционного лечения. Прово­дится также 9 родительских семинаров. Дневник наблюдений за хо­дом коррекционного лечения ведут игротерапевты, занятые с ребен­ком на аттракционе.

Данные обследования обрабатываются, сравниваются с начальны­ми, анализируются и родителям выдаются письменные рекомендации по работе с ребенком дома.

При необходимости коррекционное лечение повторяется на дру­гих аттракционах через определенное время, которое устанавливается индивидуально для каждого ребенка.

В качестве разработанных сценариев практическим психологам, социальным работникам и педагогам предлагаются технологические разработки двух игротерапевтических аттракционов различной кор-рекционной направленности по мотивам русских народных сказок. Аттракционы разработаны с учетом того, что психологические затруд­нения детей с ограниченными возможностями в какой-либо личност­ной сфере вызывают комплекс других сопровождающих затруднений, поэтому каждый аттракцион может быть использован для реабилита­ции детей с доминирующими затруднениями в коммуникативной сфе­ре: «Гуси-Лебеди» — в эмоционально-волевой сфере (страхи, неврозы и т.п.), а «Репка» — в опорно-двигательной активности. Вместе с тем каждый из аттракционов по мере необхомодимости может быть ис­пользован как дополнительный для продолжения восстановительного процесса при преодолении сопутствующих затруднений¹.

20

21