Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
ПЗ_1_Оцінювання навч_досягнень_ДДПУ_2012.doc
Скачиваний:
1
Добавлен:
09.11.2019
Размер:
138.24 Кб
Скачать

15

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України Державний вищий навчальний заклад

Донбаський державний педагогічний університет

Кафедра педагогіки Методичні матеріали

до практичного заняття на тему

“Методичні засади та педагогічне діагностування

оцінювання навчальних досягнень студентів”

дисципліни

“Педагогічна діагностика”

Слов’янськ - 2012

УДК 378 (075.8)

ББК 74.58

Методичні засади та педагогічне діагностування оцінювання навчальних досягнень студентів // Методичні матеріали до практичного заняття дисципліни “Педагогічна діагностика”. – Слов’янськ: Вид-во ДВНЗ ДДПУ, 2012. – 15 с.

Розробник: А.О. Андрющук

Методичні матеріали висвітлюють методичні засади та методи педагогічного діагностування оцінювання навчальних досягнень студентів.

Методичні матеріали можуть бути корисні студентам, які навчаються за освітньо-професійними програмами магістрів і орієнтуються на майбутню викладацьку роботу у вищому навчальному закладі, а також можуть бути корисні молодим викладачам зі стажем науково-педагогічної роботи до трьох років.

© Кафедра педагогіки ДДПУ, 2012

© Андрющук А.О., 2012

І. Навчальна мета

Надати теоретичні відомості та практичні рекомендації щодо підходів та методик підготовки майбутніх викладачів вищих навчальних закладів до визначення рівня досягнень студентів у навчально-виховному процесі.

ІІ. Теоретичні та довідково-інформаційні матеріали

Якість освіти і виховання студентства є системою соціально-обумовлених цільових показників (нормативів) знань, умінь, навичок. Вона – той нормативний рівень, якому повинна відповідати “продукція” галузі освіти. Такий підхід орієнтує на оцінювання діяльності за кінцевими результатами. У категорії якості втілюється соціальне замовлення на навчально-виховну діяльність.

У сучасній педагогічній літературі окремі аспекти щодо проблеми якості знань розроблені ще недостатньо, особливо це стосується самого поняття “якість знань”. У багатьох роботах з дидактики це поняття розглядається як загальна, глобальна характеристика результатів навчання. При цьому пишуть, в цілому, про якість результатів навчання, підвищення якості знань, про ефективність навчання. Під якістю розуміють також окремі, найсуттєвіші якісні характеристики, показники результатів засвоєння знань і умінь. Зважаючи на це, вивчення означених аспектів є, безумовно, дуже актуальним, тому слід провести аналіз методологічних підходів до оцінювання навчальних досягнень студентів, вивчення основних положень процесу вимірювання якості знань.

У роботах з методики навчання якість знань характеризується як різноманітні особливості засвоєння студентами змісту навчальної дисципліни. Визначення цих особливостей називається якісним аналізом знань. Описуючи їх, говорять про якісну різницю результатів навчальної діяльності або про якісні зрушення у засвоєнні дисципліни, що виражаються у відсотках добрих і відмінних оцінок.

Таке широке трактування поняття “якість знань” в педагогічній науці свідчить, на наш погляд, про відомий емпіризм у розробці проблем опису результатів навчання. Разом з тим, кожне з цих тлумачень відображає певний реальний бік даного поняття.

Коли оцінюється якість навчання, то дуже велике значення має те, хто буде оцінювати і за якими показниками. Загальновідомо, що традиційна система оцінювання знань студентів за чотирибальною шкалою суб’єктивна і значною мірою залежить від психологічних особливостей викладача. Про це свідчать численні дослідження педагогів і психологів. Одна і та ж сама відповідь студента різними викладачами оцінюється по-різному. Інша причина, яка впливає на обґрунтованість оцінки, наявність різних об’єктів контролю. Для одних викладачів об’єктом оцінювання виступає фактично засвоєний студентом матеріал, для інших – здатність застосовувати знання для вирішення практичних завдань, для третіх – перенесення та трансформування знань тощо. Відповідно до цього по-різному оцінюються відповіді студента і кожним викладачем розробляється своя система перевірки завдань.

Нинішня парадигма освіти спрямована на те, що не особистість студента в цілому виступає об’єктом навчання, а його показники. Оцінювання якості майбутнього фахівця розпочинається з самої особистості, розвитку її духовних та творчих можливостей. Роль навчання зводиться до забезпечення становлення такої особистості, яка здатна створити якісні зміни в сфері своєї професійної діяльності. Звідси випливає, що людина, яка навчається, охоплюється внутрішнім зворотним зв’язком, який дає можливість тому, хто вчиться, самостійно підняти рівень навчання, а тому, хто вчить – розглядати студента як об’єкт і суб’єкт управління. При цьому дієвість та ефективність впливу викладача на продуктивність діяльності студента значною мірою залежить від однієї з умов реального управління – обов’язкового та якісного зворотного зв’язку.

Під зворотним зв’язком в управлінні розуміють інформаційний процес, при здійсненні якого система, що управляє, отримує повідомлення, наскільки вихідний сигнал керованої системи (реальний результат її діяльності) збігається із запланованим результатом (метою, що була перед нею поставлена).

В навчальному процесі зворотний зв’язок – це інформаційний процес, який дозволяє викладачу отримати дані про те, наскільки результати пізнавальної діяльності студента на конкретному етапі навчальної роботи, відповідають тим результатам, що були визначені викладачем на підставі загальної мети – підготовки кваліфікованого фахівця в певній галузі діяльності. Наявність такої інформації дозволяє чітко оцінювати рівень засвоєння навчального матеріалу, формування професійних умінь та навичок, визначати зміст і напрям подальшої навчальної діяльності студента.

Коли говорять про навчання, то розуміють, що це система, яка складається із суб’єкта навчання (той, хто вчить), об’єкта навчання (той, кого вчать), прямого і зворотного зв'язків.

Особливістю суб’єкта навчання є те, що він знає бажану реакцію об’єкта, може оцінити її рівень і, при необхідності, внести сигнали корекції в навчальний процес. Передбачається, що об’єкт здатен сприймати інформацію від суб’єкта і здатен до навчання, а між суб’єктом і об’єктом існують ділові партнерські стосунки. Суб’єкт навчає кваліфіковано, оцінює знання, уміння та навички об’єктивно, корекцію процесу навчання робить об’єктивно з врахуванням особливостей об’єкта. Час навчання може бути обмеженим, а при індивідуальній формі і необмеженим.

У вищих навчальних закладах навчальний процес проводиться за лекційно-семінарською системою, групами і регламентується графіком та відповідними навчальними програмами з дисциплін. Іншими словами, в цьому випадку час на вивчення матеріалу обмежується рамками навчального процесу і необхідний рівень знань, умінь та навичок студент отримує, в тому числі, й в результаті самостійної роботи і самонавчання.

Процес самонавчання – це процес, коли відсутня зовнішня корекція процесу навчання. Однак студент, як система що саморегулюється, здатен корегувати або зовсім змінювати напрям, зміст та методику пізнавальної діяльності, підвищувати свою активність та працездатність, якщо він буде знати наскільки доцільна та плідна його робота. Тому залежно від адреси інформації, що передається по каналах зворотного зв’язку в навчальному процесі, виділяються два види зворотного зв’язку: зовнішній, коли інформацію про оцінку результатів навчальної діяльності студента отримує викладач, та внутрішній, коли цю інформацію отримує сам студент.

Для забезпечення якісного зворотного зв'язку важливого значення набувають розробки та дослідження в галузі педагогічних вимірювань.

Педагогічні вимірювання – це методичний напрям у педагогіці, що розробляє та використовує методи і засоби вимірювань з метою оцінювання результатів навчальних досягнень особистості.

Усі розвинені країни світу виконують наукові дослідження у галузі педагогічних вимірювань. Визнаними науковими школами є:

Служба тестування у галузі освіти ЕТ8 (США),

Національний фонд досліджень у галузі освіти МРЕК (Англія),

Інститут педагогічних вимірювань СІТО (Нідерланди) та інші.

Останнє десятиріччя характеризується об’єднанням зусиль усіх країн у розробці єдиних підходів до оцінювання результатів навчання та проведення міжнародних порівняльних досліджень. Такі дослідження дають інформацію про стан освіти в різних країнах, створюють можливість порівнювати рівень навчальних досягнень учнів різних країн з міжнародними стандартами та здійснювати моніторинг якості освіти у світі. У рамках цих досліджень об’єднуються зусилля різних наукових шкіл з метою розробки сучасних технологій проведення педагогічних вимірювань та здійснюється адаптація міжнародного досвіду в окремих країнах.

Існує три основних підходи до визначення рівня досягнень особистості у навчально-виховному процесі.

І. Критеріально-орієнтований, що дозволяє визначити, наскільки особистість досягла заданого рівня знань, умінь та навичок. Цей рівень визначається як обов’язків результат навчання (освітній стандарт). У даному випадку рівень досягнень конкретної особи не залежить від того, які результати показали інші особи. Результат вимірювань показує, чи відповідає рівень навчальних досягнень конкретної особи певним соціально-культурним нормам, вимогам стандарту освіти тощо. У ході реалізації такого підходу результати можуть інтерпретуватись двома способами. У першому випадку робиться висновок про те, засвоєно чи не засвоєно матеріал, що перевіряється (досягнуто вимог стандарту чи ні). У другому випадку визначається рівень або відсоток засвоєння відповідного матеріалу (на якому рівні засвоєно вимоги стандарту або який відсоток від усіх вимог стандарту засвоєно).

2. Нормативно-орієнтований, що націлений на певні статистичні норми, які визначаються для даної сукупності осіб. У цьому випадку рівень навчальних досягнень особистості інтерпретується залежно від досягнень усієї сукупності осіб (вище чи нижче усередненого показника – норми). У ході проведення таких вимірювань відбувається розподіл осіб за рангами. Незалежно від того, яка шкала використовується, здійснені вимірювання не дають повної інформації щодо досягнення тих чи інших цілей навчання.

3. Орієнтований на індивідуальні норми конкретної особи, на реальний рівень її навчальних досягнень у даний момент часу. Результатом вимірювань у цьому випадку є темп засвоєння та обсяг засвоєного матеріалу

Якщо розглянути світову практику оцінювання рівня навчальних досягнень особистості, то можна зробити висновок, що основною тенденцією останнього десятиліття XX сторіччя стало введення освітніх стандартів.

Під освітніми стандартами у різних країнах розуміють досягнення певної мети навчання, або засвоєння певного змісту навчальної дисципліни, чи досягнення певного рівня підготовки. Такі стандарти пов’язані з системою оцінювання, яка ґрунтується на очікуваних і запланованих навчальних досягненнях особистості.

В окремих країнах стандарти досягнень розглядаються як обов’язковий мінімальний рівень, у інших – система оцінювання спрямована на вимоги до результатів навчання з орієнтацією на критеріальний підхід до оцінки. В другому випадку оцінюються досягнення особистості відповідно до окремих вимог стандарту на різних рівнях.

Аналіз зарубіжної літератури з проблеми педагогічних вимірювань показує, що під час визначення стандартів досягнень виділяють три поняття: мінімальні, відносні та абсолютні стандарти.

Мінімальні стандарти визначають найнижчий рівень, якого повинні досягти всі особи, що закінчили певний навчальний курс, ту межу, яка розділяє різні рівні навчальних досягнень особистості, і відповідають засвоєнню або незасвоєнню відповідного навчального курсу.

Відносні стандарти завжди визначаються щодо певної групи осіб, рівень навчальних досягнень яких оцінюють.

Абсолютні стандарти описують у змістовно-діяльній формі. Вони визначають перелік знань, умінь та навичок, що повинні мати особи, які завершили навчання за певною програмою.

Таким чином, на основі проведеного аналізу можна зробити висновок про існування двох підходів до оцінювання навчальних досягнень особистості щодо освітніх стандартів, зокрема:

1. Оцінювання мінімального рівня навчальних досягнень (мінімально необхідної компетентності). Під час реалізації такого підходу оцінюються не навчальні досягнення взагалі, а компетентність особистості у контексті прийняття рішення про подальший її шлях. Вираз “мінімальна компетентність” означає, що оцінюється не конкретний рівень навчальних досягнень, а достатній і необхідний для певної подальшої діяльності.

2. Навчальні досягнення поділяють на кілька рівнів компетентності (компетенції). Кожному рівню відповідає конкретний рівень досягнень: вищому – вищий рівень досягнень. Але будь-який вищий рівень компетенції обов’язково повинен містити досягнення усіх нижчих рівнів. Отже, навчальні досягнення особистості визначають її компетентність.

У сучасних умовах велика увага в процесі професійної підготовки вчителя надається проблемі педагогічної діагностики. Досвід діяльності навчальних закладів системи освіти України та країн пострадянського простору останніх років свідчить, що механізм відбору абітурієнтів до вищого навчального закладу поступово змінюється і переходить від іспитів до застосування тестових методик, зовнішнього тестування. Тому необхідно готувати студентів до таких випробувань безпосередньо у процесі навчання починаючи з нижчих штабелів освітньо-кваліфікаційних рівнів навчання у вищій школі.

Сучасний викладач змозі розв’язувати завдання професійної діяльності за умови, якщо буде мати достатню інформацію про рівень досягнень студентів у процесі навчання. Викладач повинен бути підготовлений до здійснення не тільки навчальної, виховної, методичної та інших видів професійної діяльності, але й діагностичної. У сучасній вищій школі викладач виконує багато різних функцій, але у контексті досліджуваної проблеми важливою є саме діагностика здібностей і рівня навчальних досягнень студентів з метою надання допомоги в подальшому професійному визначенні. Для цього йому необхідно мати повну інформацію про рівень досягнень особистості на різних етапах навчального процесу.

Педагогічна діагностика покликана оптимізувати процес особистісно-орієнтованого навчання, забезпечити вимірювання й оцінювання результатів навчальної роботи, звести до мінімуму помилки при виборі професії, спеціальності, що виявляються при переході учнів із загальноосвітньої школи до вищого навчального закладу. Під діагностичною діяльністю розуміють вивчення стану об’єкта чи процесу з точки зору його відповідності стану певним технологічним критеріям. Педагогічна діагностика допомагає визначити відповідність отриманих результатів меті навчального процесу, його ефективності та вжитим корекційним заходам.

К. Інгенкамп тлумачить педагогічну діагностику як процес, у ході якого (з використанням діагностуючого інструментарію чи без нього), дотримуючись необхідних наукових критеріїв якості, викладач спостерігає за студентами і здійснює анкетування, обробляє дані спостережень та опитувань і сповіщає про отримані результати з метою опису поведінки, пояснення її мотивів або передбачення поведінки у майбутньому.

Сучасні науковці визначають педагогічну діагностику як сукупність прийомів контролю й оцінювання, що спрямовані на розв’язання завдань оптимізації навчального процесу, диференціації студентів, а також удосконалення освітніх програм і методів педагогічного впливу. Засвоєння студентами навчального матеріалу залежить від їх здібностей, рівня пізнавального та особистісного розвитку, міри сформованості їх розумової діяльності.

Педагогічна діагностика розглядається науковцями як особлива галузь педагогічних знань і як специфічна практична діяльність викладача, яка спрямована на вивчення ходу й результатів педагогічного процесу з метою його вдосконалення.

Однією з причин недостатньої підготовленості викладачів до діагностування успішності навчання є недостатня відповідність змісту професійної підготовки у вищих навчальних закладах сучасним вимогам. Недостатньо уваги приділено й формуванню діагностичних умінь майбутніх викладачів вищої школи.

Педагогічна діагностика трактується як методика діагностування та оцінювання особистості, тобто формуванню й розвитку діагностичних умінь майбутніх викладачів, що є запорукою формування гуманістичної взаємодії “викладач – студент”.

У ході практичної підготовки студенти, здійснюючи діагностичну діяльність, вони повинні орієнтуватися на досягнення таких цілей, як:

  • внутрішня й зовнішня корекція у випадку неправильної оцінки результатів навчання;

  • визначення прогалин у навчанні;

  • підтвердження успішних результатів навчання;

  • планування наступних етапів навчального процесу;

  • визначення причин успішності учнів;

  • виявлення здібностей учнів до вивчення конкретної дисципліни;

  • мотивація за допомогою заохочення успіхів у навчанні й регулювання складності наступних кроків;

  • поліпшення умов навчання.

Зрозуміло, педагогічна діагностика, перш за все, пов’язана зі збором, збереженням і переробкою інформації про об’єкти й суб’єкти, що вивчаються, та використанням її для управління педагогічними процесами. Пошук оптимальних методів діагностики рівня знань, умінь та навичок є частиною загальної проблеми оцінювання якості навчання. Серед методів педагогічної діагностики відомі спостереження, опитування, анкетування, тестування тощо. Найбільш поширеним для навчальної діяльності є, передусім, метод тестування, який дозволяє вимірювати та інтерпретувати результати навчання із великою мірою об’єктивності й надійності.

Поняття “тестування” охоплює певні випробування для виявлення властивостей об’єкта, які застосовуються у поєднанні з певною методикою вимірювань та оцінювання результатів. Основним завданням педагогічної діагностики вчені вважають виявлення оптимальних сукупностей фіксованих показників стану педагогічних явищ і процесів, де кожний окремо взятий показник тільки з певною мірою ймовірності свідчить про цей стан.

Педагогічна діагностика вимагає розгляду проблеми нормування та стандартизації. Так, дослідники стверджують, що “норми необхідні для того, щоб користувачі діагностуючого засобу виражали максимально адекватне ставлення до тотожної діагностичної інформації; призначення стандартизації – забезпечити цю тотожність. Стандартизація передбачає уніфікацію засобів збору інформації, регламентацію умов його застосування, процедур збору інформації, із одного боку, і добір еталону стандартизації – з іншого”.

Кожен викладач, зіткнувшись із низькою успішністю студента на певному етапі навчально-виховного процесу, намагається з’ясувати її причини. Як правило, до таких причин відносять обмеженість здібностей до опанування знаннями, відсутність вольових якостей, байдужість чи лінькуватість тощо. Об’єктивно визначені причини неуспішності студента впливають на вибір викладачем стратегії взаємодії в навчальному процесі і, можливо, на визначення подальшого життєвого шляху. Якщо викладач вважає, що цей учень відстає тому, що йому бракує здібностей, то ймовірність зростання продуктивності праці його менша, ніж у тому випадку, коли причина відставання вбачається викладачем у нестачі старанності.

Сучасна педагогічна наука має чимало теоретичних і практичних надбань стосовно до проблеми педагогічного діагностування навчально-виховного процесу (В. Л. Беспалько, К. Інгенкамп, В. Г. Максимов, І. П. Підласий та інші), але вони ще не знайшли належного впровадження в процес професійної підготовки викладачів.

Зміст навчальних дисциплін професійної підготовки майбутніх викладачів не передбачає достатньої кількості часу з підготовки студентів до проведення діагностування об’єктів навчально-виховного процесу. При переході вищих навчальних закладів до тестової системи відбору абітурієнтів загальноосвітня школа має також застосовувати тестові програми контролю знань учнів.

При виконанні діагностичної діяльності викладачеві необхідно зібрати й систематизувати оперативну інформацію про суб’єкти й об’єкти навчально-виховного процесу за допомогою різноманітних діагностичних процедур. Але методи педагогічної діагностики не повинні вимагати від нього спеціального обладнання, а також великих зусиль, матеріальних і часових витрат.

В якості методик підготовки майбутніх викладачів до діагностичної діяльності пропонується така покрокова діагностична діяльність на основі алгоритму за А. С. Бєлкіним.

Перший крок: фронтальне вивчення освітнього процесу із визначенням конкретних діагностуючих завдань; первинне, цілеспрямоване, систематизоване накопичення інформації про діяльність, взаємодію учасників освітнього процесу.

Другий крок: класифікація здобутих даних з метою підготовки до розв’язання діагностичних завдань; визначення діагностичного рівня інформації.

Третій крок: облік та оцінювання зовнішніх особливостей освітнього процесу; аналіз чинників, що визначають зовнішні прояви; визначення їх стійкості, періодичності.

Четвертий крок: інтерпретація здобутої інформації та висунення гіпотези про можливий зв’язок зовнішніх проявів із внутрішнім змістом освітнього процесу; перевірка повноти, точності здобутої інформації, коригування попередніх висновків.

П’ятий крок: кодування (шифрування) інформації, що забезпечує її використання в діагностичних цілях.

Шостий крок: прогнозування подальших тенденцій розвитку освітнього процесу з урахуванням реальних можливостей у підтримці позитивних, а також у блокуванні, подоланні негативних чинників.

Сьомий крок: верифікація (перевірка правдивості) діагнозу й прогнозу.

Восьмий крок: перспективне й поточне планування педагогічної діяльності із реалізації діагностичних даних у моніторингу освітнього процесу.

Пропонується також й такий алгоритм діагностичної діяльності викладача за П.Є. Решетниковим.

Перший етап: вияв суперечностей у педагогічних процесах і явищах та усвідомлення потреби в отриманні додаткової об’єктивної інформації.

Другий етап: висунення альтернативних версій, які пояснюють причини явищ, що спостерігаються.

Третій етап: розробка діагностуючої програми з перевірки різноманітних версій і відбору тих, які в майбутньому стануть основою для педагогічного діагнозу.

Четвертий етап: реалізація наміченої програми, проведення діагностичних процедур з метою отримання різноманітної і такої, що можна перевірити, інформації.

П’ятий етап: аналіз отриманої інформації і відбір на цій основі найбільш імовірних версій.

Шостий етап: прийняття управлінських рішень і уточнення діагнозу.

На основі загальноприйнятих вимог до контролю визначаються головні вимоги до поточної перевірки знань студентів з кожної конкретної дисципліни:

об’єктивність,

систематичність,

індивідуальність,

всебічність,

диференційованість,

підготовка до проведення діагностики,

залучення студентів до діагностичної діяльності, через самодіагностику, гласність, тобто його участь у аналізі результатів діагностики.

Спираючись на викладене також пропонується організувати діагностичну діяльність в такій послідовності (за В.І. Лозовою).

  1. Визначення цілей навчання, структури навчального матеріалу теми (розділу), виділення основних модулів.

  2. Проведення аналізу рівня підготовленості учнів до вивчення теми.

  3. Поточна перевірка кожного модулю, метою якої є своєчасне виявлення недоліків у навчанні, їх причин.

3.1. Тестування з кожного модулю.

3.2. Анкетування за кожним модулем.

3.3. Надання рекомендацій учням за результатами, анкетування та спостереження.

3.4. Повторне тестування за модулем.

  1. Надання рекомендації учням за результатами всіх модулів, підготовка до тематичного оцінювання.

  2. Тематична перевірка.

  3. Обробка результатів, надання рекомендацій.

Доцільними й ефективними є такі форми роботи зі студентами як дослідження, творчі роботи, “семінари за круглим столом”, проекти, а також нова техніка оцінювання роботи студента впродовж семестру – “портфоліо” (форма звітної документації про навчальну діяльність), яка виконує різні функції і реалізується в різноманітних видах. За час навчання студент мав зібрати й опрацювати відомі методики діагностування здібностей та представити результати своєї самостійної роботи.