II. Задачи и содержание обучения русскому языку в IV классе.

С целью дальнейшего совершенствования навыков чтении учащихся прежде всего ^следует добиваться, чтобы учащиеся читали бегло и в то же время правильно и выразительно.

Развитию беглости чтения способствует работа .над про­стыми по структуре и интересными по содержанию текстами-"V установкой на понимание общего смыслами, наоборот, пра­вильность чтения, способность всматриваться и вдумываться в детали читаемого вырабатывается главным образом в про­цессе чтения и анализа" более сложных текстов.

Повидимому, целесообразно разработаннаясистема уроков чтения с использованием и тех и других способов чтения . должна обеспечивать разрешение этих двух чрезвычайно / важных задач. Конкретно это выражается в том, что^на одних уроках учитель ведёт с учащимися объяснительное чтение, разбираякаждое слово как в отношении смысла, так и в отношении-правильности произношения, а на других уроках

читаются более простые и лёгкие произведения без углублён-. ного анализа. В отдельных случаях на одном и том же уроке "используются эти оба .способа чтения: более трудные части произведения читаются с детальным разбором, а более лёгкие— бегло, с ориентацией на схватывание более широких смысло­вых единиц.

Организуя самостоятельное чтение учащихся про себя, учитель использует лёгкие тексты и стремится при этом при­учить детей внимательно вдумываться в читаемое. С этой целью он предлагает учащимся различные задания, выполне­нием которых должно сопровождаться чтение: отметить слеза и.отрывки, которые трудно чнтать» выдел и?о»а» отнйсагд.исез к г.омегдолой айСчЬ чорип\;\ иолго-.о^нп. ответы на данные вопросы и т. д.

Наиболее полное и точное усвоение смысла читаемого достигается в различных случаях различными приёмами. Общее требование в данном случае заключается в том, чтобы организовать разбор читаемого произведения в соот­ветствии с характером построения его сюжета (простая по­следовательность, причинно-следственная зависимость собы­тий и т. д.).

В тех случаях, когда для усвоения содержания читаемого необходимо установить так называемые контекстные связи, -

т. е. связи между описанными в тексте фактами, разбор \а текста должен быть направлен прежде всего на более отчёт- И. ливое восприятие этих фактов. Здесь ^ важно, особенно при. чтении крупных произведений, помочь учащимся выделю ь. основное содержание каждой части произведения, не расте­ряться в деталях. .Когда., же .отдельные факты будут отчёт-'. ливо восприняты, нужно связать .их между собой по ходу описываемого события.

В рассказах и статьях, требующих понимания мысли азто-ра, невысказанной прямо в тексте (к таким произведениям . можно отнести рассказы В. Осеевой „Сыновья", „Добрая хо­зяюшка", басни Крылова и др.), приходится особо выделять .\ те места текста, те признаки описываемых лиц и событии, . на основе которых можно сделать необходимые в данном случае умозаключения. Так, например, в работе над расска­зом В. Осеевой „Сыновья" после разбора фактической сто­роны текста внимание учащихся фиксируется на последних строках и уже отсюда вновь осмысливается конкретное со­держание предыдущих частей рассказа (отношение каждого ' из сыновей к своей матери).

Сучащимися IV класса возможно более широко исполь­зовать приём сопоставления; прочитанных произведений по. • их содержанию и частично по языку. Так, например, удобно сравнить по содержанию рассказы „За других", .Как к\*зкец исполнил свой долг", „Подвиг пионерки". „Подвиг е2содной

учительницы". В результате этого сопоставления у учащихся должно составиться обобщённое представление о выполнении долга, о героических поступках.

Сопоставление литературных произведений по использо­ванию авторами языковых средств возможно путём задания сравнить, какими словами описывают разные писатели при-, знаки зимы, весны, богатство и мощь нашей Родины и пр.

Углубляя понимание читаемого, иучихель добивается и большей выразительности чтения учащихся. Однако наряду с этим выработке выразительности чтения должны способ­ствовать и другие вспомогательные средства.

Во-первых, здесь (большое значение имеет выразительное чтение самого учителя, которое является образцом для

подражания.

Во-вторых, ^стимулом читать отчётливо и выразительно служит практика „чтение для слушателей" (чтение перед классом, на школьных утренниках и т. д.).

В-третьнхТУ3 этом же отношении оказывается полезным чтение до. ролям (по лицам), несложные инсценировки басен, сценок из рассказов.

_Во_всех этих случаях у учащихся постепенно выработается умение~со6л10дать'. знаки препинания,, догическиедаузы,. уда­ рения, выдерживать соответствующий ритм и тон при чтении. ~ •

Более серьёзно и при большей самостоятельности уча­щихся ведётся также шработа по составлению плана прочи­танного. Учащиеся под~р"ук6в6дством учителя приучаются делить прочитанный и разобравный текст на его основные части, к отдельным частям подбирать вопросы или заголовки. Пересказы содержания прочитанного по составленному плану "становятся более самостоятельными, причём исполь­зование слов и оборотов речи из текста может предлагаться учителем как специальная задача.

Работа по картинкам также принимает иной характер. Здесь 'значительно... углубляется "разбор и осмысливание изо-бр2нёлнстэ на карт:1вке_)с целью обогатить восприятие уча­щиеся, .содержания картинки, путём. привнесения моментов, непосредственно на картинке не данных (движение, запахи, звуки и пр.). .

Допустим, учащиеся разбирают с учителем картинку „Дети заблудились в лесу" с целью подготовить по ней рассказ. Рассматривая и описывая по вопросам учителя изображён­ное на картинке, учащиеся обращают внимание, например, на подтёки смолы на старой сосне, к которой прижались дети. Учитель спрашивает: „Кто из вас видел смолу на сосне? * Знаете ли вы, как пахнет смола? Какой запах чувствуют вот эти ребята под деревом? Чем ещё пахнет в лесу?" (Сы­ростью, грибами, цветами и т. д.)

Далее учитель спрашивает:

- Подумайте и скажите, что слышно в лесу? (Шорох, треск, стучит дятел...)

Казалось бы, что все эти детали не имеют прямого отно­шения к смыслу картинки, но практически они оказываются весьма полезными, способствуют восприятию обстановки, в которой развёртывается изображённое на картинке собы­тие, и рассказы учащихся получаются более содержатель­ными и конкретными.

Или другой случай. Учащимся предлагается составить рас­сказ по серии картинок на тему „Волки".

На первой картинке изображена зимняя ночь в дереве.

На второй картинке — волки подбираются к деревне.

На третьей картинке — волки тащат из хлева овцу.

В качестве вспомогательного средства к каждой из этих картинок дан словарик:

а) глухая полночь, непробудный сон, тишине;

б) протяжный вой, голодные волки;

в) полусгнившая солома, злобное ворчание.

Данные словесные выражения не только помогут придать высказываниям учащихся характер литературной речи, но прежде всего дадут возможность сформулировать более развёрнутое и содержательное описание каждой из карти­нок. Например,' вместо общей фразы по первой картинке: ч] „Была ночь", дети, пользуясь словариком, составят конкрет­ное описание этой картинки: „Была глухая полночь. Жители деревни спали глубоким сном. Кругом стояла тишина".

Важно здесь и то обстоятельство, что учащиеся не просто передают в словесной форме свои зрительные восприятия, но и произвольно, в соответствии с данным словарём, строят свои высказывания.

Необходимо постепенно приучать детей сознательно строить свои высказывания как по содержанию, так и но форме. Это одна из существенных задач в системе работы щ по развитию речи. В младших классах возможны только пер­вые попытки в этом направлении, а теперь эта работа рас­ширяется и углубляется.

Организуя различные высказывания учащихся IV класса, учитель может предъявлять следующие требования, одределяющие содержание и форму высказываний учащихся:

а) требование ограничить содержание высказывания (на картинке „В родной семье" рассказывай тольк о детях,

по тёмёТВёсна""рассказывай только о солнышке и снеге I | . или о деревьях и. птичках);

б) требование к объёму высказывания (рассказывай по­ дробно, рассказывай кратко);.

в) требование, обусловливающее форму высказывания: рассказывай от "своего лица, от лица одного из действующих

лиц и т. п.;

г) требование относительно последовательности высказывания (с чего начать, что сказать далее, чем закончить);

д) требование ввести в свой рассказ данные слова. и.обороты речи,.

"Нужно иметь в виду, что работа по выполнению подобных заданий представляет значительные трудности. Вследствие этого необходимо тщательно руководить учащимися при выполнении ими этих заданий, умело и настойчиво учить их осуществлять каждую из необходимых здесь операций (выделение соответствующих элементов рассказа или кар» тинки, перефразировка словесных выражении, формулировка предложений при условии включения в них' определенных

слов и пр.).

В плане работы над развитием устной речи учащихся еле дует предусмотреть дальнейшее развитие такого мероприя-,. тия, как собеседование по итогам проведённых наблюдений, в связи с некоторыми событиями в общественной жизни, по материалам прочитанного. Здесь, кроме большей активности и самостоятельности учащихся в высказываниях, надо обра­тить внимание на предварительную подготовку детей к этим собеседованиям (поручение сделать то или иное наблюдение, прочитать соответствующую статью, собрать определённый материал). При этом>_следует цриучать детей не .только... от­вечать на вопросы в процессе беседы, .но и выступать.хотя бы с краткими сообщениями на основе выполнения данных

им поручений.

Много дадут в этом отношении умело организованные те­матические пионерские сборы.

Обучение 'учащихся IV, класса письму проводится в сле­дующих направлениях: а) дальнейшее совершенствование почерка учащихся и постепенный перевод их на письмо но одной линейке;' б) усвоение более сложных видов письмен­ных упражнений в соответствии с учебником русского языка; в) выработка, навыка писать по правилам, предусмотренным

учебной программой.

Наиболее ответственным и трудным делом является раз­решение последней из этих задач, а поэтому на дашюм во­просе следует остановиться несколько подробнее. При этом, необходимо учесть тот факт, что умственноотсталые школь­ники характеризуются не столько тем, что они с большим трудом усваивают правила правописания, сколько тем, что не применяют даже усвоенные правила при самостоятельном письме.

Чтобы разработать целесообразную и достаточно эффек­тивную систему работы по обучению правописанию, необхо­димо прежде всего уяснить себе сущность процесса письма по правилам.

Как известно, учитель не сообщает учащимся правила пра­вописания в готовом виде, а „выводит" его на основе ана­лиза ряда примеров. Таким образом, получается, что правило является обобщённым „заместителем" конкретно установлен­ных и проанализированных закономерностей в области языка. В дальнейшем это усвоенное правило регулирует процесс письма учащихся, „оживляя" в нужных случаях предшест­вующий опыт анализа конкретных примеров, на основ? ко­торых выводилось правило и проводились систематические упражнения на закрепление этого правила.

Процесс письма в данном случае осуществляется в таком виде:

а) пишущий, зная орфографическое правило, в процессе письма постоянно контролирует себя посредством этого пра­ вила;

б) имея опыт соотнесения формулировки правила с конкретными примерами написания слов, он отмечает в записы­ ваемом тексте случаи на данное правило;

в) каждый из этих случаев подвергается более или менее длительному анализу в соответствии с правилом, в резуль­ тате чего определяется правильное написание того или иного слова.

Недостаточная .действенность правил правописания у умстенно отсталых школьников обусловливается тем, что, во-первых, у них часто оказывается недостаточным опыт в ана­лизе конкретных примеров, на основе которых сформулиро­вано правило. Следовательно, в условиях вспомогательной школы этот предварительный опыт (работа над конкретными примерами) должен быть значительно расширен и, насколько это возможно, подкреплён различными средствами нагляд­ности.

Во-вторых, пути, по которым осуществляется регулирую­щее действие усвоенного правила," У умственно тсталых де­тей, видимо, не отличаются достаточной проводимостью. Учащихся вспомогательной .школы надо специально обучать., осуществлению необходимых в данном случае операций (на­хождение в записываемом тексте слов, подходящих иод пра­вило, анализ этих слов и установление правильного написа­ния их в соответствии с правилом).

Так, например, система занятий по теме „Правописание Д1 бедудаЩ^х^ гласных" может быть представлена в следую-"' щем виде.

. Подготовка учащихся к работе по данной теме.

Учащиеся в результате целого ряда упражнений должны получить представление об ударепии в слове, научиться, определять ударный гласный звук в двусложных н трёхслож-. вых слозах," наблюдать "перемещение ударения при измене­нии формы слова (вода — воды).

2. Ознакомление учащихся с правилом правописания , безударных гласных.

Учащиеся з процессе разбора разнообразных примеров устанавливают, что безударные гласные в слове читаются не так, как пишутся (вода — вода, пирб — перб), но при пе­реносе ударения на безударный слог произношение и написа­ние совпадают (воды, перья). На основе разбора доста­точного количества примеров выводится правило проверки написания безударных гласных. При этом учащиеся должны приводить и свои примеры.

3. Усвоение учащимися приёмов, связанных с применением правила при письме.

Здесь,'во-первых* следует в достаточной мере упражнять учащнхся^в~нахождении в тексте слов, подходящих.под пра­вило. Эти упражнеш1я1.доджиы_.проводиться в виде- списыва­ния и письма под._диктовку, с выделением соответствующих

орфограмм." „Во-вторых, надо научить учащихся объяснять данное, на­писание. При этом важно добиваться, чтобы учащиеся соот­ветствующим образом рассуждали, пользуясь усвоенным пра­вилом, и в результате этого устанавливали должное написание того или иного слова.

Упражнения этого вида найдут себе место при орфогра-фгческсм разборе предложенных учителем примеров, при объяснительной диктовке и пр.

4. Упражнение в применении ..усвоенного правила при самостоятельном письме под диктовку.

Сначала здесь следует применить некоторые вспомогатель­ные средства. Например,-! перед началом диктовки учитель

сообщает учащимся:

-Сейчас вы будете писать диктант на правило правопи­сания безударных гласных. На классной доске написаны про­верочные слова, которые помогут вам правильно писать слово в диктанте. Пользуйтесь этими словами при письме.

Такой приём работы заставляет учащихся вдумываться в диктуемый текст, находить в нём Нужные слова и соотно­ сить их) с проверочными словами, данными на Классной доске, и писать правильно.

Далее можно ограничиваться только указанием, на какое правило будет диктант, причём сначала говорится, сколько слов на это правило будет^в тексте, а затем 'количество этих слов не указывается.

Только после таких упражнений в письме под диктовку с применением вспомогательных средств , можно перейти к диктовкам, проводимым в обычном виде.

Такой порядок построения занятий"должен соблюдаться и в работе по другим, орфографическим- темам: правописание звонких и глухих согласных, разделительный в слове

В системе письменных, упражнений в IV классе должны найти себе место изложение прочитанного, самые простые сочинения по картинкам и на заданную тему,

Если в предыдущем классе подобные работы выполнялись учащимися коллективно под руководством учителя и запи­сывались постепенно, предложение за предложением, то те- , перь можно отрабатывать и затем самостоятельно запи­сывать более крупные части (целые абзацы). Возможны и .самостоятельные изложения в целом, если1 они пишутся в виде ответов на вопросы, требующие в качестве ответа одного или двух предложений. Но и в этих случаях предвари- . тельная Устная обработка, .необходима.

"Серьёзное внимание следует уделить разбору с учащимися прбверенных письменных, работ.. /Для этого выделяются .спе­циальные уроки. В процессе разбора необходимо прежде 'всего Выяснить положительные качества ученических работ (последовательность изложения, правильно построенные пред­ложения, удачные обороты речи и т. д.), о затем проводить работу над допущенными учащимися ошибками. Типичные для учащихся ошибки следует брать на учёт,и в соответ­ствии с этим организовать ряд специальных упражнений.