1. Психология как наука. Предмет и задачи психологии. Структура психологии. Связь психологии с д. Науками.

Название “психология” состоит из двух греческих слов: “psyche” (душа) и “logos” (учение), что в переводе на русский язык значит учение о душе.

В настоящее время психология определяется как наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности человека, которая проявляется в его отношениях с окружающими людьми, с самим собой, окружающим его миром в целом.

В развитии психологии как науки можно выделить несколько этапов.

На I этапе психология выступает как наука о душе, наличием которой объясняли все непонятные явления в жизни человека. II этап развития психологии связан с ее пониманием как науки о сознании. Его начало совпало с периодом бурного развития естественных наук в 17 веке. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием. Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов.

III этап — психология как наука о поведении (20 век). Основная задача психологии на этом этапе — ставить эксперименты и наблюдать за тем, что можно непосредственно увидеть, а именно: поведение, поступки, реакции человека.

IV этап — психология как наука, изучающая объективные закономерности, проявления и механизмы психики.

Таким образом, в настоящее время психология понимается как наука о психике и закономерностях ее проявления и развития. Предметом ее исследования является определенный и ограниченный данным уровнем общественно-исторического развития способ освоения объекта, т.е. основные закономерности возникновения и функционирования психической деятельности. Психология изучает общие закономерности психических процессов и своеобразие их протекания, в зависимости от условий деятельности и от индивидуально-типологических особенностей человека.

Задачи и структура психологии как науки

Основными задачами психологии является изучение сущности психических явлений и закономерностей их протекания в различных условиях, исследование возможности управления психическими явлениями, разработка соответствующих методов управления. Важной задачей является использование полученных знаний с целью повышения эффективности различных отраслей практики, психологической службы.

Современная психология включает ряд отдельных направлений. Зоопсихология изучает особенности психики животных, детская психология изучает развитие сознания, психических процессов, деятельности личности растущего человека, социальная психология изучает социально-психологические проявления личности человека, его взаимоотношения с людьми, с группой, психологическую совместимость людей, социально-психологические проявления в больших группах, педагогическая психология изучает закономерности развития личности в процессе обучения, воспитания.

Целый ряд отраслей психологии изучает психологические проблемы конкретных видов человеческой деятельности: психология труда рассматривает психологические особенности трудовой деятельности человека, закономерности развития трудовых навыков, инженерная психология изучает закономерности процессов взаимодействия человека и современной техники, авиационная, космическая психология анализирует психологические особенности деятельности летчика, космонавта, медицинская психология изучает психологические особенности деятельности врача и поведения больного, разрабатывает психологические методы лечения и психотерапии, патопсихология изучает отклонения в развитии психики, нарушения психики при различных формах патологии мозга, юридическая психология изучает психологические особенности, имеющие отношение к области права, военная психология изучает поведение человека в условиях боевых действий.

Для современной психологии характерен процесс дифференциации, порождающий значительную разветвленность на отдельные отрасли, которые существенно отличаются друг от друга, хотя и сохраняют общий предмет исследования — факты, закономерности, механизмы психики. Дифференциация психологии дополняется встречным процессом интеграции, в результате которой происходит стыковка психологии со всеми науками (через инженерную психологию — с техническими науками, через педагогическую психологию — с педагогикой, через социальную психологию — с общественными и социальными науками и т. д.).

Связь с другими науками философия, социология и др общественные науки дают возм. психологии точно подходить к пониманию психики и сознания чел-ка их происхождение и роли в жизнедеят-ти людей, историч-е науки показывают психологии, как развивалась психика и сознан людей на разных этапах становления общества физиология и антропология позволяют психологии точно понять строение и функции нервной системы.

ОБУЧЕНИЕ, ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ, ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ. Обуче́ние — целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащегося по передаче и усвоению знаний. Одна из основных категорий педагогики.

Функции обучения: • Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике. • Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися.

• Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Цели обучения- формирование знаний, умений, навыков, системы научных знаний.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА. Потребность в самосовершенствовании - одно из основных условий эффективности работы учителя. ``Необходимо не только пробовать свои силы в педагогической практике, но и в дальнейшем вырабатывать у себя привычку к постоянному, каждодневному психологическому осмыслению собственного педагогического труда'' Анализ урока, как правило, включает в себя следующие основные разделы: • формулировка и обоснование целей и задач урока, • предварительный анализ содержания учебного материала и организации урока, • описание и анализ самого хода урока, • подведение итогов. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ АНАЛИЗА УРОКА. 1. Общие сведения об уроке 2. Тип и структура урока 3. Содержание и структура урока 4. Качество знаний учащихся 5. Методы и приёмы проведения урока 6. Деятельность учащихся на уроке 7. Деятельность учителя на уроке 8. Выводы и предложения по совершенствованию урока Оцениванию подлежат следующие психологические компоненты образовательной деятельности: Мотивация учеников и учителя. Степень общей активности учеников. Психодинамические характеристики учебной ситуации с точки зрения интенсивности воздействий, темпа и ритма, однообразия или разноообразия этих воздействий. Эмоциональный фон и эмоциональная окраска отдельных временных отрезков урока. Обоснованность чередования напряженности - расслабленности. Преднамеренная и непреднамеренная активизация тех или иных психических функций. Дифференцированность нагрузки на учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого из них. При анализе управления вниманием учащихся на уроке необходимо ответить на следующие вопросы: 1. Как стимулируется интерес к содержанию урока? 2. Как создается установка быть внимательным? 3. Как раскрыта практическая значимость изучаемого на уроке материала? 4. Как используются внешние особенности наглядного материала для привлечения внимания ( яркость, новизна, пр.)? 5. Как организовано изложение материала (яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм)? 6. Как организована смена видов деятельности на уроке? 7. Как учитываются возрастные особенности внимания школьников? 8. Как формируется цель деятельности на уроке? 9. Как выбирается темп ведения урока? 10. Как организуется активность учащихся на уроке? 11. Как учитываются индивидуальные особенности в уровне развития внимания учащихся? 12. Как организована деятельность детей, у которых наблюдаются выраженные недостатки внимания: концентрации, устойчивости, переключения? 13. Как используются учителем собственные индивидуальные особенности в организации внимания учеников?

СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ. ТИПЫ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ. РОЛЬ СЕМЬИ В ФОРМИРОВАНИИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА. Семья́ — социальная группа, обладающая исторически определённой организацией, члены которой связаны брачными или родственными отношениями (а также отношениями по взятию детей на воспитание), общностью быта, взаимной моральной ответственностью и социальной необходимостью, которая обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения. Семейное воспитание, систематическое целенаправленное воздействие на ребёнка взрослых членов семьи и семейного уклада. факторы, влияющие на семейное воспитание: • наследственность • биологическое здоровье членов семьи • материальная обеспеченность • социальное положение членов семьи • уклад жизни и традиции • количество членов семьи • отношение к детям • место проживания. Важнейшими функциями семейного воспитания в условиях гуманизации становятся: 1. Приобщение детей к ценностям гуманистической культуры. На этой основе формирование духовности и нравственности. Родители могут помочь ребенку в усвоении и принятии им норм общечеловеческой морали, в накоплении эмоционально окрашенных ситуаций гуманного поведения, в ориентации среди произведений литературы, музыки. Живописи. 2. Социальная защита жизни, здоровья детей. Очень тяжело ребенку в обществе. Первая задача родителей – защитить ребенка от жизненных невзгод, конфликтов, от холода, голода, одиночества и тем самым создать условия для свободного развития его духовных и физических сил 3. Семья в большей степени. Чем это было вчера должна взять на себя компенсаторные функции – снятие психологического напряжения с ребенка, большую часть дня проведшего в коллективе, другой тон, стиль отношений с ребенком – более спокойный. Может быть, несколько «заторможенный» в сравнении с бурной, динамичн6ой школьной жизнью, переключение внимания ребенка 4. Оказание помощи ребенку в развитии его творческого потенциала. Склонностей, способностей в жизненном самоопределении. Родители имеют большие возможности в выявлении индивидуальных интересов детей, расширения их познавательного и культурного кругозора. Задача семьи – помочь ребенку в выборе кружков. Стили семейного воспитания: 1. золушка 2. гипер-опека 3. кумир семьи 4. равнодушное воспитание 5. воспитание подарками 6. доверием 7. лелеяние болезни.

Стиль семейного воспитания

1. тип воспитания по типу Золушки. Проявляются только отрицательные качества. Очень много обязанностей, нет похвалы. «Я-концепция» неблагополучна. Родители слишком придирчивы, требуют беспрекословного послушания, подчинения, соблюдения семейных традиций. Они враждебны или недоброжелательны к ребенку, не дают душевного тепла и ласки. Ребенок забитый, робкий, под страхом наказания и оскорблений, многие вырастают неряшливыми, пугливыми, неспособными постоять за себя, в некоторых случаях у детей появляется стремление к самоутверждения через агрессивность и конфликтность, они с трудом адаптируются. Эти дети обостренно переживают несправедливое отношение к ним родителей и др. взрослых, много фантазируют, уходят в мир фантазий. Развивается чувство неполноценности, отверженности.

2. Воспитание по типу гиперопеки. Родители тепло относятся к детям, но контролируют каждый шаг. Ребенок лишен самостоятельности. Его инициатива подавляется, он не может проявить свои способности. Такие дети вырастают зависимыми, необщительными, инфантильными, неприспособленными к жизни, эгоцентричными людьми. Они привыкают к тому, что за них кто-то все решает, им не остаются ничего, как подчиниться чужой воле.

3. Воспитание по типу кумира семьи. Выполняются все требования и малейшие капризы р-ка, вся семья стремиться удовлетворить его желания и прихоти. Дети растут своевольными, упрямыми. Эгоизм, безответственность, потребительское отношение к окружающим – следствие такого воспитания. При таком стиле воспитания формируются истероидные черты личности.

4. Равнодушное воспитание. Гипоопека. Р-к не получает в семье ни тепла ни внимания, он предоставлен сам себе, никем не контролируется, никто не формирует в нем навыки социальной жизни, не обучает его пониманию что такое хорошо, что такое плохо, у таких детей возможны серьезные нарушения поведения, это воспитание на почве к-рого произрастают многие формы нарушения, вплоть до противоправных действий, среди малолетних преступников немало безнадзорных детей.

5. Воспитание подарками. Дети получают суррогат любви, подарки. У детей нет привязанности к родителям.

6. Воспитание доверием. С ребенком решаются многие проблемы, родители предоставляют самостоятельность, готовы придти на помощь, снисходительны к ошибкам, воспитывают соц. независимых детей, способность к сотрудничеству и творчеству. Р-ку нужна поддержка старших, вера в то, что если он что-то не умеет делать, то завтра у него это получится.

ОБЩЕНИЕ КАК ВОСПРИЯТИЕ. МЕХАНИЗМЫ ВОСПРИЯТИЯ. Механизмы воспитания. • Цель и содержание позволяют определить механизмы воспитания. К ним ,прежде всего, относится системная организация воспитания базовых воспитательных процессов, способствующих становлению ребенка как субъекта жизни, т.к.: • жизнетворчество, социализация, культурная идентификация, духовно-нравственное развитие , индивидуализация . • механизмом обеспечения самоопределения ребенка, формирования и обогащения его личностного опыта, опыта социального действия является многообразие пространств и видов деятельности. • немаловажное значение для реализации основных идей личностно ориентированного воспитания имеют механизмы субъект-субъектного взаимодействия, основанного на диалоге и сотрудничестве ребенка и взрослого в ходе их совместной продуктивной деятельности, основанной на демократических принципах, ориентированной на воспроизводство и совершенствование социально-культурных норм. • совместная деятельность детей и взрослых выступает также ключевым технологическим моментом реализации механизмов событийности среды, пространство их жизнедеятельности. • ключевыми механизмами в технологии личностно ориентированного воспитания являются педагогическая помощь и педподдержка. • под педагогической поддержкой понимается «совместное с ребенком определение его интересов ,целей ,возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить человеческое и достичь позитивных результатов в обучении, воспитании, общении, образе жизни» Под механизмами воспитания понимают те процессы, которые происходят в личности когда она вступает во взаимодействие со средой и воспитателем, и которые оказывают влияние на изменения, происходящие в личности. основные механизмы воспитания: 1.Идентификации • (идентификация с самим собой, • со своим телом (например, формирование ‘я’ образа у ребенка), • идентификация с полом ( дети стараются быть похожими на родителей) • идентификация с социальными ролями.). 2. Драматизация - внутренняя переработка образов. Осуществляется на двух уровнях - отреагирование и переживание. 3.Осознавание. установление связи между объектами и образами на уровне вербализации (выведение наружу через слово).(Например, проведение в лагерях вечерних огоньков, где обсуждается прожитый день, в т. ч. поступки детей) Этапы: • 1.выявление; • 2.овладение - присвоение; • 3.управление; • 4.контроль и ответственность за выбор. 4. Сублимация - психический процесс преобразования и переключения энергии аффективных влечений на цели социальной деятельности и культурного творчества. Превращение, трансформация, разрешение, разрядка. Не запрет, а легализация инстинктов культурной форме (компьютер, спорт, активные виды отдыха). 5. Вытеснение, изгнание образа - осуществляется на трех уровнях • 1.недопускание к осознанию, блокировка образа; • 2.осознание и логичное принятие решения о его вытеснении; • 3.аннулирование действия (через изоляцию считаем это неважным).

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МАЛОЙ ГРУППА. КЛАССИФИКАЦИЯ МАЛЫХ ГРУПП. Малые группы – совокупность индивидов которая взаимодействует между собой для достижения общих целей и осознают свою принадлежность в данной общности. • Пространственное и временное соприсутствование. • Наличие постоянной цели совместной деятельности. • Малая группа характеризуется наличием совместной деятельности. • Малая группа характеризуется разделением и дифференциацией ролей. • Наличие эмоциональных отношений. – Характеризуется выработкой и функционированием определенных групповых культур. • Размеры: min – 2-3 чел. Max – 20-30 чел. Оптим. – 7+-2 С точки зрения совместной деятельности и характера отношений в этой группу их называют ассоциациями, корпорациями и коллективами. Сложившиеся малые группы выполняют ряд функций:

• Фун-я социализации – включение людей в систему общественных связей. • Инструментальная функция подключения совместной деятельности. • Экспрессивная функция – удовлетворение потребности человека в доверии, уважении. • Поддерживающая функция проявляется в том, что люди стремятся к объединению в трудных ситуациях. основными чертами: • члены коллектива устойчиво взаимодействуют. Это взаимодействие способствует прочности и стабильности существования коллектива; • коллектив должен отличаться ярко выраженной однородностью состава; • члены коллектива должны иметь относительно высокую сплоченность в связи с единством взглядов, установок, позиций; • коллектив должен быть структурирован и организован; • коллектив отличается открытостью - готовностью принять новых членов. Классификация: 1. Первичная (есть взаимоотношения) 2. Вторичная(соседи, коллеги) 3. Формальная(роль четко распределены) 4. Неформальная(возникает стихийно)

ГРУППОВАЯ ДИНАМИКА И СУЩНОСТЬ ЕЕ МЕХАНИЗМА. Групповая динамика - а) весь комплекс интрагрупповых социально-психологических процессов, феноменов, явлений, эффектов, раскрывающий психологическую природу существования малой группы, особенности ее жизнедеятельности, основные этапы ее жизненного пути и функционирования с момента зарождения до "умирания" и окончательного распада как единой, целостной общности; б) название достаточно широкого и хорошо разработанного направления исследований малых групп с социально-психологических позиций, заложенного в США еще в середине XX века К. Левиным и его сотрудниками. К содержанию групповой динамики относятся практически все внутригрупповые процессы, с помощью которых традиционно описывается интрагрупповая активность: • интрагрупповое структурирование, • лидерство и руководство, • межличностные конфликты, • самоопределение личности в группе и групповое давление, • формирование групповой сплоченности и совместимости, • межличностная идентификация, • интрагрупповое нормообразование и т. д.

Понятие «лидер» и «руководитель». Стили руководства.

Лидер (от англ. ведущий, первый, идущий впереди) — лицо в какой-либо группе (организации), пользующееся большим, признанным авторитетом, обладающее влиянием, которое проявляется как управляющие действия. Член группы, за которым она признает право принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях, то есть наиболее авторитетная личность, реально играющая центральную роль в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в группе.

Руководитель- индивид, возглавляющий какую-либо формальную (вторичную) большую социальную группу или часть, подразделение такой группы и назначаемый на этот пост в соответствии с нормами и процедурами, официально принятыми в этой организации и/или по отношению к ней в рамках более всеобъемлющей вторичной группы.

Стиль руководства — способ, система методов воздействия руководителя на подчиненных. Один из важнейших факторов эффективной работы организации, полной реализации потенциальных возможностей людей и коллектива. Большинство исследователей выделяют следующие стили руководства: • Авторитарный стиль (диктаторский и благожелательный); • Демократический стиль (авторитетный и парсипативный); • Либеральный стиль (попустительский и совещательский).

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ ГРУППЫ.ОТНОШЕНИЯ В ГРУППЕ. Социально-психологический климат – наиболее целостная психологическая характеристика группы, которая связана с особенностями отражения группой отдельных объектов (явлений и процессов), имеющих непосредственное отношение к совместной групповой деятельности. В целом можно выделить следующие основные факторы формирования психологического климата: 1) характер производственных отношений того общества, составной частью которого является данная группа, 2) содержание, организация и условия трудовой деятельности, 3) особенности работы органов управления и самоуправления организации, 4) характер руководства, 5) степень совпадения официальной и неофициальной структуры группы, 6) социально-демографические и психологические особенности членов группы, 7) численность группы и др. Обще́ственные отноше́ния (социа́льные отноше́ния) — различные взаимодействия, урегулированные социальными нормами, между двумя или более людьми, каждый из которых имеет социальную позицию и осуществляет социальную роль. Социологи считают общественные отношения высшей формой социальных явлений по сравнению с поведением, действием, социальным поведением, социальным действием и социальным взаимодействием. Межли́чностные (челове́ческие) отноше́ния — совокупность взаимодействий между индивидами, составляющими общественную иерархическую лестницу. Человеческие отношения преимущественно основаны на связях, существующих между членами общества благодаря разным видам общения: в первую очередь визуальному (или невербальным связям, которые включают в себя как внешний вид, так и телодвижения, жесты), лингвистическому (устная речь), аффективному, а также языкам, построенным в результате развития сложных обществ (экономических, политических и т. д.). социально-психологические типы взаимодействий: • Сотрудничество • Противоборство • Уклон от взаимоотношений • Однонаправленное взаимодействие • Однонаправленное содействие • Однонапр.противодействие • Однонапр.содействие • Контрастное взаимодействие • Комплексное взаимодействии.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ. СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ ПО З.ФРЕЙДУ.

Первый вид бессознательного в дальнейших работах Фрейд называет предсознательным (ПСЗ), а второй - собственно бессознательным (БСЗ, или "Оно", или "Id"). Вырабатывая психоаналитические представления о бессознательном, Фрейд подобно мыслителям прошлого ставит вопрос о том, каким образом человек может судить о том, что скрыто от его сознания. И если философы говорили о том, что невозможно определять то, что мы не осознаем, то Фрейд достаточно решительно кладет учение о бессознательном в основу своих теоретических постулатов о психической жизни человека. В отличие от умозрительных рассуждений философов он пользуется конкретным материалом, полученным из внимательных клинических наблюдений над пациентами, страдающими неврозом. Кроме констатации самого факта существования в психике человека бессознательных представлений, Фрейд старается вскрыть особенности механизма переключения психических актов из сферы бессознательного в сознание. И здесь он пытается идти от обратного путем переформулирования задачи исследования: «Каким образом сознательные процессы становятся бессознательными?". Возможность осознания бессознательных механизмов осуществляется тогда, когда имеющееся предметное представление облекается в словесную форму. Отсюда и то важное значение, которое Фрейд придавал роли языка и законов лингвистики в раскрытии болезненной симптоматики пациента.

Выделенные Фрейдом психические уровни собственно бессознательного и предсознательного объединяются автором в одну систему в тех случаях, когда анализируются взаимоотношения бессознательного и сознания в структуре психики человека. Причем, начиная с ранних своих работ, Фрейд подчеркивает, что бессознательное он считает центральным компонентом, составляющим суть психики человека, а сознательное - лишь определенной надстройкой, базирующейся и произрастающей из сферы бессознательного.

Структура личности в законченном виде представлена Фрейдом в работах "По ту сторону принципа удовольствия" (1920); "Массовая психология анализ человеческого "Я" (1921); "Я" и "Оно" (1923). Предлагаемая модель личности представляет собой взаимодействия трех уровней, находящихся между собой в определенных соотношениях. Это - "Оно" (Id), т.е. глубинный уровень бессознательных влечений, своеобразный резервуар бессознательных иррациональных психических реакций и импульсов, биологических по своей природе. Это основа деятельности личности, та психическая инстанция, которая руководствуется своими собственными законами. "Оно" является единственным источником психической энергии и руководствуется только принципом удовольствия.

Но, понятно, что безоглядная тяга к наслаждению, удовлетворению эгоистических потребностей, не учитывающая реальных жизненных условий, привела бы человека к гибели. Поэтому в процессе эволюции у человека появляется "Я" (Ego) как сознательное начало, действующее с учетом принципа реальности и выполняющее функции посредника между иррациональными стремлениями и желаниями "Оно" и требованиями человеческого сообщества. "Я", как сфера сознательного, соизмеряет требования бессознательного "Оно" с конкретной реальностью, целесообразностью и необходимостью. Наконец, "Сверх-Я (Super-Ego)" - это внутриличностная совесть, т.е. инстанция, олицетворяющая собой ценности и установки общества.

"Сверх-Я" воплощает в себе интернализованные индивидом "родительские образы", моральные запреты и нормы, внушенные в детстве, образы первых учителей и значимых для ребенка взрослых. В определенном смысле - это результат "дрессировки" индивида обществом. "Сверх-Я" описывается как своего рода моральная цензура, которая призвана обуздать эгоцентрические бессознательные порывы, стремления и желания человека и подчинить их требованиям культурной и социальной реальности конкретного общества. В процессе эволюции "Сверх-Я" стала неотъемлемой частью, внутренним элементом личности.

Для образного описания взаимоотношений между "Я" и "Оно" Фрейд прибегает к аналогии отношений между всадником и лошадью, подобно тому как ранее А.Шопенгауэр использовал эту же аналогию для раскрытия взаимоотношений между интеллектом и волей. Движется всадник только благодаря энергии лошади, но формально управляет ею именно он. Всадник должен сдерживать и направлять лошадь, иначе есть вероятность погибнуть. И все же есть отдельные моменты, когда лошадь не только дает энергию передвижения, но и сама определяет путь и направление (всадник заснул или тяжело болен). Положение "Я" существенно сложнее, чем положение лошади ("Оно"). Во-первых, "Я" должно учитывать требования и условия реального окружающего мира, т.е. следовать принципу реальности. Во-вторых, "Я" испытывает постоянное давление со стороны мощного "Оно", и этот конфликт между требованиями внешнего мира ("Сверх-Я") и потребностями глубинных уровней личности ("Оно") порождает у "Я" постоянную внутреннюю тревогу и беспокойство. В-третьих, "Я" подвергается отдельному нажиму "Сверх-Я", как моральному прессу, совести. И это, в свою очередь, вызывает у человека глубинное чувство вины. Эти конфликтные взаимоотношения уровней личности, по мнению Фрейда, являются по сути неразрешимыми, и именно в них лежит ключ ко всем психологическим и патологическим проблемам как личности, так и общества. По своему положению и функциям в психике человека "Сверх-Я" призвано осуществлять сублимацию бессознательных влечений, т.е. переключение антикультурных порывов "Оно" в социально приемлемые виды деятельности "Я". Согласно Фрейду, "Сверх-Я" является "наследником Эдипова комплекса и, следовательно, выражением самых мощных движений "Оно" и самых важных судеб его".

Жесткая моральная цензура "Сверх-Я" мешает осознанию собственных глубинных мотивов и устремлений, осуществление которых несовместимо с требованиями общества и морали. Это проявляется далеко не только в сфере сексуального, но и в обыденных поведенческих актах. Почему, скажем, завистник далеко не всегда осознает истинные причины своей ненависти к объекту зависти? Потому, что им с раннего детства усвоено, что зависть - чувство недостойное, неприличное, низменное. Если это осознать, то резко понизится своя самооценка, самоуважение. Существенно легче объяснить себе и окружающим собственные чувства действительными или мнимыми пороками и недостатками объекта зависти. Таким образом и отрицательные чувства сохранены и объяснены, и самоуважение не страдает. Этот итог конфликта обеспечивается действием открытых Фрейдом, так называемых, "защитных механизмов".

СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА.

Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и деятельности, которые являются источником его активности.

Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Оно предполагает наличие таких качеств, как педагогический долг и ответственность. Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя.

Учитель, имеющий данное качество, работает не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства.

На профессиональную позиции педагога влияют его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Педагог может выступать в качестве:

- информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);

- друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;

- диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

- советчика, если использует осторожное уговаривание;

- просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;

- вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя.

Профессиональные качества современного учителя характеризуются:

- высокой гражданской ответственностью и социальной активностью;

- любовью к детям и потребностью отдавать знания;

- подлинной интеллигентностью, духовной культурой, желанием и умением работать вместе с другими;

- высоким профессионализмом, инновационным стилем научно-педагогического мышления, готовностью к созданию новых ценностей" и принятию творческих "решений;

- потребностью в постоянном самообразовании;

хорошим физическим и психическим здоровьем, профессиональной работоспособностью.

К психологическим профессиональным качествам относятся: - эмпатия - способность сопереживать те же чувства, что и учащиеся;

- толерантность к несовпадению с собственными ожиданиями; , - социальная перцепция - способность адекватно и дифференцированно воспринимать учащихся и коллег;

- педагогическая аттракция - формирование позитивного собственного образа. - стрессоустойчивость.

- диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

- советчика, если использует осторожное уговаривание;

- просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;

- вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя.

Профессиональные качества современного учителя характеризуются:

- высокой гражданской ответственностью и социальной активностью;

- любовью к детям и потребностью отдавать знания;

- подлинной интеллигентностью, духовной культурой, желанием и умением работать вместе с другими;

- высоким профессионализмом, инновационным стилем научно-педагогического мышления, готовностью к созданию новых ценностей" и принятию творческих "решений;

- потребностью в постоянном самообразовании;

хорошим физическим и психическим здоровьем, профессиональной работоспособностью.

К психологическим профессиональным качествам относятся: - эмпатия - способность сопереживать те же чувства, что и учащиеся;

- толерантность к несовпадению с собственными ожиданиями; , - социальная перцепция - способность адекватно и дифференцированно воспринимать учащихся и коллег;

- педагогическая аттракция - формирование позитивного собственного образа. - стрессоустойчивость.

ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСТВА. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ТВОРЧЕСТВА.

Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество имеет два аспекта:

1. Личностный обусловлен наличием: - способностей; - мотивов; - знаний и умений;

2. Процессуальный предполагает наличие этапов (по Г. Уоллесу): подготовку; созревание; озарение; проверку. Центральным, специфически творческим моментом считается озарение - интуитивное схватывание искомого

результата.

Особой проблемой в психологии творчества стоит проблема творческих способностей. Теории:

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность - есть необходимое, но недостаточное условие творческой активности личности. Главное - мотивация, ценности и личностные черты (А. Танненбаум, Богоявленская Д.Б., А.Маслоу и др.). Основные черты творческой личности - когнитивная одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором^ независимым 0т?» интеллекта (Дж.Гилфорд, К.Тейлор, Г.Грубер, Я.А.Понамарев). Эта теория гласит, что между интеллектом и креативностью есть очень незначительная связь (корреляция), или «интеллектуальный порог» Э.П.Торренса: если 1О, ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, а при !(} выше 120 творческая активность становится независимой, т.е. нет творческих личностей с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

3. Высокий интеллект предполагает высокую креативность и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. (Д.Векслер, Г.Айзенк, Л.Термен, и др.).

КОНЦЕПЦИЯ КРЕАТИВНОСТИ Дж.Гилфорда и Э.П.Торренса

Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операцией: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе, может быть и множество решений, но это множество всегда ограниченно и каждое отдельное обособлено от других. Дивергентное мышление (идущее в разных направлениях). Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, т.е. наличие сразу нескольких вариантов. Гилфорд считал дивергентное мышление основой Креативности как общей творческой способности.

ПАРАМЕТРЫ КРЕАТИВНОСТИ (по Гилфорду)

1. Оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2. Семантическая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;

3. Образная адаптивная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; ^ *,

4. Семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.

ПАРАМЕТРЫ КРЕАТИВНОСТИ (по Торренсу Э.П.) 1. Легкость - быстрота выполнения тестовых заданий (соответствует параметру скорости интеллекта).

Гибкость - число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов.

Оригинальность - минимальная частота встречаемости данного ответа в одной группе.

В формировании творческих способностей, по мнению психологов, влияют семейные отношения: 1. Гармоничность - негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми:

2. творческая - нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации;

3. общность интеллектуальных интересов семьи - отсутствие таковых;

4. ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости.

Среди многочисленных факторов, есть и такие:

1. Большие шансы проявить творческие способности имеют, как правило, старший или единственный сын в семье.

2. Если ребенок отождествляет себя с «идеальным героем». Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (отцом).

3. Если отец значительно старше матери.

4. Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с ограничением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных.

5. Повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим^, началом семьи.

ТВОРЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ

Однозначной трактовки что такое творческая личность в психологии нет. Чарлз Ломбразо сравнивает гениальность с помешательством. Творческим людям присущи следующие личностные черты: •

1. Независимость - личностные стандарты важнее стандартов группы; неконформность оценок и суждений..--;

2. Открытость ума - готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному.

3. высокая толерантность к неопределенности и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях.

4. развитое эстетическое чувство, стремление к красоте. 5. чувство юмора.

ДЕТСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ КАК ВЕДУЩАЯ ФОРМА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СКД.

Формы Детских Объединений. Особенности Детских Художественных Объединений. Детские объединения - это специально созданная группа детей, организованная в сфере внеучебной деятельности, объединенная на основе интереса дополнительного вида деятельности.

В зависимости от вида деятельности детское объединение может быть:

1. спортивные;

2. художественные (приобщение к искусству);

3. технические (кружки юных техников);

4. натуралистические;

5. туристско-краеведческие;

6. общественно-политические (бойскауты). '

ФОРМЫ ДЕТСКИХ ОБЪЕДИНЕНИЙ . ,..

1. кружок (15 человек + педагог);

2. коллектив (наличие нескольких групп, между которыми существует преемственность);

3. студия (большой состав педагогов и коллектив детей, наличие нескольких дисциплин и усложнение программы).

Особенности Художественной Деятельности В Детском

Объединении

1. Художественная деятельность носит учебный характер. Может быть представлено на двух уровнях - репродуктивизм и творчество.

2. Художественная деятельность носит досуговый характер, т.е. она должна включать элементы отдыха, развлечения, предполагающие возможность выбора.

3. Самодеятельностный характер. Самодеятельность - деятельность, которая совершается по внутренней потребности, по непосредственному желанию ученика.

ПРИЗНАКИ САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

1. добровольность;

2. бескорыстие;

3. инициативность;

4. желание выполнить как можно лучше.

В основе самодеятельности могут лежать разнообразные потребности:

1. познавательные;

2. в отдыхе;

3. в положительных эмоциях;

4. в самоактуализации, в самовыражении;

5. в общении со сверстниками.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА. ОСНОВНЫЕ ЕЁ ИДЕИ.

(гуманистическое обучение и воспитание)

Гуманизм - это исторически определяющаяся система воззрений признающая ценность человека, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающаяся благом человека и критерием оценки справедливости обществом.

Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, проявление и развитие своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т. д.)

Гуманистическая педагогика -- система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.

Гуманистический учебно-воспитательный процесс подразумевает отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и обучающимся.

Гуманизировать этот процесс означает создать такие условия, в которых учащийся не может не учиться, не м^жет учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта и психологической безопасности.

Метапринципы гуманистического воспитания

Принцип равенства - мир детства и мир взрослости - совершенно равноправные части мира человека, их «достоинства» и «недостатки» гармонично дополняют друг друга.

Принцип диалогизма - мир детства так же, как и мир взрослости, обладает своим собственным содержанием..., взаимодействие этих двух миров должно строиться как диалогичный и целостный «учебно-воспитательный процесс»...

Принцип сосуществования - мир детства и мир взрослости должны поддерживать обоюдный суверенитет: дети не должны страдать от действия взрослых, какими бы побуждениями эти действия ни мотивировались.

Принцип Свободы - мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства (кроме охранение жизни и здоровья), предоставить миру детства возможность выбирать свой путь.

Принцип соразвития - развитие мира детства - это процесс, параллельный развитию мира взрослости, цель развития человека - гармонизация внешнего и внутреннего «я» - цель развития.

Принцип единства - мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных (имеющих границы перехода) миров, составляют единый мир людей.

Принцип принятия - человек должен приниматься другими людьми таким, какой он есть, безотносительно к нормам, оценкам взрослости и детскости.

Учителем гуманизма называют Карла Роджерса (родился в США в 1902 г.). Создал кружок гуманистической ориентации, который превратился со временем в крупнейший исследовательский центр.

К. Роджерс предложил новую модель образования - модель концентрации наличности. Выделил 9 осн. положений:

1. Главное условие: фацилитатор имеет достаточно уважения к себе и учащемуся, чтобы понять - они, как и'бирсам, думают о себе, учатся для себя.

2. Фацилитатор разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание, руководствуется собствен, опытом.

4. Учащийся выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими. Он выбирает направление собственного обучения с полным осознанием ответственности за последствия своего выбора.

5. В классе создается климат, облегчающий обучение.

6. Все направлено на поддержание учебно-воспитательного процесса. Содержание, хотя оно и важно, отступает на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый заметный шаг вперед.

7. Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

8. Обучаемый сам оценивает уровень обученности и воспитанности, собирает информацию от других членов группы и педагога.

9. В таких благоприятных условиях учебно-воспитательный процесс имеет тенденцию к углублению, быстрому продвижению и связи с жизнью. Это происходит потому, что направление обучения является личным выбором, обучение — собственной инициативой, а личность (с ее чувствами, наклонностями, интеллектом) полностью сориентирована на саморазвитие.

Гуманистическая педагогика направлена на создание таких форм, содержание и методов обучения, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности ребенка - его познавательных процессов, личностных качеств, создание таких условий, при которых он захочет учиться, будет лично заинтересован в том, чтобы воспринимать, а не отталкивать воспитывающие воздействия.

С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник, мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспифтельного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия^всех заложенных в ней природных задатков, ее способностей к свободе, ответственности и творчеству.

В педагогической практике идеи гуманистической педагогики реализуются в создании и развитии оригинальных педагогических проектов в рамках таких направлений как развивающее обучение, педагогическая поддержка, педагогика ненасилия, многокультурное образование, школа диалога культур, ТРИЗ, педагогика творчества, арт-педагогика, семейная педагогика.

Например, Педагогика сотрудничества - это направление в отечественной педагогике 2-й половины XX века, которое представляет собой систему методов и приемов воспитания и обучения, основанных на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Среди авторов этого направления - известные педагоги-новаторы: Ш.А. Амонашвили, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф.Шаталов и др.

ДЕЛОВАЯ ИГРА

Деловая игра — метод имитации принятия решений в различных ситуациях, осуществляемый по

заданным правилам группой людей или человеком.

В настоящее время они используются в учебном процессе, как педагогическая технология, или один

из методов активного обучения, при проведении социально-психологических тренингов и для решения

социальных и психологических задач. Во всех случаях присутствует «двуплановость деловой игры» и

решаются не только игровые или профессиональные задачи, но одновременно происходит обучение и

воспитание участников.

Принципы организации деловой игры

• принцип игрового моделирования. Реализация этого принципа является необходимым

условием учебной игры, поскольку несет в себе обучающие функции;

• принцип совместной деятельности. В деловой игре этот принцип требует реализации

посредством вовлечения в познавательную деятельность нескольких участников. Он требует от

разработчика выбора и характеристики ролей, определения их полномочий, интересов и средств

деятельности. При этом выявляются и моделируются наиболее характерные виды взаимодействия

«должностных» лиц;

• принцип диалогического общения. Только диалог, дискуссия с максимальным участием всех

играющих способна породить творческую работу. Всестороннее коллективное обсуждение учебного

материала обучающимися позволяет добиться комплексного представления ими профессионально

значимых процессов и деятельности.

• принцип двуплановости; Принцип двуплановости отражает процесс развития реальных

личностных характеристик специалиста в «мнимых», игровых условиях. Педагог ставит перед

обучающимся двоякого рода цели, отражающие реальный и игровой контексты в учебной деятельности.

• принцип проблемности содержания подразумевает процесс развертывания проблемы

в игровой деятельности.

Цели

• формирование познавательных и профессиональных мотивов и интересов;

• воспитание системного мышления, включающее целостное понимание не только природы и

общества, но и себя, своего места в мире;

• обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование умений и

навыков социального взаимодействия и общения, навыков индивидуального и совместного принятия

решений;

• воспитание ответственного отношения к делу, уважения к социальным ценностям и

установкам коллектива и общества в целом;

• обучение методам моделирования, в том числе математического, инженерного и

социального проектирования.

Признаки деловой игры

1. Моделирование ситуации по выработке решений.

2. Реализация процесса «цепочки решений». Поскольку в деловой игре моделируемая система

рассматривается как динамическая, это приводит к тому, что игра не ограничивается решением одной

задачи, а требует «цепочки решений». Решение, принимаемое участниками игры на первом этапе,

воздействует на модель и изменяет её исходное состояние. Изменение состояния поступает в игровой

комплекс, и на основе полученной информации участники игры вырабатывают решение на втором этапе

игры, на третьем и т. д.

3. Распределение ролей между участниками игры.

4. Различие ролевых целей при выработке решений, которые способствуют возникновению

противоречий между участниками, конфликта интересов.

5. Наличие управляемого эмоционального напряжения.

6. Взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли.

7. Наличие общей игровой цели у всего игрового коллектива.

8. Коллективная выработка решений участниками игры.

9. Многоальтернативность решений.

10. Наличие системы индивидуального или группового оценивания деятельности участников

игры.

ЭТАПЫ И УРОВНИ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА Коллектив-это специально, организованное объядинение детей(людей) , которое формируются не сразу, а проходят следующие этапы 1)Единоличное требование педагога должно выступать в качестве средства , сплачивающее детский коллектив 2) педагогу необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями напраыленные непосредственно к каждому воспитаннику. Основной проводник-актив . Нет актива-нет и коллектива 3)Показатели того, что группа переросла в коллектив является мажорные стильи тон в группе. Уровни: 1) Группа-конгломерат Низкий уровень.Взаимоотношения поверхностны. Этой грппе необходимо определить цели и вид их деятельности. 2)Группа-ассоциация Начинается единая жизнидеятельность. 3)Группа - кооперация Отличается высоким уровнем групповой сплочённости, подготовленности и сотрудничества. Межличностные отношения носят сугубо деловой характер, который направлен на достяжение высокого результата 4) группа - автономия Высокое внутреннее единства. -группа-корпорация -группа коллектив

КОНФЛИКТЫ. ВИДЫ, СТАДИИ ПРОТЕКАНИЯ, СТРАТЕГИИ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТЕ.

кофликт- это форма соц.взаимодействия между субъектами , возникающая по проичине не совпадений желаний, ценностей, восприятия; столкновения интересов. Виды: 1) Внутриличностный Отражает борьбу примерно равных по силе, мотивов,интересов,влечений личности 2)Межличностный Действующие лица стремятся реализовать в своей жизнидеятельности взаимоисключающие цели 3)Межгрупповой Две группы приследующие несовместимые цели 4)Личностногрупповой Несоответствие поведения личности групповым нормам и наоборот Стадии развития 1) Предполагающая стадия -длительное бескофликтное состояние коллектива -постоянное переутомление, стрессы , нервозность. -длительное отсутствие ярких впечатлений -стиль жизни и стиль управления группой 2) Стадия зарождения конфликтв -столновение одних, может реализоваться за счёт других -столкновение интересов -минимальное столновение интересов 3) Созревание конфликта 4) осознание кофликта -оба учустника приходят к выводу о нецелесообразности к.и готовы отказаться от взаимных притензий -один из уч.понимает неубеждённость конфликта, взвесив все обстоятельства готов уступить -оба уч.приходят к выводу от непримиримости противоречий.

ИМИДЖ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Имидж-это сложившийся в массовом сознании и имеющий характер стереотипа эмоционально-окрашенный образ кого-либо или чего-либо. Имидж может быть позитивный или негативный. Это явление динамическое и может меняться под воздействием обстоятельств, новой информации, или в результате длительного общения. Имидж складывается из внешнего облика человека, его внутреннего мира и его психотипа. Уровни имиджа: 1.Биологический (пол, возраст, здоровье) 2.Психологический (эмоц. состояние, интеллект, качества личности) 3.Социальный (слухи, сплетни) Компоненты имиджа: 1. Аудио-визуальная культура личности (речь, причёска, одежда, внешний облик) 2. Стиль поведения (профессиональный, интеллектуальный, эмоциональный, нравственный, эстетический, коммуникативный, этический и т.д.) 3. Внутренняя философия ( система ценностей личности) 4. Атрибуты, которые подчёркивают статус и притязания личности (украшения, машина, техника) 5. Психологический и гигиенический Я-образ ( часть целостного внешнего облика человека, которая отражает состояние его психического здоровья: интеллектуального, волевого, эмоционального и нравственного. Притягательный психогигиенический образ проявляется в следующем: человек внешне и внутренне спокоен, активен, в хорошем настроении, оптимистичен, доброжелателен, миролюбив, здоров. Психогигиенический Я-образ необходимо менять в соответствии со внешними и внутренними обстоятельствами, держа под контролем свои эмоции и оставаясь коммуникативным.

ЭМОЦИИ И ЧУВСТВА

Чувство – это устойчивые переживания в различной форме отношений человека к предметам, явлениям и действительности.

Эмоции – непосредственные, временные переживания какого-либо чувства. Эмоции – это особые психические явления, которые содержат в себе субъективную оценку значимости для человека всевозможных событий, предметов, явлений в форме переживаний.

Любая возникаемая у человека эмоция выступает для него как жизненноважный внутренний сигнал, ориентирующий и направляющий его последующие мысли и действия, при этом он может даже не осознавать их истинных причин, однако оставаться уверенным в их правомерности. Уровень личного доверия к эмоциональным сигналам всегда остается максимально высоким.

Самая старая по происхождению, простейшая и наиболее распространенная среди живых существ форма эмоциональных переживаний — это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности.

Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они, как и чувства, воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, сопереживаются.

Эмоции относительно слабо проявляются во внешнем поведении, иногда извне вообще незаметны для постороннего лица, если человек умеет хорошо скрывать свои чувства.

Чувства человека, напротив, внешне весьма заметны. Самое яркое чувство – любовь.

Чувства — продукт культурно-исторического развития человека. Они связаны с определенными предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека.

По содержания различают следующие виды чувств: Нравственные, Эстетические, Интеллектуальные.

Виды эмоций

Деление эмоций на положительные (радость, надежда, интерес, удовлетворение, ) и отрицательные (гнев, страх, горе, разочарование, тревога, раздражение).

По воздействию на организм эмоции делят на стенические и астенические. Первые активизируют организм, поднимают настроение, а вторые — расслабляют, подавляют.

Кроме того, эмоции делят на низшие и высшие, а также по объектам, с которыми они связаны (предметы, события, люди и т.д.).

Каждый из описанных видов эмоций внутри себя имеет подвиды, а они, в свою очередь, могут оцениваться по разным параметрам — например, по следующим: интенсивности, продолжительности, глубине, осознанности, происхождению, условиям возникновения и исчезновения, динамике развития, направленности (на себя, на других, на мир, на прошлое, настоящее или будущее), по способу их выражения во внешнем поведении (экспрессии) и по нейрофизиологической основе.

По К. Изарду выделяют 10 основных (базовых) эмоций: Радость, Удивление, Печаль, Гнев, Отвращение, Презрение, Страх, Стыд, Интерес, Вина.

Функции эмоций

• Оценочная – связана с оценкой субъективной зависимости для человека, окружающих предметов, явлений, событий, собственных мыслей;

• Сигнальная – эмоции, чувства сигнализируют человеку о состоянии его потребностей;

• Побудительная – эмоции выступают как мощные источники;

• Коммуникативная – мимические и пантомимические движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям.

СТРЕСС И ПУТИ ЕГО ПРЕОДОЛЕНИЯ.

Стресс, во-первых, представляет собой особое нервное состояние индивида, порожденное тем, что окружающая действительность в его восприятии существенно отличается от ожиданий. Такое расхождение вызывает неприятные ощущения, затянувшееся переживание которых, т.е. воспоминание и переосмысление, продолженное в воображении, и становится причиной нервно-психических расстройств. Во-вторых, стресс — это психологический процесс приспособления к такому состоянию организма, направленный на его самосохранение.

Виды стресса

1) физиологический, вызываемый излишними физическими нагрузками;

2) психологический, обусловленный сложными отношениями с окружающими;

3) информационный, порожденный избытком, недостатком или бессистемностью жизненно важной информации;

4) управленческий, обусловленный высокой ответственностью за последствия принимаемых решений, особенно в условиях недостатка времени;

5) эмоциональный, проявляющийся в ситуациях угрозы, опасности, неожиданной радости.

Основными источниками стрессовых ситуаций принято считать:

1) особенности трудового процесса (ритм, напряженность, однообразие, монотонность, отсутствие необходимых перерывов и т.п.);

2) положение индивида в организации (высокое обычно связано со значительными нервными и физическими перегрузками, низкое — с малой престижностью, плохими условиями труда, невозможностью реализовать себя, отсутствием должного уважения со стороны окружающих, неудовлетворительной заработной платой);

3) служебные конфликты, неблагоприятный морально-психологический климат в коллективе, отсутствие взаимной поддержки и помощи, плохие отношения с руководством (например, стресс может возникнуть, когда работник не получает от руководителя того, что необходимо, по его мнению, для работы);

4) трудности согласования служебных и семейных отношений.

Во многих случаях имеет место одновременное действие нескольких этих факторов. Толчок стрессу дает какое-то из ряда вон выходящее событие, которое субъект начинает внутренне оценивать, и если последствия предполагаются негативными, возникает стресс. Он проявляется в состоянии тревоги, предчувствии опасности, физическом недомогании.

Рассмотрим основные психологические способы управления стрессами.

1. Волевой контроль за состоянием своего организма на основе обучения соответствующим методам (например, последовательной мышечной релаксации — упражнениям по расслаблению и напряжению мышц, аутотренингу и т.п.).

2. Сознательное изменение процессов восприятия и оценки ситуации. Здесь можно выделить: отрицание (уклонение от восприятия негативной информации); вытеснение (забывание или переключение на другое): принятие обстоятельств такими, какие они есть;

замещение недосягаемой цели досягаемой, более доступной; рационализацию (внушение себе мысли о малозначимости проблемы, незаинтересованности в ней на самом деле и проч.).

3. Эмоционально-психологическая разрядка с помощью сна, слез, разговора с сочувствующими лицами.

4. Изменение позиции по отношению к проблеме в виде снижения требований и претензий к себе и другим, перепоручение ее решения другим и ограничения собственных контактов, игнорирования и бездействия.

ПСИХИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ. НАСТРОЕНИЕ, ФРУСТРАЦИЯ, СТРЕСС, АФФЕКТ.

• Настроение – эмоциональное состояние, характеризующееся длительностью, окрашивающее все поведение человека. Настроение является эмоциональной реакцией на значение событий для жизни человека. Оно зависит от общего состояния здоровья, от тонуса нервной системы;

• Аффект – сильная, кратковременная вспышка эмоций, связанная с резким изменением важных для субъекта жизни обстоятельств и сопровождаемые резковыраженными двигательными правлениями, изменениями в функциях внутренних органов; В отличие от эмоций и чувств аффекты протекают бурно, быстро, сопровождаются резко выраженными органическими изменениями и двигательными реакциями. Аффекты, как правило, препятствуют нормальной организации поведения, его разумности. Они способны оставлять сильные и устойчивые следы в долговременной памяти.

• Фрустрация (с лат. неудача, обман, тщетное ожидание) – это негативное психическое состояние, обусловленное невозможностью удовлетворения тех или иных потребностей (стресс рухнувшей надежды). Фрустрация сопровождается отрицательными эмоциями, способна дезорганизовывать сознание. Это состояние проявляется в переживаниях разочарования, тревоги, раздражительности, наконец, отчаянии.

• Стресс – это эмоциональное состояние, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Ганс Селье (1907-1982) выделял три этапа стресса: мобилизация защитных свойств организма; стабилизация; истощение.

СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Педагогический процесс - это направленное и организованное взаимодействие взрослых и детей, реализующее цели образования и воспитания в условиях педагогической системы.

В жизни этот процесс чаще называют учебно-воспитательным, имея в виду совокупность урочных и внеклассных занятий, совместной развивающей деятельности учителей и учеников. Воспитание и обучение в школе образуют единый педагогический, учебно-воспитательный процесс.

Главные характеристики педагогического процесса - это целостность, системность, цикличность и технологичность.       Структура педагогического процесса - это совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Компоненты педагогического процесса таковы: целевой - определение целей воспитания, обучения; содержательный - разработка содержания образования; операционно-деятельностный - процедуры по обучению, воспитанию и взаимодействию участников процесса; оценочно-результативный - проверка, оценка и анализ результатов воспитания, обучения, суждение об эффективности процесса.

В соответствии со структурой педагогического процесса строится и педагогическая деятельность: разрабатываются цели, содержание, способы и виды деятельности и анализ результатов. Определение целей требует педагогической диагностики - изучения состояния педагогического процесса, в первую очередь воспитанности и обученности школьников, а также других условий процесса. Этапы педагогического процесса приводят к мысли о цикличности, повторяемости, педагогической деятельности: диагностика, проектирование, реализация, контроль.

   

педагогический процесс. особенности организации педагогического процесса в кду

Педагогический процесс - совместная деятельность педагогов и учеников, направленных на обучение и воспитание ребенка.

Специфика организации педагогического процесса в КДУ

ШКОЛА	КДУ
1. Цель педагогического процесса
Получение среднего образования (процесс строго регламентирован)	Получение знаний в интересующих ребенка областях. Учебный процесс не регламентирован, деятельность педагога направлена на процесс, а не на результат.
2. Содержание педагогического процесса
Учащиеся получают теоретические, систематизированные знания.	Дети получают теоретические знания, чтобы овладеть практическими умениями. Обучение ведется над разучиванием или исполнением произведения, танца или т.п.
3. Оценка деятельности
Оценивается оценкой, баллами.	Оценка не ставится, но деятельность оценивается по двум условиям: индивидуальным и коллективным. Проводятся открытые уроки для родителей, отчетные концерты, конкурсы, фестивали, где жюри поощряет всех участников.
4. Различие в степени отношений
Деловые, формальные отношения между учителем и учениками.	Наряду с деловыми складываются и неформальные, положительно окрашенные эмоциональные отношения.

МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ.

Для усиления воздействия на личность применяются различные методы стимулирования, среди которых самыми распространенными являются – соревнование, игра, поощрение, наказание.

• Соревнование – проводится на основе того факта, что детям и подросткам очень свойственно стремление к здоровому соперничеству, первенству и самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности, поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативу, ответственность, коллективизм. Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитано на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать следующие принципы – гласность, конкретность, возможность сравнивать, доступность результатов.

• Игра – как правило в начальной школе, учитывая возраст, широко применяются сюжетно-ролевые игры. Вместе с детьми участниками педагогического процесса в них являются хорош знакомые детям сказочные герои. В среднем и старшем звене школы используются познавательные, дискуссионные и другие игры. Любая игра создает ситуации, переживания успеха, за счёт ярких эмоций, поэтому игры являются отличным методом стимулирования деятельности детей.

• Поощрение – способ выражения положительной оценки поведения или деятельности конкретного учащегося или группы в целом. Необходимо помнить, что чрезмерное поощрение может привести к формированию завышенной самооценки. Поэтому одобрение и поощрение не всегда и не везде полезны. Больше всего в поощрении нуждаются несмелые и неуверенные в себе дети. Учитывая возраст поощрения очень необходимы младшим школьникам и подросткам, так как они больше других чувствительны к оценке своих действий и поведения. Нужно помнить, о том, чтобы не появлялись захваленные и обойденные вниманием. Поощрение – важный метод стимулирования поведения и деятельности, так как переживая чувство удовлетворения ребенок испытывает подъем бодрости и энергии, уверенность в собственных силах, возможность дальнейшего движения вперед. Сила воспитательного воздействия этого метода зависит от того, насколько оно объективно, и находит поддержку в общественном мнении коллектива.

• Наказание – воздействие на личность ребенка, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждая детей неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта и стыда. Это состояние порождает у ребенка потребности изменить свое поведение. Необходимо помнить, что наказание не должно причинять ребенку страдание(моральное и физическое). В наказании не должно быть подавляемости, но можно вызвать чувство отчужденности от коллектива. Хотя бы временного. Применение метода наказания в любой форме в целях стимулирования мотивации деятельности и поведения ребенка может быть оправдано лишь в исключительных случаях.

ОБЩЕНИЕ КАК ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ. ТРАНЗАКТНЫЙ АНАЛИЗ Э. БЕРНА. Интерактивная сторона общения- это такие компоненты общения, которые связаны с взаимодействием людей с непосредственной организацией их совместной деятельности. Есть два типа взаимодействия: 1) Кооперация (кооперативное взаимодействие означает координацию сил участников. Кооперация является необходимым элементом совместной деятельности) 2) Конкуренция (конкуренция проявляется в следующих формах: соревнование, соперничество, конфронтация, конфликт) Способы поведения в конфликте: -приспосабливание (сглаживание разногласий, перестройка своих позиций) -компромисс (урегулирование разногласий через уступки) -сотрудничество ( совместная выработка решений, удовлетворяющих интересы обеих сторон) -избегание или уклонение (стремление выйти из конфликтной ситуации не решаю её) -соперничество (открытая борьба за свои интересы и упорное отстаивание своей позиции) Чтобы общение как взаимодействие происходило без проблем, оно должно состоять из следующих этапов: 1. Установление контакта: знакомство, представление себя другому человеку, начало понимания другого человека. 2. Ориентировка в ситуации общения: осмысление происходящего, выдержка паузы. 3. Обсуждение проблемы. 4. Решение проблемы. 5. Завершение контакта и выход из него. Для того, чтобы общение было эффективным, необходимо соблюдать следующие условия: 1.равенство партнёров независимо от их социального статуса. 2.равенство в признании активной коммуникативной роли друг друга. 3.равенство психологической взаимоподдержки. Общение как взаимодействие предполагает воздействие, т.е. происходит изменение личности под влиянием собеседника (меняются взгляды, отношение, мотивы, установки, состояния и т.д.). Эти изменения могут быть временными, приходящими и устойчивыми. Интерактивная сторона общения характеризуется: -уместностью принятых решений. -чётким распределением обязанностей. -умелым разрешением конфликта. Транзактный анализ – был основан американским психологом Эриком Бёрном. Он представляет собой психологическую модель, которая описывает и позволяет проанализировать поведение человека как индивидуально, так и в группе. Он позволяет людям понять самих себя и особенности своего взаимодействия с окружающими. При создании Т.А. Бёрн основывался на теории ЭГО-состояний Зигмунда Фрейда. Согласно этой теории, один и тот же человек, находясь в определённой ситуации может действовать в одном из трёх эгосостояний. Эти эгосостояния не имеют отношения к возрасту человека. Бёрн выделяет три чётко отличимые одно от другого состояния человека: 1) Эго-состояние Взрослый – это состояние Я, которое воспринимает и перерабатывает информацию, принимает решения обдуманно и без эмоций, проверяет их реальность и предугадывает последствия. ( В) 2) Эго-состояние Родитель – как правило содержит установки и поведение, перенятые от собственных родителей. Внешне они выражаются в критическом или заботливом поведении по отношению к другим; внутренне они переживаются как старые родительские назидания: а) критический родитель – грозит, критикует, приказывает. б) заботливый родитель – утешает, исправляет, помогает. (Р-ль) 3) Эго-состояние Ребёнок. Содержит все побуждения, возникающие у ребёнка естественным путём. Оно содержит ранние детские переживания, реакции и позиции в отношении себя и других. Оно выражается как поведение ушедшего детства: а) спонтанный ребёнок: имеет естественное, импульсивное, эгоцентрическое, хитрое поведение. б) приспосабливающийся ребёнок – имеет уступчивое беспомощное поведение, приспосабливающееся к нормам. в) бунтующий ребёнок- имеет протестующее бросающее вызов поведение. Эрик Бёрн называет единицу общения транзакцией, т.е. общение – это обмен транзакциями. Анализ транзакций помогает установить позиции собеседников, выявить причины конфликтов, и выявить ошибки, которые допущены при выборе позиции. Транзакция состоит из стимула и реакции S—R (стимул и обратная реакция).

Во время обмена транзакциями (т.е. во время общения) наше Эго-состояние взаимодействует с Эго-состоянием нашего собеседника. Виды транзакции: 1) ПАРАЛЛЕЛЬНЫЕ. Это общение при которых стимул, исходящий от одного человека дополняется реакциями другого. ( -Как найти Витебский вокзал? –Три метра влево, увидите там.) 2) ПЕРЕСЕКАЮЩИЕСЯ. Направление стимула и реакции пересекаются. Такие транзакции являются основой конфликта. (-Где мои носки? –Я во всём у тебя виновата?) 3) СКРЫТЫЕ. Имеют место, когда человек говорит одно, но при этом имеет ввиду совсем другое. В этом случае произносимые слова, тон голоса, выражение лица, жесты и отношение не согласуются друг с другом. Скрытые транзакции часто являются основой для игр. При условии плохого воспитания, личность может деформироваться так, что одна составляющая начинает подавлять другие. Это вызывает за человеком как внутреннее напряжение. Для оптимального функционирования личности необходимо, чтобы в ней были представлены все три состоянии «Я».

ДИНАМИКА ПЕРЕХОДА ОТ ВОЗРАСТА К ВОЗРАСТУ.

Все возрастные изменения могут происходить резко и критически, а могут происходить постепенно, возрасты, в кот. развитие происходит спокойно наз-ся стабильными возрастами, а возрасты в кот развитие происходит бурно, резко, наз-ся кризисными возрастами или нестабильными периодами.

1. Стабильные возраст. 2 стадии. первая вторая. это возрасты плавного почти незаметного внутреннего изменения личности, здесь развитие происходит медленно, без резких сдвигов и перемен. В эти устойчивые периоды развитие совершается за счет микроскопических изменений личности, которые накапливаясь до известного предела, затем обнаруживаются в виде какого-либо новообразования. Такими стабильными периодами занята большая часть детства. Т.к. внутри этих периодов развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного периода отчетливо выступает яркие перемены его личности. Кризисные периоды: имеют 3 стадии - 1 - предкритическая(начало кризиса) может пройти незаметно, 2 - критическая(в ней кризис достигает апогея, кульминационной точки) 3 - посткритическая(завершение кризиса проходит незаметно). В эти периоды короткое время сосредоточены резкие и капитальные сдвиги, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический хар-р, это поворотные пункты в детком развитии. ОСОБЕННОСТИ КРИЗИСА. 1. с одной стороны границы отодвигающ. начало и конец кризисов от смежных возрастов не отчетливый кризис возникает незаметно. Трудно определить момент его наступления и окончания. с другой стороны характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине. 2. Значительная часть детей перегибающая критич. периоды обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия. В школьном возр. критич периоды у детей наблюдается падение успеваемости, ослабление, интереса к занятиям, общее снижение работоспособнерости в критич возр.развития ребенка часто сопровождается конфликтами с окруж. Внутренняя жизнь ребенка связана с болезнями и мучительными переживаниями, правда все это в тречается не всегда. У разных детей кризисы происходят по-разному. У многих совсем не наблюдается сколько-нибудь выражены трудно воспитуемости или снижение успеваемости. 3. негативный хар-р развития. Развитие совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу.

ЭПИГЕНЕТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО ЭРИКСОНУ. Американский психолог Эрик Эриксон в своих взглядах а развитие личности придерживался так называемого эпигенетического принципа генетической предопределённости стадий, которые в своём личностном развитии обязательно проходит человек от рождения до конца своих дней. Он выделил и написал 8 жизненных принципов неизбежно наступающих у каждого человека. 1. Кризис доверия-недоверия ( в течении первого года жизни) 2. Автономная противоположность сомнениям и стыду (около 2-3 лет) 3. Появление инициативности в противовес чувству вины (3-6 лет) 4. Трудолюбие в противоположность комплексу неполноценности (6-11 лет) 5. Личностное самоопределение, противоположность индивидуальной серости и конформизму (прогибание под мир 11-20 лет) 6. Интимность и общительность в противовес личностной и психологической изолированности (20-40 лет) 7. Забота о воспитании нового поколения в противоположность погружению в себя (40-60 лет) 8. Удовлетворенность прожитой жизнью в противовес отчаянию (старше 60 лет) Становление личности в концепции Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного типа и сохраняющегося у него в течении всей жизни. Сами личностные новообразования по Эриксону возникают не на пустом месте – их появление на определённой стадии подготовлено всем процессом предшевствующего развития личности. Т.е. новое в личности может возникнуть, когда в прошлом уже были созданы психологические и поведенческие условия. Формируясь и развиваясь как личность человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки. Эриксон в своей концепции изобразил только две крайние линии личностного развития: нормальную и аномальную. В чистом виде они почти не встречаются, но вмещают в себя множество промежуточных вариантов личностного развития человека, Эриксон выделил на основе описных выше кризисов восемь стадий развития (СМ. РАСПЕЧАТКУ)

СПОСОБНОСТИ. ВИДЫ СПОСОБНОСТЕЙ.

Способности – индивидуально-психологические особенности личности, являющейся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.  Задатки – врождённые анатомо-физиологические особенности НС, мозга, составляющие природную основу развития способностей.  Общие способности – такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную лёгкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности.  Специальные способности – психологические особенности личности, которые обеспечивают достижение высоких результатов в какой-либо конкретной деятельности.  Структура особенностей.  Каждая способность имеет ведущие и вспомогательные свойства. Ведущими свойствами являются:  1. В литературных способностях:  - особенности творческого воображения и мышления  - яркие и наглядные образы памяти  - развитие эстетических чувств  - чувство языка  2. В педагогических способностях:  - педагогический такт  - наблюдательность  - любовь к детям  - потребность в передаче знаний  3. В художественных:  - особенности творческого воображения и мышления  - свойства зрительной памяти, способствующие созданию и сохранению ярких образов  - развитие эстетических чувств, проявляющихся в эмоциональном отношении к воспринимаемому  - волевые качества личности, обеспечивающие претворение замысла в действительность  Виды способностей.  Репродуктивный вид – обеспечивает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью.  Творческий – обеспечивает создание нового, оригинального.  Уровни развития способностей.  Одарённость – совокупность тех задатков, которые составляют природную предпосылку развития способностей.  Талант – высокий уровень развития способностей, обеспечивающий выдающихся успехов в том или ином виде деятельности.  Гениальность – высший уровень развития способностей – как общих (интеллектуальных), так и специальных. О наличии гениальности можно говорить лишь в случае достижения личностью таких результатов, которые составляют нравственные зададки человека.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Деятельность – это специфический вид человеческой активности, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира.

Характеристики деятельности (мотив, цели, предмет, структура, средства):

1. Мотив - это то, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. В качестве мотива обычно выступает конкретная потребность, которая в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется.

Мотивы могут быть:

- органическими, кот. направлены на удовлетворение естественных потребностей организма (производство продуктов питания, жилища, одежды и т.д.);

- функциональными, кот. удовлетворяются с помощью разного рода культурных форм активности, например игр и занятий спортом;

- материальными, побуждают человека к деятельности, направленной на создание предметов домашнего обихода, различных вещей и инструментов

- социальными, кот. порождают различные виды деятельности, направленные на то, чтобы занять определенное место в обществе, получить признание и уважение со стороны окружающих людей;

- духовными (лежат в основе тех видов деятельности, которые связаны с самосовершенствованием человека).

2. В качестве цели деятельности выступает ее продукт. Он может представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения и навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат (мысль, идея, теория, произведение искусства).

3. Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности — знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности — создаваемый материальный продукт.

4. Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности. Действием называют часть деятельности, имеющую вполне самостоятельную, осознанную человеком цель.

Операцией именуют способ осуществления действия. Характер операции зависит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека умений и навыков, от наличных инструментов и средств осуществления действия. Разные люди, к примеру, запоминают информацию и пишут по-разному. Это значит, что действие по написанию текста или запоминанию материала они осуществляют при помощи различных операций.

Предпочитаемые человеком операции характеризуют его индивидуальный стиль деятельности.

5. В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции. Развитие средств деятельности ведет к ее совершенствованию, в результате чего деятельность становится более продуктивной и качественной.

Виды деятельности

К ведущим видам деятельности относятся — общение, игра, учение и труд.

1. Общение — первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека. Общение рассматривается как вид деятельности, направленной на обмен информацией между людьми.

Общение может быть непосредственным и опосредствованным, вербальным и невербальным. При непосредственном общении люди находятся в прямых контактах друг с другом, знают и видят друг друга, прямо обмениваются вербальной или невербальной информацией, не пользуясь для этого никакими вспомогательными средствами. При опосредствованном общении прямых контактов между людьми нет. Они осуществляют обмен информацией или через других людей, или через средства записи и воспроизведения информации (книги, газеты, радио, телевидение, телефон, телефакс и т.п.).

2. Игра — это такой вид деятельности, в результате которого не производится ни материальный, ни идеальный продукт (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей). Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Иногда игры служат средством символической разрядки напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем.

Типы игр:

- индивидуальные – это род деятельности, когда игрой занят один человек;

- групповые, включают несколько индивидов;

- предметные связаны с включением в игровую деятельность человека каких-либо предметов;

- сюжетные, разворачиваются по определенному сценарию;

- ролевые допускают поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на себя;

- игры с правилами регулируются определенной системой правил поведения их участников.

- смешанные: предметно-ролевые, сюжетно-ролевые, сюжетные игры с правилами и т.п.

3. Учение - это вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков.

Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат.

У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.

4. Труд. Именно благодаря труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры, преобразовал условия своей жизни. С трудом прежде всего связано создание и совершенствование орудий труда. Они в свою очередь явились фактором повышения производительности труда, развития науки, промышленного производства, технического и художественного творчества.

По мере роста экономики, развития кооперации и разделения труда у людей появлялись новые виды деятельности.

Поэтапное осуществление деятельности предполагает постепенное вовлечение ребенка в общение, игру, учение и труд. Этот процесс интеграции растущего индивида в действующую систему деятельностей называется социализацией. При этом каждый из названных видов деятельности сначала усваивается в самом элементарном виде, а затем усложняется и совершенствуется.

Деятельность и психические процессы

Психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь — выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Но они не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.

В деятельности формируются основные виды восприятия: восприятие глубины, направления и скорости движения, времени и пространства. Мышление в ряде своих форм схоже с практической деятельностью (практическое мышление). Речь - это особого рода деятельность, «речевая деятельность».

ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ.

ЛИЧНОСТЬ — понятие, обозначающее совокупность устойчивых психологических качеств человека, составляющих его индивидуальность.

Наряду с понятиями “человек”, “личность” в науке нередко употребляются термины “индивид”, “индивидуальность”. Их отличие от понятия “личность” состоит в следующем: если понятие “человек” включает в себя совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям, независимо от того, присутствуют или отсутствуют они у данного конкретного человека, то понятие “индивид” характеризует именно его и дополнительно включает такие психологические и биологические свойства, которые наряду с личностными также ему присуши. Кроме того, в понятие “индивид” входят как качества, отличающие данного человека от других людей, так и общие для него и многих других людей свойства.

Индивидуальность - это самое узкое по содержанию понятие. Оно содержит в себе лишь те индивидуальные и личностные свойства человека, такое их сочетание, которое данного человека отличает от других людей.

Движущие силы развития личности. 1. самостоятельность(три года закладывается хуйня какая-то (я - сам) 2. общественные условия формируют личность как систему отношений, определяет содержание личности кот включ в себя приобретаемый опыт отношения чел-ка к предм. и явлениям окруж. действительности и систему ценностей,идеалов, убеждений 3. уровень неровно-психического развития 4. семья,школа,ближ окружение также являются важными движущими силами развития чел-ка, тк развитие личности это прежде всего социальное развитие, кот ведет за собой психическое развитие и которое возможно только в социальных институтах 5. внешние и внутренние противоречия внешние прот: возникают между обществом и социумом (общество для ребенка-семья мд социумом и личностью, мд личностью и обществом, внутренние противореч: между новыми потребностями и уровнем освоенной деят-ти между возникающими потребностями и имеющимися возможностями. между несформированными умениями и предъявляемыми требованиями личность развивается в силу возникновения в ее жизни внутренних противоречий, они обусловлены ее отношениями к окр среде, ее успехами и неудачами нарушениями равновесия между индивидом и обществом пргтиворечие разрешается посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности.

факторы, влияющие на развитие личности: 1. среда обитания(окруж прир. климат) умеренный климат яв-ся наиболее благоприятным для развития личности, чем суровый климат севера или жаркий климат тропиков. 2. метеорологические и географические условия. великие пустыни малоприятны для человеческого житья, а такж все те местности, где человеку приходится многосил и энергии тратить на борьбу с окр.природой, яв-ся мало или совсем не благоприятными для разв.личности 3. природа организма, наследие отцов, антопологиеские особенности 4. биологический фактор связан с условиями развития человеческого организма(вырождение) 5. физический фактор. только гармоничное развитие тела и духа обеспечивает правильное развитие личности. если физическое развитие от природы слабое и если организм не получает достаточного и правильного питания, то уже полный расцвет личности будет в той или иной мере задержан 6. неблагоприятные эклномические условия(они пиводят к физическому ослаблению организма, что нарушает правильное развитие мозга и как слежствие личности 7. обществкенная деят-ть: без нее развитие личности останавливается на достигнутом ,,этапе 8. воспитание.это цель направления на развитие каждого растущего чел-ка в процессе его социализации на протяжении асей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной социальной и культурной среды 9. обучение. невежество и недостаток образования ведет к недоразвитости личности