29.Диагностика речевого развития речи детей как средство оптимизации процесса овладения родным языком (ф. Даскалова, л. Гурович, о.С. Ушакова).

Психолого-педкая диагностика – область психолокой науки, разрабщая методы распознания и измерения индивидуально-психологкийх особенй Лти. Диагностика психкого развития – обследование челка с целью определения индивидх особенй его развития. Цель психолого-педкой диагностики – контроль за ходом развития для послед коррекции выявленных отклонений. Психкие методы – позволют при помощи относитно кратких испытаний опредть сравнителй уровень развития реб (соответ сред уровню для детей данной возрастной категории или отклонения ту или в др сторону.) Диагностика – комплекс методик для точного определения уровня (равз речи) достигнутого реб. Диагностика разв речи – споб определяя уровня и особентей разв речи детей. На равз речи детей оказывает влияние много факторов и вычленять особенности разв речи бывает оч сложно. Разработка диагностики велась в 2 направлениях: 1. учеными разработались методики направле на интеллект разв детей (оценивали разв речи как один из показателей интеллект разв) этим занимались психологи.2. исследование собственной речи детей, отделх её сторон (особенности словаря, грамат строй языка, структура речев высказываний, звукопроизношение) после этого поиск и разработка комплексных диагностик, чтобы получить представления о всех сторонах разв речи.

30.Фактары маўленчага развіцця чалавека (Р.Львоў):

1. станоўчых эмоцый  актыўнасць маналога.

2. патрэбы ў эмацыянальным кантакце з блізкім чалавекам.

3. фізіялагічнага развіцця органаў маўлення і слыха, органаў артыкуляцыі, маўленчых цэнтраў мозга.

4. практыка маўлення – аўдзіраванее, слуханне 3-4 гадзіны ў дзень.

5. патрэба ў змястоўных зносінах.

6. развіццё інтылекта.

7. наяўнасць граматычнага моўнага ассяроддзя.

8. моўная актыўнасць дзяцей.

31..Узбагачэнне слоуника пры першапач.азнаямленни.Гэта группа заняткау адпавядае I напрамку слоун.работы(увядзенне новых слоу на аснове пашырэння ведау дзяцей аб навакольных прадметах, бб зьявах грамад. жыцця.Агульным у методыцы гэтых заняткау зьяул-цца арган-цыя успрым-ня прадметау, зъяу у цэлым, аддзяленне их ад тых, што спадарожничаюць.)Арганиз. назиранни и мэтавыя прагулки: накираваны на пазнанне, удакладненне и замацаванне ведау аб наваколли. Назиранни могуць быць непрацяглыми або працяглыми. Як самаст.занятки назиранни праводзяць у малод.и сяр.группах. Назиранни у стар.узросце праводзяцца у штодзенным жыцци. Экскурсии-агляды: праводзяцца у межах дзиц.сада с падгрупай дзяцей.Аутар – Цихеева. У час правядзенняэкск.-аглядай неабходна заахвочваць актыуную пазнавальную дзейнасць.Можна увесци гульнявых персанажау, яким дзеци паказваюць рэчы, адказваюць на их пытанни.Дэманстарцыя прадметау, дзеяння з ими: да гэтых заняткау далучаюцца гульни-занятки тыпу «Пакладзем ляльку спаць». Падобныя занятки праводзяцца у группах ранняга, малодшага и часткова сяр.узросту. Асн.мэта – увесци у мауленне дзяцей назвы прадметау и дзеянняу з ими. Дзеци вучацца назираць, вылучаць истотныя прыкметы: частки цэлага, асабл-ци прадмета, яго прызначэнне. Патрабаванни: пазнавальная дзейнасць дзяцей павинна быць апасродкавана практыч.задачами и абапирацца на гульнявыя прыемы. Абавязковае выкарыстанне нагляднасци.Дэманстарцыя карцин: выкарыстоуваюцца прадметныя и сюжэтныя карцины. Патрабаванни: карцина павинна быць графична граматная, праудзива адлюстроуваць рэальную рэчаиснасць: правильна перадаваць колер, форму, кампазицыю. Карцину уносиць перад заняткам. У пачатку заняткау часцей за усе прымяняецца гутарка, у ходзе якой дзеци падводзяцца за зместу новай карцины. Вяликае месца адводзицца тлумачэнню новых слоу, параунанню их па сэнсу з ужо вядомыми словами. На занятках па азнаямленни з наваколлем дзеци не складаюць апавяданняу па карцине. Ужо знаемая карцина затым выкарыст-цца на занятках па развицци маулення, дзе дзецям рапануюць скласци той ци иншы вид апавядання. Экскурсия праводзицца за межами дзиц.сада у сяр. и стар.группах . Гэта экскурсии на будауництва, аптэку, библиятэку. Змест экскурсии павинен адпавядаць праграме и интарэсам дзяцей. Занятки пачынаююца у групавым пакои, дзе дзецям паведамляюць мэту, задачы экскурсии, нагадваюць як трэба сябе паводзиць. Пры першапач.успрыманни абъектау трэба даць дзецям невяликую паузу для сузирання, абмену першыми уражаннями. Затым выхавацель актыуна кируе дзицячым успрыманнем.

32…Паглыбленне ведау аб прадметах.Другая группа заняткау пдпавядае другому напрамку слоун.работы – увядзенне слоу на аснове паглыблення ведау аб прадметах и зъявах. Найбольш тыповыми для гэтай группы зъяуляюцца занятки па ознакамленни дзяцей с асабливасяцми прадметау, их якасцями и уласцивасцями, параунанни прадметау. Такия занятки праводзяцца у сяр. с таршых группах. У аснове методыки: арганизацыя актыуных абследавальницких дзеянняу дзяцей пры азнаямленни з асабл-цями прадметау, накираваных на вычляненне частак, якасцей, уласцивасцей, адносин у пэунай систэме. кирауництва даследчыми дзеяннями з дакладными указаннями выхавацеля аб тым, што павинна зрабиць дзиця, кааб вычляниць тую або иншую якасць, уласцивасць прадмета.Азнаямленне з якасцями и уласцивасцями прадметау: Якасци-тыя асабливасци прадмета, якия успрымаюцца органами пачуцця без парушення цэласнасци прадмета (цверды, мякки, халодны). Уласцивасци – тыя асабливасци прадмета, якия вычляняюцца у вынику парушэння цэласнасци прадмета (рвецца, бъецца, размкае.) Занятки па вычляненни якасцей и уласцивасцей прадметау маюць пэуную структуру. Звычайна яны пачынаююца з вычлянення якасци прадмета у працэсе той ци иншай дзейнасци. Затым ажыццяуляецца навучанне кожнага дзицяци даследчыцким дзеянням, вычляненню патрэбнай якасци прадмета. У заключэнни заняткау дзеци практыкуюцца у вылучэнни пэунай якасци у розных прадметах и у выкарыстанни у практыцы новых слоу. Параунанне прадметау: гэтыя занятки абапирюцца на сфармираваныя у дзяцей уменни бачыць частки, дэтали, вылучаць якасци, уласцивасци прадметау. Мэтай их у плане слоуникавай работы – фармираванне уменняу найбольш дакладна падбираць словы для характарыстыки асабливасцей прадметау. Важнай умовай эфектыунасци заняткау на параунанне прадметау зъяуляецца правильны пдбор нагляднасци. Прадметы, якия парауноуваюцца, павинны мець як агульныя, так и розныя прыкметы. Параунанне вядзецца у пэунай паслядоунасци: ал параунання прадметау у цэлым да вычлянення и параунання частак, дэталей. Прычым параунанне пачынаецца з вылучэння адрозенняу, што дзецям зауважыць лягчэй, а затым адзначаюцца падобныя прыкметы. Заканчваецца працэс параунання абагульненнем – вызначэннем адметных прыкмет кожнага прадемта.

33…Методыка фармиравання видавых и радавых паняццяу. Трэцця группа заняткау адпавядае трэцяму напрамку у змесце слоуникавай работы – увядзенне слоу абагульняючага характару на аснове фармиравання видавых и радавых паняццяу. Для заняткау гэтай группы Логинава вызначае наступныя палажэнни: занятки будуюцца на наглядным матэрыяле. Наборы прадметау павинны адрознивацца на неистотных пркметах и мець агульную прыкмету або группу их, что адпавядае зместу паняцця. Цэнтр.момантам методыки заняткау зъяуляецца навучанне дзяцей вылучэнню истотных прыкмет як асновы для адагульнення, на якой уводзицца слова, што абазначае паняцце. Замацаванне засвоенага паняцця и слова, что яго абазначае, ажыццяуляецца перш за усе шляхам аднясення прадметау да паняцця на аснове вызначэння истотная прыкметы. Адрозниваюць видавыя и радавыя паняцци. Видавыя – вузкия па абъему, яны абъядноуваюцб адзин вид прадметау. Родавыя – паняцци большага объему, якия уключаюць як састауныя частки видавыя паняцци (адзенне-сукенка, палито, куртка).Фармираванне видавых паняццяу. Гэтыя занятки праводзяцца з дзецьми 4 и 5 года жыцця.Структура заняткау: 1. Адбор прадметау пэунага прызначэння з группы прадметау, якая уключае и прадметы близких видау. Для гэтага ствараецца праблемная ситуацыя, у якой на першы план выступае прэзначэнне прадмета. 2. Вэзначэнне истотных агульных прыкмет прадметау, што складаюцьвидавое паняцце. 3. Стварэнне практычных ситуацый, у яких дзеци выбираюсь прадмет неабходны для рэализацыи пэунай задачы з группы прадметау аднаго виду. Фармираванне родавых паняццяу. Занятки гэтага виду праводзяцца у сяр.и стар.групах. Мэтта – абагульниць группу прадметау розных видау. Структура: 1. вылучэнне у прадметах усяго набору прыкмет, ужо знаёмых дзецям. Для гэтага им прапануецца 3-4 виды прадметау, якия адрозниваюцца па неистотных прыкметах. 2. навучанне дзяцей уменню аддзяляць истотныя для абагульнення прыкметы ад неистотных, абагульняць группу прадметау па истотных прыкметах и увядзенне адпаведнага слова. Гэта работа над паняццем.3. Практыванне дзяцей у падвядзенни видау прадметау пад паняцце на аснове улику истотных пыкмет. Для гэтай частки заняткау набор прадметау дапауняецца иншыми видами, якия уваходзяць у гэтае паняцце, и видами, якия зъяуляюцца близкими, але уваходзяць у иншыя паняцци. Далейшая работа над паняццями идзе па линии их дыферынцыравання.

34.Для ознакомл дет с явл обществ жизни и прроды можно проводить такие занят как целев прогулки,экскурсии.

Целевые прг провод в ран и мл возр.Объектами наблд явл:транспорт,улица бульвр,парк,огород на участке д.с.

В ср гр с детьми провод экскурсии поул города.Цедь экскурсий:дать детям новое представл об окруж,уточнить системетизировать имеющ знания и на эт основе обогать словарь.Рекоменд проводить экск в одно и тоже время года,больш мечто заним экскурсии в природу,оно дает много интересного для нблюдений и для развития словаря дет.

Встар возр осущ экскурсии в школы библиот по улицам города на предприятия.

.Для ознакомл дет с явл обществ жизни и прроды можно проводить такие занят как целев прогулки,экскурсии.

Целевые прг провод в ран и мл возр.Объектами наблд явл:транспорт,улица бульвр,парк,огород на участке д.с.

В ср гр с детьми провод экскурсии поул города.Цедь экскурсий:дать детям новое представл об окруж,уточнить системетизировать имеющ знания и на эт основе обогать словарь.Рекоменд проводить экск в одно и тоже время года,больш мечто заним экскурсии в природу,оно дает много интересного для нблюдений и для развития словаря дет.

Встар возр осущ экскурсии в школы библиот по улицам города на предприятия

35….Работа над сэнсавым значэннем слова. Каб узбагациць як мауленчае, так и разумовае развицце дзяцей, трэба праводзиць мэтанакираваную работу над словам як структур.адзинкай мовы, вызначаючай уласцивасцю якой зъяуляецца семантычны змест, значэнне. З моуным паняццем слова дзеци знаёмяцца у сярэдняй группе. У старэйшых дашкольникау фармируюць уяуленне, што кожнае слова мае свае значэнне, у их слоуник уваходзяць спец.тэрмины «значэнне», «сэнс слова», «азначае», «значыць». зеци вучацца адказваць на пытанне «Што азначае слова?». Дзеци падводзяцца да разумення таго, што слова трэба ужываць дакладна па сэнсу, инакш атрымливаецца незразумела, нават смешна. Дашкаляты адказваюць на пытанни «Ци можна так сказаць? Як правильна сказаць?». У якасци займальнага матэрыялу выкарыстоуваюцца розныя небылицы, прачытаушы якия, выхавацель пытаецца, ци зауважыу хто у вершы недарэчнасць, тое, чаго не бывае. Дашкольники падводзяцца да разумення таго, что слова можа мець не адно, а некальки значэнняу. З гэтай мэтай дзецям даюцца заданни на падбор синонимау да таких словазлучэнняу, як напрыклад «свежы хлеб, свежы вецер, свежая кашуля». Дзецям прапануюць ситауцыи, у яких яны будуць падбираць синонимы и антонимы.У таких мауленчых ситуацыях дзеци практыкуюцца у правильным ужыванни слоу, словазлучэнняу, у выбары слоу, найбольш адпаведных дадзенай ситуацыи. Адначасова дзецям прапануецца заданни на складанне сказау СА словами-синонимами, антонимами, мнагазначными словами.Такия заданни фармируюць у дзяцей уменне сэнсава, дакладна злучыць словы, дыферэнцаваць значэнни синонимау и мнагазначных слоу. Карысна чытаць дзецям займальныя вершы СА словами, аднолькавыми па гучанни, але розными па сэнсу, мнагазначными словами, звяртаць увагу на синонимы и антонимы у мастацких творах. Работа над сэнсам слова садзейничае удасканаленню звязнага маулення, дзякуючы развиццю умення падбираць словы дакладна у адпаведнасци са зместам сваей думки.

36…Методика формирования морфологической стороны речи. К 3годам дети овладевают наиболее типичн.оконч-ми таких грамм. категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего разнообр-я этих категорий. Особенно это относится к существ-ым. На 4 году ребенок ориент-ся на первонач. форму слова, что связано с усвоением категории рода. В мл. группах существ. место занимает работа над развит-м понимания граммат. форм и употребл-м их в речи. Детей следует учить правильно изменять наиболее часто употребляемые слова, в которых они допускают морфол. ошибки.Осн. содер-е работы: обучение изменению слов по падежам, согласованию сущ. с прилаг. в роде и числе, употреб-ю предлогов (в, на, за, под, около) и глаголов.Обучение этим граммат.навыкам осущест-тся на занятиях преимущественно в форме дид. игр и игр-драматизаций.Это могут быть занятия по обогащению словаря, где одновременно решается и задача формирования грамм.строя речи. Занятия в мл.группах по большей части проводятся с игрушками.. У мл.дошк-ков вызывает затруднения употребление формы ср. рода существительных. Для ее усвоения можно рекомендовать дид. игру «Волшебный мешочек», а также рассматривание предмет.картинок. Методические особенности проведения занятий с малышами заключаются в том, что трудные грамм.формы, сложные для детей, образует воспитатель В ср.группе расширяется круг грамм. явлений, подлежащих усвоению.Содерж-е обучения усложняется: продолжается обучение употребл-ю форм родит. падежа един. и множ. числа существительных, согласованию сущ. и прилаг.в роде, числе и падеже, использованию разных форм глаголов, формиров-е умения правильно спрягать глаголы по лицам и числам, осознанно употреблять предлоги с пространств.значением.На данном этапе формирование граммат.строя речи в большей степени, чем ранее, связано с развитием монолог.речи, с обучением детей рассказыванию.Дид.игра «Что (кого) не стало?» универсальна для упражн-я детей всех возр. групп в употреблении существ. во множ.числе в род.падеже. В старшем дошк. возрасте завершается усвоение системы родного языка. К 6годам дети усвоили основные законом-ти изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже. Но единичные, нетипичные формы вызывают затруднения. На данном возр.этапе ставятся задачи учить детей правильно изменять все слова, имеющиеся в их активном словаре, воспитывать у ребенка критич. отношение к граммат. ошибкам в его собств.и чужой речи, потребность говорить правильно. Совершенствование грамм. строя происходит преимущественно в связи с развитием связной речи.В методике от постепенного преобладания нагл. материала, от связи грамм. форм с нагляд.жизненн. ситуациями осуществляется переход к словесным приемам. Снижается роль игр с игрушками, больше используются картинки, словесные дид. игры и спец. словесные граммат. упражнения (иногда это лексико-грамматические упражнения).По-прежнему используется образец грамм. формы. Образцом может быть и речь самих детей. Необходимо также создавать условия для речевого творчества – самост.образования трудных форм слова.

37…Методика формирования синтаксической стороны речи. В работе над синтаксисом на первый план выступает задача формир-я навыков построения разных типов предложений и умения соединять их в связное высказывание.

Последоват-ть работы над формированием синтакс. умений у детей мл. возраста: дети учатся односложно отвечать на вопросы, строить простое предложение, оформлять и распространять его (с помощью воспитателя) за счет однород.членов, а затем – употреблять обобщающ.слова перед однород.членами; наконец они подводятся к составлению сложных предлож-й. Формированию умения строить распростр. предложения способствуют задания типа «закончи предложение».Помимо построения предложений дети упражняются в изменении глаголов. Формирование синтакс.стороны речи у детей 5 года жизни (средняя группа) связано со становлением связной речи, и в первую очередь с монолог. ее формой.В речи ребенка 5 года жизни увелич-ся количество простых распростр. и сложных предложений. В содержание обучения входит закрепление умений правильно строить предложения, согласовывать слова в предложении, использовать в речи простейшие виды сложносочин. и сложноподчин. предложений.Продолжается работа над грамматич. оформлением предложения и его распространением.Для правильного построения предложений существенное значение имеет овладение глагольной лексикой. В процессе обучения детей составлению словосочетаний, предложений с глаголами ребенка подводят к построению связного высказывания. Овладение навыками построения сложных предложений требует осмысления значений союзов сочинения и подчинения. Необходимо активизировать в речи дошк-ков употребление сочинительных союзов (а, но, и, то-то), служащих для связи слов в предложении и для связи предложений, и подчинительных союзов (что, чтобы, потому что, если, когда, так как) для связи предложений.Вводить союзы в речь можно путем упражнений, в которых требуется отвечать на вопросы целым предлож-м или заканчивать предложение. Такие упражнения способст-т формиров-ю умения пользоваться сложными предложениями. В старшем дошк. возрасте значительно совершенствуется синтакс. сторона речи. Ребенок овладевает многообразием простых и сложных синтакс. конструкций в связи с развитием диалог. и монолог. форм речи. Дети в основном правильно строят простые распростр. предложения с однор.членами, с обособленными оборотами; используют в речи сложносоч. и сложноподч. предложения, прямую речь, употребляя соединит., противитель. и разделит. союзы. Речь детей характеризуется большей связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации, т.е. контекстностью.

Продолжается формирование простых и сложных предложений. В связи с этим особое внимание уделяется умениям употреблять правильный порядок слов, согласовывать слова в предложении, пользоваться прямой и косвенной речью. Необходимо формировать у детей элемент.представление о предложении и его структуре, умение пользоваться союзами, вводить языковые средства для соединения структ. частей предложения (потому что, ведь, всегда, например).С целью развития синтакс. стороны речи используются дид. игры, сюжетные картинки, словесные упражнения, коммуник.ситуации, худ. тексты.

38….Методика формирования способов словообразования. Для самостоят. словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речев. слух, обогащать детей знаниями и представл-ми об окруж. мире и соответственно словарем, прежде всего мотивиров.словами (образованными от других), а также словами всех частей речи, обогащать смыслов. сторону грамматич.средств.В процессе словообраз-я простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель – учительница) или приставок (ехал – уехал – переехал – выехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.В мл. дошк.возрасте дети усваивают способы словообр-я существительных с суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды; некоторые способы образования глаголов с приставками. В игре-драматизации «Кто пришел?» детей учат образовывать уменьшит.-ласкат. названия детенышей животных, употреблять их наименования в единств.и множ.числе. Знакомство детей со способами образования глаголов осуществляется в дид. играх («Что делают на музыкальных инструментах?», «Кто что делает?», «Добавь слово»), в играх-драматизациях с игрушками и в игровых ситуациях. Чтобы предупреждать ошибки, взрослому целесообразно использовать речевой образец. В ср.дошк. возрасте проводится работа по обучению разным способам образования слов, относящихся к разным частям речи. Детей учат соотносить названия животных и их детенышей, употреблять эти названия в единст. и множ. числе, в родит. падеже множеств. числа. Проводятся те же дид. игры, что и в мл. группах: «Кто у кого», «Угадай, кого не стало», «Магазин игрушек». Содержание речев. материала в них меняется, становясь более сложным. Вводятся такие наименования животных, у которых детеныш называется по-другому: у лошади – жеребенок, у коровы – теленок, у свиньи – поросенок, у овцы – ягненок. Для формир-я граммат. навыков в ср. группе можно использовать игры-драматизации и дид. игры с игрушками. Если же нужных игрушек не окажется (ежиха и ежата, медведица и медвежата), целесообразно использовать фланелеграф или теневой театр. Фигурки животных для них могут изготовить воспитатели. На этом воз. этапе особое внимание уделяется образованию разных форм глаголов, спряжению глаголов по лицам и числам.Продолжается работа по образованию звукоподражат. глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, петух кукарекает, воробей – чик-чирик – чирикает). Детей обучают способам отыменного образования глаголов (мыло – мылит, краска – красит, учитель – учит, строитель – строит).В старшем дошк. возрасте программа рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразов-я.Прежде всего закрепляют полученные на предыдущих возр. этапах такие граммат. навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много – ласточки, синички).

В основном при этом используются словесные игры и упражн-я: «Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало».

Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматрив-я картин из серии «Дикие и домашние животные» (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.).Более сложная задача – образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмысливать их, оперировать ими.Чтобы уточнить, какие профессии знают дети, можно провести игру «Знаешь ли ты профессии?» (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии

39…Навучанне правильнаму гукавымауленню. У адпаведнасци з узроставыми асабливасцями развицця маулення дзяцей фармираванне гукавой культуры размяркоуваецца на 3 этапы. Першы этап – ад 1, 6 да 3 гадоу: выхавацель праводзиць работу, накираваную на удакладненне и замацаванне простых у артыкуляц.адносинах гукау, на выпрацоуку выразнага маулення. Хаця большасць дзяцей 3 года жыцця ужо правильна вымауляе галосныя и простыя зычныя гуки, работа па их удасканаленню неабходна для развицця артыкуляц.апарату и падрыхтоуки да вымаулення больш складаных гукау. Други этап – ад 3 да 5 гадоу. Работа на гэтым этапе абапираецца на свядомыя адносины дзяцей да гукавога боку слова и будуецца на паслядоунай адпрацоуцы асноуных гукау роднай мовы. Трэци этап – ад 5 да 7 гадоу. Гэты этап зъяуляецца як бы завяршальным у фармираванни гукавога боку маулення дашкольникау. Выхаванне гукавой культуры маулення на 3 этапе будуецца на дыферэнцыацыи асноуных пар гукау и адначасова уключае работу над дыкцыяй, тэмпам, интанац.выразнасцю маулення. На I этапе фармиравання гукавой кульуры маулення дзяцей 2 гадоу практыкуюць у вымауленни галосных гукау, губна зычных м, м, п,п,б,б; заднеязычных г,г(выбухных), г,г (фрыкатыуных), к,к,х,х; губна-зубных: в, в,ф,ф.пярэднеязычных д,т,н,н. Пасля 2 гадоу уводзяцца больш складаныя па артыкуляцыи пяоэднеяз.гуки: с,з, дз,с,з,дз,л,л,ц,ц. Можна прапанаваць и матэрыял з гуками ж,ш,ч,дж,р. Замацаванне пройдзеных гукау ажыццяуляеццана разнастайным мауленчым матэрыяле. Прапануецца назваць намаляваныя прадметы, у назвах яких маецца дадзены гук, з ими разучваюцца забаулянки, вершы, песеньки, якия уключаюцца у розныя гукаперайманни. На II этапе паслядоуна адпрацоуваюцца усе гуки роднай мовы. З дзецьми 4 года жыцця спачатку замацоуваюцца вымауленне галосных гукау, затым зычных: м, м,б,б.,п,п,н,н,т,д,к,к,г,г (выбухных), х,х,ф,ф,в,в,с,з,дз,с,з,дз,ц,ц; сярэднеязычны й. Праводзяцца падрыхтоучыя практыкаванни для удакладення вымаулення пярэднеязычных шыпяцых ж,ш,ч,дж. У сярэдним дашк.узросце асноуная увага надаецца шыпячым, дрыжачаму р, змычна-праходным л,л.Работы над усими гуками роднай мовы вядзецца у пэунай паслядоунасци: 1) падрыхтоука органау артыкул.апарату: 2) удакладненне вымаулення изаляванага гука и уменне вылучаць гэты гку сярод иншых; 3) замацаванне правильнага вымаулення гука у словах; 4) замацаванне правильнага вымаулення гука у фразавым мауленни. На III этапе фармираванне гукавой культуры маулення звязана з работай па дыферынцыацыи гукау, якия найбольш часта блытаюць дзеци: шыпячых и свисцячых(ш-с,ж-з,ч-ц,с-ц,ж-дж), звонких и глухих (в-ф,з-с,ш-ж,б-п,д-т,г-х), санорных (р-л), цвердых и мякких (д-дз, т-ц, л-л). Дыферэнцыяцыя кожнай пары гукау прадугледжвае тры виды работ: 1) дыферэнцыяцыя изаляваных гукау: 2) дыферэнцыяцыя гукау у асобных словах; 3) дыферэнцыяцыя гукау у мауленни.

40/ РАЗВИЦЦЯ ВЫРАЗНАСЦИ МАУЛЕННЯ.Работа над мауленчым голасам цесна зязана з выхаваннем интанац.выразнасци маулення, работа над якой праводзицца як на занятках па развицци маулення, так и на занятках па мастац.литаратуры, асаблива пры завучванни вершау. На занятках па развицци маулення, асаблива прысвечаных выхаванню гукавой культуры маулення, дзецям прапануюцца спец.заданни. Карысны пактыкаванни, у яких патрабуееца вымауленне адных и тых жа фраз з розными интанацыями: просьба, здиуленне, усклицанне. Ужываюцца практыкаванни, накираваныя на развицце змены голасу: паутарыць гукаперайманне «мяу-мяу» жаласна, спалохана, сярдзита. Выхавацель папярэдадне дае узор розных интанацый. Уменне вылучаць голасам найбольш важныя па сэнсу словы развиваецца з дапамогай спецыяльных практыкаванняу: дзецям прапануюць у сказе «Ваверка грызе арэшки» вылучаць голасам спачатку слова «ваверка», затым слова «грызе» и т.д.Фармираванне спакойнага, нягучнага голасу, разважальнай интанацыи садзейничаюць гульни «Дыктар», «каментатар», выпрацоцы упэуненай интанацыи, гучнага голасу – Камандзир, ветливай интанацыи – Прадавец, Пакупник. На занятках па мастац.дитаратуры педагог дае узор выразнага чытання верша; пры расказванни казак, апавяданняу шырока выкарыстоуваецца инсцэнироуки. Але дзеци тады тольки будуць ужываць адпаведныя интанацыи, правильна выкарыстоуваць голас, кали зразумеюць тое, что гавораць. Гульни-инсцэнироуки, драматызацыи, рухомыя гульни з дыялогам дапамагаюць у развицци интанац.выразназци маулення. Пераувасабленне дзяцей у любимых герояу выкликае у их спробы перадаць з дапамогай голасу, мимики, жэстау их мауленне, тым самым пашыраючы магчымасци свайго голасу, интанац.выразнасци маулення. Важна выхоуваць у дзяцей тыя интанацыи, якия спатрэбяцца яму у штодзенным жыцци: ветливасци, дружалюбнасци, прыязнасци. Тут дапамагаюць гульни «Тэлефон», «Сустрэча гасцей», «Сустрэча на вулицы». пачынаючы з малодшай группы дашкольники вучыцца ацэньваць тон размовы. Для гэтага выкарыстоуваюцца гульнявыя ситуацыи з ляльками, мастацкая лит-ра, мультфильмы, кинафильмы.

43.Гутарка як метад развіцця дыялагічнага маулення дзяцей. Метады яе правядзення.Беседа — это целенаправленное обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выб­ранную тему. Беседа рассматривается в дошкольной педа­гогике как метод ознакомления с окружающим и одновременно как метод развития связной речи.Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую сту­пень простейшего абстрагирования. В беседе ребенок дол­жен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Формируются диа­логические и монологические формы связной речи, и преж­де всего речи разговорной: умения слушать и понимать со­беседника, давать понятные ответы на поставленные воп­росы, ясно выражать свои мысли в слове, высказываться в присутствии других детей. В беседе, воспитываются сдержанность, вежливость и в целом культура речевого общения.Высказываясь в беседе, ребенок формулирует свои мысли не в одном, а в нескольких предложениях. Вопросы воспи­тателя требуют более подробного описания увиденного, пережитого, побуждают к выражению оценок, личного отношения к обсуждаемой теме. Давая развернутый ответ, дети употребляют для связи слов союзы (и, а, но, чтобы), разнообразную лексику.Содержанием бесед является программный мате­риал по ознакомлению детей с окружающей жизнью: бы­том и трудом людей, событиями общественной жизни, деятельностью детей в детском саду (игры, труд, взаи­мопомощь, друзья). Содержание должно быть педагоги­чески обосновано, способствовать решению задач все­стороннего воспитания, доступно, психологически близ­ко дошкольнику.В наше время проблемой содержания бесед с дошкольни­ками исследовалась многими учеными (А. П. Усова, Е. А. Флерина, Е. И. Радина, Э. И. Залкинд, Э. П. Короткова, Н. М. Крылова).Тематика бесед определяется конкретными зада­чами воспитательной работы с детьми, их возрастными особенностями, запасом знаний, приобретенных в про­цессе-экскурсии и наблюдений, а также ближайшим ок­ружением.Примерная тематика бесед:явления общественной жизни:”Наш детский сад”о школе,о родном городе и др.

Классификация бесед.Е.А.Флерина классифицировала беседы, исходя из ди­дактических задач, она выделила три типа бесед. 1. Беседа вводная, организующая детей на тот или иной вид дея­тельности. 2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблю­дениям детей. 3. Беседа заключительная, уточняющая и рас­ширяющая опыт детей. Каждая из названных бесед своеоб­разна по целевой установке и методу.

Характеристика и особенности прове­дения этих бесед.

Вводная беседа, или беседа, предваряющая получение новых знаний, является обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и тем, который они приобретут. Роль вводной беседы ограниченна. Цель — выявить разрозненный опыт и создать интерес к предстоя­щей деятельности.Беседа, сопровождающая приобретение нового опыта, является переходной от разговора к беседе. Она проводится в процессе детской деятельности, экскурсий, наблюдений и объединяет детей общими интересами и коллективными высказываниями. Цель ее — стимулировать и направлять внимание детей на более богатое и целесооб­разное накопление опыта. Задача воспитателя — обеспе­чить наиболее полное восприятие, помочь детям получить ясные, отчетливые представления, дополнить их знания.Особенности методики проведения таких бесед?Беседа проходит непринужденно, дети могут свободно двигаться, переходить с одного места на другое. Воспитатель не добивается строгого соблюдения правил поведения, не требует от детей дополнительных ответов.

Основной в детском саду является беседа заключи­тельная, ее принято называть обобщающей. Цель обоб­щающей беседы — систематизировать, уточнить и расши­рить опыт детей, полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий. Следует отметить, что этот тип беседы в большей степени, чем два предыдущих, способ­ствует развитию диалогической речи, в первую очередь благодаря вопросоответной форме общения.

методика проведения обобщающей беседы:отбор содержания, определение структуры беседы и характера вопросов, ис­пользование наглядного материала и индивидуальный под­ход к детям.

Планируя беседу, педагог намечает тему и отбирает со­ответствующее содержание. С учетом опыта и представле­ний детей определяются познавательные (сумма знаний для закрепления и новый материал) и воспитательные задачи; объем словаря для активизации.

Начало беседы должно быть образным, эмоциональ­ным, восстанавливать у детей образы тех предметов, явле­ний, которые они видели, мобилизовать детей, быстро собрать их внимание и возбуждать интерес к предстоящему занятию, вызывать желание участвовать в беседе. Начать беседу можно по-разному — с воспоминания, с рассказа педагога, с рассматривания игрушки, предмета. В качестве эмоционального средства можно использовать картину, за­гадку, стихотворение, которые имеют прямое отношение к теме беседы.

В основной части беседы в ходе анализа явлений раскрывается ее содержание. С этой целью перед детьми последовательно ставят вопросы, активизирующие их мыш­ление и речевую деятельность

В основной части беседы может быть несколько логи­чески законченных частей. Это уточнение в структуру обобщающей беседы внесено В. И. Логиновой. Она выделяет определенные смысловые логические части, каждая часть заканчивается обобщением педагога.

Беседа считается одним из наиболее сложных методов развития речи. Основным приемом в методике ее проведе­ния являются вопросы. Методика исполь­зования вопросов в беседе разработана Е. И. Радиной.

В зависимости от того, какую мыслительную задачу со­держит вопрос, можно выделить две группы вопросов.

1. Вопросы, требующие простой констатации — называ­ния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов; т. е. он должен точно назвать предмет, его части, выделить характерные признаки (кто? что? где? когда? ка­кой?). Это репродуктивные вопросы.

2. Другая группа вопросов -поисковые - направлена на раскрытие доступных ребенку связей между предметами и явлениями. Такие вопросы требуют некоторых логических операций, активизации мыслительной деятельности, уме­ния сопоставлять, сравнивать и оценивать; обобщать, де­лать выводы и умозаключения; устанавливать причинно-следственные, временные и другие связи и отношения (по­чему? отчего? зачем?).

Указания имеют большое воспитатель­но-образовательное значение. Прежде всего они помогают установить четкую внешнюю организацию ведения бесе­ды, дисциплинирующую детей. Указания определяют по­рядок и правила высказывания, привлекают внимание де­тей к содержанию вопроса.

Существенную роль в уточнении и систематизации зна­ний играют обобщения, которые делает педагог, его рас­сказ.

В обобщающей беседе в целях активизации мыслитель­ной и речевой деятельности используется наглядный материал.

44.Методыка навучанню пераказу літаратурных творау.Патрабаванні да творау для пераказу.Пересказ - осмысленное воспроизведение литератур­ного текста в устной речи. Это -сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально; прослуши­вать произведение, понять его основное содержание; за­поминать последовательность изложения, речевые оборо­ты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст. Очевидно, что качество детских пересказов зависит от эф­фективности других видов работы по развитию речи.Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат об­разные описания, которые вызывают интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления, совершен­ствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку:

Произведения для пересказа.

Содержанием для пересказа может быть не всякий ли­тературный материал. Выбирать следует лишь те произве­дения, которые дети способны пересказать сами. При вы­боре произведений для пересказа учитываются следующие требования;

—они должны иметь воспитательную ценность, обога­щать моральный опыт детей;

• быть доступными по содержанию — в произведении должны быть знакомые герои, персонажи с ярко выра­женными чертами характера, понятными мотивами по­ступков;

• иметь четкую композицию с хорошо выраженной последовательностью действий (не берутся сложные опи­сательные тексты). Особое значение имеет динамичность сюжета. Дети легко воспроизводят даже относительно длин­ные произведения с динамичным сюжетом;

• должны быть написаны образцовым языком, без слож­ных грамматических форм, содержать разнообразные и точ­ные определения, сравнения, желательно прямую речь.Детям трудны сложные и длинные предложения с причаст­ными и деепричастными оборотами;

• доступны по объему. В методической литературе тре­бования к размеру текстов противоречивы. Некоторые ис­следователи считают, что важен не размер, а содержание произведения. Другие предлагают только короткие произ­ведения. Они пересказываются детьми более уверенно, по­следовательно.

Существуют разные виды пересказа: подробный или близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями. В детс­ком саду используется, главным образом, пересказ, близ­кий к тексту. Он легче других и является средством закреп­ления в памяти содержания прочитанного, усвоения логи­ки и структуры образца, его языка. При пересказе с творческими дополнениями стар­шие дети придумывают отдельные эпизоды, начало, кон­цовку произведения.

Требования к пересказам детей таковы:

1. Осмысленность, т. е. полное понимание текста, явля­ется главным в обучении.

2. Полнота передачи произведения, т. е. отсутствие суще­ственных пропусков, нарушающих логику изложения.

3. Последовательность и связность пересказа.

4. Использование словаря и оборотов авторского текстаи удачная замена некоторых слов синонимами.

5. Плавность пересказа, отсутствие длительных, ненуж­ных пауз.

6. Выразительность и фонетическая правильность речи, культура поведения во время пересказа.

Методика обучения пересказыванию в разных возрастных группах имеет как общие, так и специфичес­кие особенности.

В младших группах детей учат слушать и правильно вос­принимать произведение, отвечать на вопросы. Дети тре­тьего года жизни рассказывают вместе со взрослым, в от­вет на его вопросы, поставленные обычно к последнему слову фразы, вставляют отдельные слова («Посадил дед... что?» — «Репку». — «Выросла репка... какая?..»). Сначала на эти вопросы отвечает сам воспитатель, побуждая подклю­чаться к совместному ответу и ребенка. Постепенно стано­вится возможным использование подсказывающих вопро­сов, на которые дети отвечают сами целым предложением («Жили-были... Кто жили-были? Дед. да баба?» — «Жили-были дед да баба»).

Дети четвертого года пересказывают хорошо знакомые сказки и рассказы, построенные на повторе («Колобок», «Репка»), тоже с помощью воспитателя. Педагог учит детей воспринимать сказку или рассказ, следить за развити­ем действия, отвечать на вопросы по тексту и таким обра­зом постепенно подводит к его воспроизведению. Запоми­нанию литературных произведений помогает их драмати­зация с помощью игрушек, настольного, теневого, куколь­ного театров, подвижных картинок (на магнитной основе, на фланелеграфе).

В средней группе детей учат пересказывать короткие сказ­ки и рассказы, впервые прочитанные на занятии, выра­зительно передавать диалог персонажей, слушать и заме­чать несоответствие тексту в пересказах других детей. Для пересказа можно использовать русские народные сказки «Курочка ряба», «Волк и семеро козлят», «Репка», рас­сказы К. Д. Ушинского «Гуси», «Уточки», Л. Н. Толстого «Сел дед пить чай», «Пришла весна, потекла вода», сказку В; Сутеева «Цыпленок и утенок» и др.

В начале года для пересказа берут произведения, хорошо знакомые детям. Постепенно вводят новые тексты, пересказ которых значительно труднее.

Каждый пересказ детей оценивается: поощряется ста­рание, отмечаются положительные стороны и недостатки, даются конкретные советы, которыми могут воспользовать­ся остальные дети.

В старшей группе дети пересказывают русские народные сказки «Теремок», «Лиса и рак»; рассказы К. Д. Ушинского «Умей обождать», «Бишка», Л. Н. Толстого «Пожарные соба­ки», «Котенок», В. Осеевой «Синие листья», Н. Калининой «Про снежный колобок», Е. Чарушина «Почему Тюпа не ло­вит птиц», Е. Пермяка «Как Маша стала большой» и др.

Как и в средней группе, беседа является обязательным приемом, подготавливающим детей к пересказу. Основное ее назначение - помочь детям осмыслить содержание про­изведения, проникнуть в те внутренние связи, которые они еще не могут раскрыть сами. Без такой беседы дети иногда не понимают идею произведения.

В старшей группе широко применяется план пересказа. Это могут быть готовый план, предложенный воспитате­лем, и план, составленный им вместе с детьми.

45.Віды дзіцячых апавяданняу.Патрабаванні да іх у розных узраставых группах.Прыемы навучання расказванню.Средством обучения связной речи является рассказыва­ние детей. В трудах Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, О. И. Соловьевой, М. М. Кониной, А. М. Бородич, Э. П. Коротковой, О. С. Ушаковой и других показана роль рассказывания в развитии связности детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи. Выделены и апроби­рованы в многолетней практике следующие приемы.

Совместное рассказывание. Этот прием представляет со­бой совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, преимущественно в ин­дивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Воспи­татель выполняет самую сложную функцию — планирует высказывание, задает его схему, называя начало предло­жения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она... А навстречу ей...»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией раз­ных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

Образец рассказа — это краткое живое описание пред­мета или изложение какого-либо события, доступное де­тям для подражания и заимствования.

Образец рассказа наиболее широко применяется на пер­воначальных этапах обучения и предназначен для подра­жания и заимствования детьми. Образец подсказывает ре­бенку примерное содержание, последовательность и струк­туру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грам­матических форм, способов внутритекстовой связи. Обра­зец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, дос­тупным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в уме­ренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Образец относится к прямым приемам обучения и ис­пользуется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет эле­менты самостоятельности детей, однако допускает на пер­вых порах, особенно в младшей и средней группах, бук­вальное подражание образцу. Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержа­ние картины или какой-либо темы. Такой образец слу­жит опорой для рассказывания о других эпизодах.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности и структуре рассказа. Сначала воспи­татель сам поясняет, с чего начинается рассказ, о чем го­ворится потом и какова концовка. Постепенно к разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им план буду­щих рассказов.

План рассказа — это 2 — 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяет­ся вместе с образцом, а затем становится ведущим при­емом обучения. План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он по­могает последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств, а в повествовании — от­бору фактов, описанию героев, места и времени действия, развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и воспроизвести события в оп­ределенном порядке.

В старшей группе дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определен­ной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. В подготови­тельной к школе группе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать сле­дование ему рассказчиками. Здесь используется также со­вместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рас­сказов.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в твор­ческом рассказывании, он помогает разнообразить и обо­гащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми.

Другой разновидностью этого приема является состав­ление рассказа подгруппами — «командами». Например, в рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать по каж­дой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составля­ют его текст и предлагают вниманию всей группы.

Составление рассказа по частям — по существу также разновидность коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть текста, как в приве­денном выше примере рассказывания по серии сюжетных картинок.

Моделирование используется в старшей и подготовитель­ной к школе группах. Модель — это схема явления, отра­жающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании),средства внутритекстовой связи.

Оценка детских монологов направлена на анализ рас­крытия ребенком темы рассказа, его последовательнос­ти, связности, выразительных средств языка. Оценка но­сит обучающий характер. Прежде всего воспитатель под­черкивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них учиться (интересное и оригинальное содержание, нео­бычный зачин, диалог героев, образные слова и выраже­ния). В младшей и средней группах оценка носит поощри­тельный характер, а в старших указывает и на недостат­ки, чтобы дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной груп­пах привлекаются дети.

В процессе обучения монологической речи использу­ются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указа­ния, исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослуши­вание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон. Вспомогательные вопросы, как правило, задают после рас­сказывания для уточнения или дополнения, чтобы не на­рушать связности и плавности речи. Указания могут быть обращены ко всем детям или к одному ребенку (расска­зывать подробно или кратко, обдумать рассказ, говорить громко, выразительно). Прослушивание магнитофонной записи своей речи повышает самоконтроль в работе над текстом. В обучении рассказыванию особое значение имеет обо­гащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, кото­рый хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку про...»). В старших группах это соци­альные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «За­пишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Таким образом, приемы обучения дошкольников рас­сказыванию многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений де­тей, от их активности, самостоятельности.

46.Методыка навучання дзяцей дашкольнага узросту апісанням прадметау(цацак).В основе высказываний детей об игрушках лежит непос­редственное восприятие игрушки, что оказывает влияние на сенсорное воспитание детей и развитие наблюдательно­сти. Занятия с игрушками носят творческий характер, на них развиваются мышление и воображение. Игрушка со­здает возможность закрепить и активизировать словарь, но может служить и источником новых .слов. Игрушка вызыва­ет положительные эмоции, желание высказаться. Поэтому она используется как средство обучения описанию и пове­ствованию.

Занятия с игрушками были разработаны Е. И. Тихеевой. Система обучения рассказыванию по игрушкам оставалась долгое время в неизменном виде. Более поздние исследова­ния и методические разработки (А. М. Бородич, Э. П. Короткова, О. И. Соловьева, Н. А. Орланова) внесли уточне­ния в методику обучения, сохранив суть прежней системы.

Исследователи последних лет (О. С. Ушакова, А. А. Зрожевская) в формировании связной речи на материале игруш­ки исходили из того, что детей надо учить не видам рас­сказывания, а умению строить монолог-описание и моно­лог-повествование, опираясь на категориальные признаки текста.

Для обучения монологической речи используются сле­дующие виды игрушек:

— дидактические (матрешки, башенки, пирамидки, бо­чонки);

• сюжетные (образные): куклы, машины, животные, посуда, мебель, транспорт;

• готовые наборы игрушек, объединенные одним со­держанием: стадо, зоопарк, птичий двор;

• наборы, составленные воспитателем или детьми, -мальчик, девочка, сани, собака; девочка, домик, курица,кошка; заяц и собака.

Поскольку каждая новая игрушка вызывает у ребенка радость, удовольствие, желание поговорить о ней, для за­нятий нужно использовать новые или чем-то обновленные знакомые игрушки (кукла в новом платье, фартуке, ша­почке; мишка, сидящий в машине). Это вызовет у ребенка новые мысли, эмоциональное отношение к игрушке, ре­чевую реакцию.

Виды занятий по игрушкам.

1. Описание игрушки — связное последовательное описа­ние внешнего вида игрушки, иногда с добавлением лич­ного отношения ребенка к ней, или описание действий и образа жизни изображенного в игрушке живого существа.

Описание игрушек может проводиться в виде дидакти­ческой игры («Магазин игрушек» (посуды, одежды), «Чу­десный мешочек», «Кто это?», «Почтальон принес посыл­ку» и др.). Для описания следует подбирать игрушки, кото­рые бы привлекали внимание детей, были яркими, выра­зительными, выделялись своим внешним видом, чтобы о них можно было высказать свое мнение, сравнить (две куклы в разных костюмах; два зайца, разные по цвету и размеру).

Одним из видов описания игрушки является отгадыва­ние и составление загадок детьми. Вначале дети учатся от­гадывать загадки, а затем составлять загадки-описания.

Отгадывание загадок можно связать с рассматриванием игрушек перед их описанием или рассказыванием по ним. Постепенно дети подводятся к самостоятельному состав­лению загадок.