Фрагменты сравнительного анализа соответствующих этапов в развитии систем специального образования в России и странах Западной Европы

Мы подчеркиваем, что избранная методология исследования позволила уйти от традиционного сопоставления систем по хронологическому принципу и обратиться к сопоставлению соответствующих этапов в развитии систем разных стран (что было сделано и подробно описано в монографии "Специальное образование в России и за рубежом", ч. 2). В данной статье читателю представлены фрагменты проведенного сравнительного анализа, относящиеся к сопоставлению этапов оформления национальных систем специального образования ее дифференциации (II этап).

Для России этап становления и оформления национальной системы специального образования уникален тем, что он прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования складываются в монархической России, а оформляется она в России советской в уникальный исторический момент смены государственного строя, идеологии, ценностных ориентации морально-этических и культурных норм, глубокого экономического кризиса разрухи гражданской войны. Попробуем описать процесс становления отечественной государственной системы специального образования с помощью следующей метаформы – «возникновение дефектологического квадрата».

В 1918 г церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически-благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства. Ответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии возлагается на Наркомпрос. Политика в отношении аномальных детей становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей — беспризорникам, малолетним преступникам. Ведущим типом образовательного учреждения для детей с отклонениями в развитии был признан интернат. Таким образом, дети с отклонениями в развитии могли получить воспитание и образование преимущественно в специальной школе-интернате, попадая в которую, они оказывались изолированными в значительной мере, как от семьи, так и от нормально развивающихся сверстников. Аномальные дети оказались как бы замкнутыми в особый социум, внутри которого и предполагалось осуществлять специальное образование.

Подчеркнем, что тенденции на изоляцию аномального ребенка в системе специального образования, имевшие место на аналогичном этапе становления систем и в Западной Европе, были многократно усилены в России идеологическими и экономическими факторами.

В Западной Европе оформление системы специального образования происходит на основе развития права граждан на образование, закрепленного конституцией, в том числе законодательно определенного права детей с отклонениями в развитии на специальное образование; опережающих общественных инициатив и финансовой поддержки благотворительных движений, т.е. в условиях реального взаимодействия государства, общества и заинтересованных групп населения при освещении проблемы средствами массовой информации.

В России же оформление системы специального образования происходит в контексте понимания государством обязанности граждан быть полезными обществу, при отсутствии как закона об образовании, так и законодательных актов о праве на специальное образование, вне диалога с общественными движениями и родителями, при запрещении филантропической и благотворительной деятельности и наличии единственного источника финансирования — госбюджета.

Не менее яркие различия, обусловленные своеобразием законодательной базы, и в первую очередь особой ролью Закона о всеобуче, обнаруживаются при сравнительном анализе следующего (второго) этапа развития системы.

Постановление ЦК ВКП(б) "О всеобуче" не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей¹.

Провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для детей с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения категорий детей школьного возраста единый образовательный ценз². Негативным последствием цензовой системы является закономерный в этом случае феномен ''вытеснения" из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта, вытеснение из пространства "дефектологического квадрата", и дифференциация аномальных детей на "обучаемых" и "необучаемых".

Аномальные дети, признаваемые обучаемыми, попадали в систему специального образования, где должны были с помощью специальных методик и в иные сроки, но усвоить государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся детей, что в свою очередь поставило молодую отечественную дефектологическую науку перед "сверхзадачей", не ставившейся ни в одной другой стране мира ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Парадоксально, но именно эта "сверхзадача" способствовала постановке теоретических и исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретической базы специальной психологии и педагогики, высокому уровню развития специальных педагогических технологий, построению эффективных "обходных" путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих получить цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования тех лет.

Именно на этом этапе наша национальная система специального образования структурно совершенствовалась как по горизонтали, так и по вертикали: был осуществлен переход от 3 типов к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения, создана система дошкольного воспитания разных категорий аномальных детей, заложены основы постшкольного образования.

Общими для Западной Европы и России тенденциями развития системы на II этапе являются ее структурное совершенствование, расширение охвата специальным образованием нуждающихся детей.

Однако, описывая феноменологию II этапа, нельзя оставить без внимания уникальные российские особенности, существенно отличающие отечественную систему от западноевропейских:

• отсутствие закона о специальном образовании;

• цензовый характер обучения в специальных школах; уровень образовательного стандарта, несопоставимо более высокий, чем в странах Западной Европы;

• единообразие системы на всей территории страны;

• исключение из системы специального образования «необучаемых» аномальных детей;

• крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров подготовки этих кадров;

• неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов (в среднем 15 — 16% дефектологов в кадровом составе спецшкол и детских садов, исключением являлись лишь Москва и Ленинград);

• дисбаланс в уровне дифференциации системы специального образования детей (8 типов спецшкол, 15 видов обучения, дифференцированное дошкольное воспитание и обучение) и системы подготовки дефектологических кадров (ориентированность дефектологических факультетов на профильную подготовку 4 категорий специалистов: логопедов, сурдопедагогов, олигофренопедагогов, тифлопедагогов);

• ограничение взаимодействия родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания аномального ребенка;

• полная закрытость системы специального образования для средств массовой информации.

Итак, весь предшествующий анализ свидетельствует о наличии как общих с другими странами закономерностей, так и ярких специфических особенностей развития отечественной системы специального образования на каждом из этапов.

Одним из важнейших результатов проведенного анализа является вывод о незавершенности к началу 90-х гг. II этапа в развитии отечественной системы.

В качестве показателей незавершенности мы рассматриваем:

• отсутствие закона о специальном образовании, гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей;

• неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов;

• охват специальным образованием менее половины нуждающихся в нем детей;

• крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров подготовки этих кадров;

• отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня дифференциации системы специального образования детей с различными нарушениями в развитии.

Вывод о незавершенности II этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России и ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там начали осуществляться переход на III этап развития системы специального образования и перестройка ее организационных основ под влиянием ведущей тенденции периода — интеграции.