§ 2. Реформаторская 11едагогика

Заметное место в ряду педагогов-рефрматоров XIX—XX вв. занимали Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи, В, Лай, предложившие новые решения школьных проблем¹.

Георг Кершенштейнер[ 1854—1932) — представитель немецкой пе­дагогики, теоретик «гражданского воспитания» и его средства — «трудо­вой

Джон Дьюи (1859—1952) — американский философ, один из основа­телей прагматизма, социолог и педагог. Краеугольным камнем его педа­гогики являются опыт, индивидуальная деятельность человека, импуль­сивная и инстинктивная.

Вильгельм Август Лай (1862—1926) основал так называемую педа­гогику действия.

Кроме названных представителей реформаторского направления, к концу XIX в. получили известность сторонники экспериментальной педа- гогики. Эрнест Мейман(1Ъ62—1915) — немецкий педагог, объединив- ший данные психологии, педагогики, психопатологии, анатомии и физио- логии в целях разностороннего изучения ребенка, методику изучения психики ребенка в лабораторных условиях. В основу своей пе- дагогики он ввел также этику и эстетику.

Эдуард Аи Торндайк(\874—1949)— американский психолог и педа­гог исходил из утверждения, что поведение человека — это внешние реакции организма, вызываемые стимулами и закрепляемые многократ­ными упражнениями. Экспериментальную работу свел к тестам. Экспе­риментальная педагогика стимулировала изучение ребенка, установила некоторые закономерности развития ребенка.

Педагогика «гражданскоговоспитания» и «трудовой школы» Кершенштсйнсра

Сущность детской натуры, утверждает он, состоит в том, чтобы рабо­тать, творить, пробовать, познавать и переживать, беспрерывно изучать окружающую действительность. Все дети предпочитают книжному рас­суждению и абстрактному материалу практические занятия. Только там,

' Наиболее известные работы указанных педагогов: Кершенштейнер Г. Основные во­просы школьной организации. Пг., 1920; Дрюн Дх Школа и общество. М., 1924; Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. СПб., 1914.

где чужое знание помогает в собственном опыте, у ребенка появляются внимание и заинтересованность.

Кершенштейнер объявил, что школа будущего — это школа работы. Для новой школы необходимо:

1) обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способ- ностей ребенка, станет средством умственного развития;

2. освоение труда, которым занимаются родители;

3. работа, осуществляемая совместно с товарищами.

Суть «трудовой школы» Кершенштейнер видел в том, что она дает ученику минимум знаний и максимум умений и трудолюбия и соответ­ствующие гражданскиеубеждения.

Учить работать практически нужно не для того, чтобы дети умели пи­лить, строгать, шить, ткать, а для того, чтобы, став взрослыми, они понимали цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали пре­данно во имя людей или великой идеи. Метод работы учеников значительно важнее, чем ее продукт. Каждый ребенок найдет себе по силам работу в мастерской, лаборатории, на школьной кухне, в музыкальном или рисоваль­ном классе. Дети не будут «маршировать плечо в плечо», а, работая рядом друг с другом, могут переживать радость от совместного труда.

Знания «книжной» школы органически включаются в процесс работы учащихся «трудовой» школы, здесь чтение, письмо, счет не останутся без внимания.

Кершенштейнер организовал обучение в школах Мюнхена, где руко- водил народным образованием, следующим образом. Вначале были введе- ны обязательные занятия на школьных кухнях. Затем при школах были устроены сады, цветники и огороды, террариумы, птичьи

садки. В мужских школах (старшие классы) организованы мастерские для обработки дерева и металла. Здесь также учились рисованию, геометрии и счету. Была проведена реформа обучения рисованию, в основу которого положена творческая деятельность ребенка. Вместо рисования кругов и орнаментов ученики стали развивать свои художественные способности, рисуя предметы, дома, сады, занимаясь декоративной отделкой предметов ежедневного обихода. Преподавание физики и химии было организовано в условиях лабораторной работы. Здесь ученики учились наблюдать, срав­нивать, экспериментировать и делать свои открытия. Занятия в лаборато­риях позволяли организовать групповую работу, во время которой учени­ки помогали друг другу, учились сотрудничать и сопереживать, что особенно ценно для воспитания.

Результатом изменившихся условий, целей и содержания работы школы, как отмечает Кершенштейнер, стал внешний вид учеников: с рас­красневшимися щеками, с веселыми глазами мальчики и девочки зани­маются в мастерских и лабораториях, школьных кухнях и садах. Те, кто считался тупым и ленивым, оказались на самом деле способными и дея­тельными.

Таким образом, «трудовая» школа ведет при помощи труда к более высокому образованию, и она, заключает Кершенштейнер, не вписывает­ся в традиционно сложившиеся представления об этом учреждении.

Джон Дьюи

Основная задача школы — сделать общество «более достойным, при­ятным и гармоничным». В центр внимания школа должна поставить практическую деятельность учащихся. Он считает, что для громадного большинства людей интеллектуальный интерес не является господству­ющим, они обладают практическими склонностями. Поэтому школе не стоит задаваться высокими целями, а ввести такие виды деятельности, которые удовлетворят большинство.

Человек появляется на свет с определенными способностями и ин­стинктами. Наследственность лимитирует воспитание, «педагог не может использовать то, чего нет в личности». Выявление и развитие способнос­тей — в этом состоит сущность воспитания.

Обучение есть процесс переработки личного опыта, а не овладение знаниями, в которых обобщен опыт человечества; в обучении главную роль выполняют спонтанный интерес и импульсивная деятельность ре­бенка, «Ребенок — это исходная точка, центр и конец всего».

Так как в опыте ребенка отражается окружающий его мир, материа­лы обучения и нужно брать из опыта ребенка. Отсюда выводится Дьюи невозможность предварительного составления учебных курсов.

Основным методом обучения Дьюи считает «обучение посредством делания». Вовлечением детей в практическую деятельность вызывается необходимость приобретения знания. Например, занимаясь постройкой игрушечного домика, дети практикуются в измерении площадей, узнают о квадратных метрах. Так обучение связывается с приобретением прак­тических навыков.

Центром школьной жизни должен стать труд в столовой, мастерской, в огороде.

В XX в. идеи Дьюи нашли широкое распространение, у него появи­лись последователи, которые развили его принципы и преобразили ста­рую школу.

%

Педагогика «действия» В. Лия Лай представлял свое видение школы в так называемой педагогике действия.

Основной педагогический принцип действия имеет в теории Лая сле­дующую формулировку.

Питомец школы испытывает на себе влияние окружающей среды, в которой он живет и на которую реагирует. Врожденные и приобретенные реакции должны составлять основу воспитания. Воспринятые и перера­ботанные ребенком впечатления могут на всех ступенях обучения и при освоении всех дисциплин иметь внешнее выражение, что позволяет, в свою очередь, совершенствоваться в наблюдениях. При этом внешнее вы­ражение каждый раз сопоставляется с чувственным или же с «духовным» прообразом и бесконечно повторяется. Внешнее выражение представляет собой сознательное, преднамеренное, целесообразное приспособление че­ловека к обстоятельствам. А такое активное приспособление позволяет человеку стать господином окружающего мира.

Лай раскрывает содержание основного педагогического принципа дей­ствия:

1. воспитанник — это член, элемент окружающей среды, на которую он реагирует;

2. врожденные рефлексы и инстинкты, проявляющиеся в детском воз­расте в игре ребенка, составляют биологическую сторону воспитания;

3. воздействие на врожденные и приобретенные реакции с целью их развития в соответствии с требованиями общежития, совместного про­живания людей составляет социологическую сторону воспитания.

В школьном обучении основной принцип педагогики действия это: моделирование, проведение опытов, уход за растениями и животными, рисование красками, иллюстрирование произведений, математическое изображение, словесное и драматическое творчество, игры, танцы, гим­настика, способы общения друг с другом, используемые в тесной связи с наблюдением вещей. Все эти элементы изменят обстановку, весь привы­чный образ школы, а движение, активность, действие преобразят детей и укрепят их здоровье.

Труд выступает не в качестве предмета преподавания, а является принципом обучения. Школа действия — это учреждение моторного и сенсорного воспитания, она создает ребенку возможность реагировать на все окружающее и превращается в школу-общину, в которой люди есте­ственно общаются между собой.

В действии лежит тайна успешного обучения, развития интереса и внимания ребенка, ведь человек предназначен для деятельности, в этом состоит его особенность, благодаря действию развиваются его физические и духовные силы. Лай пишет, что Гёте был прав, когда сказал: «Пусть все твои стремления будут проникнуты любовью, пусть вся твоя жизнь будет действием».

Итак, в основе воспитания и обучения должен лежать, по мнению Лая, «реакция — действие». Испытывая внешнее влияние, ребе- нок его перерабатывает, а затем выражает в предметном виде: рисунок, эксперимент, поделки, выполняемые в мастерской, выращивание расте­ний на пришкольном участке. Получается триада: восприятие — перера­ботка • — выражение, в которой особенно важен третий элемент. Выраже­ние учит ребенка приспосабливаться к окружающей среде.

В школах нужно создать такую микросреду, которая приучала бы уча­щихся согласовывать свои действия с интересами других людей в обще­стве.

Каким должно при этом быть научное образование, осталось в педа­гогике «действия» не проясненным.

Описанные подходы к школьному образованию позволяют выделить общие черты педагогики реформаторов.

1. Школа должна заботиться не столько о передаче знаний, сколько об общем развитии детей, об их умении самостоятельно приобретать зна­ния, наблюдать факты и делать выводы, формулировать обобщения.

Важную роль в обучении нужно отвести ручному труду учащихся, имеющему также цели общего развития и позволяющему сочетать умст­венный и ручной труд.

Трудовые занятия являются условием развития ловкости, сообрази­тельности, координации движений и т.п. Предлагаемые виды труда с об-щеразвивающими целями: слесарное, столярное дело, работа с глиной и пластилином и др.

3. Признавалось необходимым эстетическое воспитание. Им школа вообще не занималась до конца XIX в., лишь церковное пение входило в структуру религиозного обучения в школе, физическое развитие, спорт также отсутствовали в программе общеобразовательной школы (исклю­чение составляли закрытые платные аристократические учебные заведе­ния), педагоги-реформаторы его считали также необходимым.

4. Практическая направленность обучения, подготовка школьников к активному участию в труде.

5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей и создание условий для развития индивидуальности.

Так как в школах господствовали догматика и формализм, бездушное отношение к детям, подчиненность всей работы обезличенным учебным программам, таких условий не было. Поэтому было выдвинуто требова­ние отказа от планирования учебного процесса, единых учебных планов, единых программ и учебников. Вместо этого — свободное творчество учи­теля и учеников.

Высказанные в конце XIX в. идеи имели свое дальнейшее развитие и практическое воплощение в XX в.