Вопрос 14.

Часть 1. «Анализ состояниями психологической службы в системе

дошкольного образования»

Источником анализа были материалы научно-практических республиканских, краевых и областных конференций, симпозиумов, съездов; публикации в психологических журналах, специальных тематических выпусках по психологической службе в образовании, сборниках, учебных пособиях и монографиях. Вторым источником были материалы изучения самосознания и самооценки профессиональной компетентности дошкольных психологов; реферативные отчетные работы психологов; отчеты по производственной практике, двойные исследования студентов психологического факультета НИРО; аттестационные доклады; рефлексия педагогов-психологов на курсах и семинарах повышения их квалификации; отчетные документы дошкольных городских и рационных отделов образования.

Задачи, решаемые в этой части диссертации: описание сформировавшихся моделей дошкольной психологической службы (на примере учреждений Нижегородской области); выявление затруднений, недостатков, противоречий, несогласованности, дисбаланса в ее функционировании; систематизация принципов практической психологии, на основе которых можно работать модель психологической  службы, адекватно отражающую состояние дошкольного образования и перспективы его развития

Становление психологической службы дошкольного образования. Развитие дошкольной практической психологии нельзя рассматривать в отрыве от развития вообще психологической службы в образовании. С начала 80-х годов многие психологи обсуждают теорию и практику школьной и дошкольной психологической службы (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Ф.Е. Василюк, Б.А. Вяткин, В.В. Давыдов, Ю.М. Забродин, Н.В Кузьмина, Н.Н. Обозов, В.В. Рубцов, Н.Г Салмина, Ю.Л. Сыэрд, Н.Ф. Талызина, У.В. Ульенкова, Д.Б. Эльконин и другие). И.В. Дубровиной с сотрудниками создано научно-обоснованное направление психологической службы в образовании (А.Д. Андреева, А.Д. Воронова, Т.В. Вохмянина. Н.И. Гуткина, Е.Е. Данилова, Н.Н. Толстых, A.M. Прихожан и др.). Дошкольная психологическая служба пока еще не выделилась в самостоятельную отрасль, ее развитие идет под эгидой общей практической психологии в образовании. И школьная и дошкольная психологические службы имеют общую методологию, сходство в целеполагании, единство этических принципов, преемственность в деятельности, общность нормативно-правового пространства (во многих регионах нашей страны районные администраторы ИДЦ курируют одновременно работу школьных и дошкольных психологов), пребывание в едином сообществе на конференциях, съездах, симпозиумах, в едином информационном пространстве книгоиздательства. При всем этом дошкольная психологическая служба имеет право стать самостоятельной отраслью психологической практики в системе образования. Уже сейчас можно говорить о своеобразии ее собственного пути развития. Дошкольная психологическая служба имеет свой специфический предмет, своеобразие структуры, особые формы и виды профессиональной деятельности. Это обусловлено спецификой дошкольного возраста, социальными ситуациями развития ребенка, противоречиями, кризисами в развитии, ведущими видами деятельности, особенностями личностных новообразований детей (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А. Валлон, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Р. Заззо, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, Ж. Пиаже, Э. Пиклер, Н.Н. Поддъяков, Т.А. Репина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и многие другие).

По сравнению со школьной психологической службой дошкольная имеет своеобразие становления и иные перспективы развития не только из-за возрастных особенностей детей, но еще и из-за существенных различий в психологической подготовке педагогических кадров. Богатейший материал научных исследований дошкольного детства, практическая направленность его явились основой того, что в нашей стране была создана уникальная система дошкольного образования. При всей обрушившейся на нее критике в конце 80-х начале 90-х годов следует признать, что наша система дошкольного образования достойно выдерживает разрушительные тенденции по отношению к ней и федеральных, и местных властей и умудряется не только выжить в условиях экономического кризиса, а еще развиваться и совершенствоваться по содержанию своей работы.

Описание моделей дошкольной психологической службы. Отсутствие единой модели дошкольной психологической службы привело к возникновению различных ее вариаций и модификаций. Они наметились в результате доминирования какой-либо из функциональных обязанностей психолога, или на основе приоритетного целеполагания и преобладания решения тех или иных задач в его деятельности. Первая модель: основное направление деятельности психолога связано с исправлением того, что уже произошло в психическом развитии ребенка. Эта модель нацелена на прошлое ребенка. Вторая модель психологической службы ориентирована в основном по своей идеологии на настоящее. Для нее приоритетны профилактическая, пропедевтическая, информационно-развивающая, прогнозирующая, проектирующая функция психологической службы в детском саду.

Кроме этого можно говорить о наметившихся трех стратегиях в дошкольной психологической службе: первая - психолог активно включается во все проблемы детского сада, работает со всеми субъектами во всех видах и формах деятельности учреждения; вторая - выполняет свой долг, свою службу опосредованно, через обучающую (пропедевтическую) работу с воспитателями; третья - выступает в основном в роли эксперта, являясь одним из звеньев управления дошкольным образованием.

Анализ дисбалансов и противоречий в работе дошкольной психологической службы показывает, что для нее характерны те же самые болезни "роста", какими страдает довременная психологическая практика в образовании. Это - отсутствие ясности в разграничении функциональных обязанностей педагогической и психологической практики; неопределенность в позициях вмешательства взрослых в психическое развитие детей; затруднения во внедрении в практику приемов и средств благотворного, развивающего взаимодействия с ребенком; центрация некоторых психологов на диагностической функции имеете профилактической и пропедевтической; " замусоренность" диагностического поля, недостаточно апробированным инструментарием; некорректность использования некоторых методик; работа в режиме "скорой помощи"; заблуждения о всесильности психолога в решении всех проблем воспитания и обучения детей в детском саду и вопросов повышения профессионализма педагогических кадров; соучастие иногда в манипулировании детьми в угоду инновационным идеям; проявление у некоторых психологов самоуверенного дилетантизма в коррекционной работе; ограниченность видов работы с родителями; неуверенность и робкое включение в вопросы управления ДОУ.

В диссертации подробно проанализированы дисбалансы в дошкольной психологической практике. Среди них - центрация на подготовке ребенка к школе, обусловленная социальным заказом, реальной необходимостью преемственности дошкольного и начального школьного образования. Повышенный интерес к этой проблеме кроме позитивных последствий дает и негативные - в тени остаются другие функциональные обязанности психолога детского сада. Озабоченность подготовкой детей к обучению в школе невольно обесценивает ведущий вид деятельности дошкольников - игру, приводит к утрате самоценности дошкольного детства. Дисбалансами, особенно явно проявившимся в последние годы, является чрезмерное увлечение психологов диагностическими процедурами и интенсивным отбором детей во всякого рода коррекционные и специализированные группы, центрация на разработке коррекционных программ. Причинами возникновения указанных дисбалансов является то, что практическая психология первоначально была направлена на решение злободневных проблем, в режиме работы скорой помощи и поддержки.

Дисбаланс между информационной "начинкой" практических психологов детских садов и наличием у них конкретных навыков и умений организации и осуществления своих профессиональных обязанностей отмечается и самими психологами (по данным нашего опроса 73% указывают на это) и специалистами высших учебных заведений, готовящих кадры для психологических служб образования, управленческими службами ДОУ.

Среди противоречий дошкольной психологической службы, проанализированных » диссертации, особое внимание уделено расхождению между декларированием ценности детского саморазвития и опосредованным или прямым вмешательством психологов в развитие ребенка Противоречием в работе дошкольной психологической службы, на первый взгляд почти неразрешимым, является всеобъемность,  всеохватность,  безграничность вхождения  практического психолога в информационное пространство различных областей и отраслей психологической науки. Это противоречие, как показало анкетирование дошкольных психологов Нижегородской области, испытывают 93% опрошенных, причем, переживают его как свою профессиональную несостоятельность из них более половины,

Противоречия между педагогической практикой и психологической имеют свои глубокие корни. История взаимоотношений психологии и педагогики, поиск разумности, эффективности, целесообразности этой связи - предмет не утихающих на протяжении десятков лет дискуссий. Психологи считают своей обязанностью "поддерживать" педагогическую практику. Позиция поддержки со стороны психологической службы - это признание педагогической практики, не вполне способной к полноценному развивающему взаимодействию с детьми. Как и любая человеческая практика, деятельность психолога имеет двойственность результатов - позитивные и негативные как для тех, с кем она работает, так и для собственного стояния. Позиция "поддержки" не вполне благоприятна для личностного и профессионального роста педагогов. Но в такой же мере она может оказать негативное воздействие и на самих психологов. Они, приняв на себя функцию, поддержи, начинают уповать на то, что это ставит их над педагогической практикой, причем очень часто без особых на то оснований.

Противоречивость в деятельности дошкольных психологов возникает иногда из-за того, что не принимается во внимание специфика развития тех детей, с которыми работает психолог. Если основная масса детей не имеет проблем и осложнений в психическом развитии, то работа психолога выстраивается на приоритетах профилактической, просвещенческой, пропедевтической работы. Поскольку процент детей (на основе закона нормального распределения случайных величин), имеющих значительные отклонения в психическом развитии как в сторону одаренности (правый склон на Гауссовой кривой), так и в сторону проблемного развития (левый склон), составляет только часть от числа всех детей, то очевидна необходимость разработка иной стратегии работы с оставшимися 68% детей.

Перспективная модель дошкольной психологической службы. Термин "сопровождение" начал использоваться почти с самого начала функционирования психологической службы. (Р. Бардиер, М.Р. Битянова, И. Ромазан, Т. Чередникова). В качестве оснований для построения модели дошкольной психологической службы    "сопровождения"    нами   взяты:   теория    психологии   детства;    научно методический арсенал прогрессивной дошкольной отечественной и зарубежной педагогики; общая теория практической психологии и психологической службы образования. Определено содержание и  приоритеты в работе психолога. Основной идеей было то, что в системе дошкольного образования в группах, где нет детей с отклоняющимся развитием, должна работать принципиально иная модель психологи ческой службы.  Ее ключевые сопровождающие позиции - участие, включенность содействие, обеспечение. Сопровождение рассматривается нами как позиция психолога по отношению к субъектам взаимодействия и    как основные принципы его работы  осторожное, обоснованное, продуманное, четко рассчитанное, предсказуемое по результатам, измеряемое вмешательство   в психическое развитие ребенка и педагогический процесс взрослых; вмешательство, предполагающее постепенную передачу функций управления на саморегуляцию, самоконтроль самих субъектов взаимодействия с психологом.

Схема сопоставления моделей дошкольной психологической службы

КОМПОНЕНТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА	МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ "ПОДДЕРЖКИ"	МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ "СОПРОВОЖДЕНИЯ"
Доминирующий предмет деятельности	Неблагополучия в педагогическом процессе; дефекты в развитии ребенка.	Позитивные аспекты развития ребенка и педагогического процесса.
Приоритетное целеполагание	Поиск причин дефекта, в целях его устранения.	Модуляция учебно-воспитательно-го процесса, создание условий для позитивного развития.
Ожидаемый результат деятельности	Полноценность развития и успешность учебно-воспитательного процесса на основе помощи и поддержки со стороны психолога.	Полноценность развития и успешность учебно-воспитательно-го процесса на основе саморегуляции и самодвижения.
Ролевые позиции психологов »о взаимодействии с участниками педагогического процесса	"Сверху", "рядом", " сотрудничество", источник информации, совет-чик, помощник, распорядитель, эксперт, диагност, обучающий, контролирующий, соучастник.	"Сотрудничество", участие, "рядом", "партии сопровождения" главные, связующие, дополняющие.
Приоритеты в видах деятельности, их этапность	Психодиагностика, коррекция, экспертиза, консультирование, просвещение, пропедевтика, профилактика	Психологическое просвещение, профилактика, пропедевтика, диагностика, консультирование, коррекция, экспертиза.
Центрация и деятельности	На условиях устраняющих дефект, неблагополучие.	На условиях, обеспечивающих позитивность развития ребенка.
Стратегия планирования содержания работы	Выполнение "заказов, запросов", собственная инициатива в поиске содержания деятельности	Собственная инициатива в определении содержания работы, согласованность с нуждами других субъектов взаимодействия.

Сравнение моделей психологической службы "поддержки" и "сопровождения" (оказывает, что эти модели имеют сходство и в то же время принципиальные различия в области средств, путей, центрации, приоритетов, доминирования, пропорции действий, составляющих профессиональную деятельность дошкольного психолога.

Сопровождение учебно-воспитательного процесса ДОУ практическим психологом, основанное на принципах сотрудничества, снимает противоречия между психологической и педагогической практиками, устраняет две крайности в позициях: зависимость одной от другой и несогласованности во взаимодействии, доводящее до отчуждения одной от другой. Теоретическая, научно-методическая, экспериментальная разработка идеи сопровождения, наполнение конкретным содержанием деятельности психологов в детских садах в соответствии с ее принципами дается в четырех главах второй части диссертации.