13. Основные категории специальной психологии: компенсация, коррекция, абилитация, реабилитация.

Каждая живая саморегулирующая система должна обладать определенной степенью "прочности", т. е. способностью удерживать и восстанавливать свою целостность в случаях воздействия различных патогенных факторов. Такая способ­ность к восстановлению называется компенсацией - сложной ответной реакцией индивида на факт внутренних нарушений, препятствующей возможной утрате целостности и потере рав­новесия с окружающей средой.

Пластичность психики как сложнейшей функциональной системы лежит в основе компенсаторных механизмов, ос­новная сущность которых сводится к замене выпавшего ее звена на сохранное, в результате чего восстанавливается целостность функциональной системы и ее способность достигать необходимый результат.

Все компенсаторные процессы протекают одновременно на нескольких уровнях. Первый - биологический, или теле­сный, уровень протекания компенсаторных процессов. Вто­рой - психологический уровень компенсации - чрезвы­чайно сложен по своему содержанию. Он включает в себя работу защитных механизмов, т. е. неосознаваемых процес­сов, обеспечивающих снижение тревоги и внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях. Кроме того, на этом уровне разворачивается действие так называемых копинг­стратегий, т. е. сознательных усилий личности, направленных на поддержание позитивной самооценки в угрожающих для нее ситуациях. Третий уровень компенсаторных процессов ­социально-психологический, связанный с общественным характером человеческого бытия. Хорошо известно, что процесс восстановления тех или иных нарушений во мно­гом зависит от характера внешней помощи, в частности, от позиции окружающих по отношению к инвалиду. Высший уровень организации компенсаторных процессов - соци­альный. Его реализация связана с отношением в целом об­щества к инвалидам. Эти отношения во многом определя­ются национальными и религиозными традициями общества, способствуя или препятствуя социальной адап­тации лиц с ограниченными возможностями.

Человек - существо биосоциальное, но ведущая роль в про­цессе становления и раскрытия человеческой сущности, бес­спорно, принадлежит социальным факторам. То же самое можно сказать и в отношении компенсаторных процессов. В их реализации принимают участие как биологические, так и социальные факторы, при этом они присутствуют на каж­дом из перечисленных уровней, правда, в разных пропорци­ональных отношениях. Чем выше уровень, тем больше удель­ный вес социального фактора, и наоборот (схема 10.1).

Наряду с понятием компенсация в специальной психологии широко используются такие термины как коррекция, реаби­литация, абилитация и адаптация - близкие по значению, но не тождественные понятию компенсация.

Если компенсация - это процесс возмещения нарушенной или утраченной функции, то коррекция чаще всего опреде­ляется как исправление тех или иных нарушений. Стало быть, различия между компенсацией и коррекцией определяют­ся степенью или выраженностью нарушения той или иной способности.

Понятие реабилитация, как и коррекция, указывает на сис­тему внешних мероприятий по отношению к человеку. Но если коррекционные воздействия ориентированы весьма локально, т. е. нацелены на исправление отдельных функций или сторон жизнедеятельности человека (например коррекция внутрисемейных отношений), то реабилитация­ это система мероприятий, направленных на восстановление полноценного общественного бытия личности.

Выделяют разные виды реабилитации, в зависимости от того, к какому уровню компенсаторных процессов они об­ращены и нацелены - медицинская, психологическая, се­мейная, досуговая, социально-трудовая и др.

Весьма нелегко отграничить понятие «реабилитация» от по­нятия «абилитация». Именно поэтому эти понятия весьма часто путаются. По своему содержанию абилитационные мероприятия могут ничем не отличаться от реабилитаци­онных. Отличия касаются конечных целей и условий их до­стижения.

Ситуация абилитации характеризуется тем, что факта и мо­мента утраты не было - человек изначально от рождения или с раннего детства обладал тем или иным нарушением. Стало быть, речь не может идти о восстановлении, ибо вос­станавливать можно лишь то, что было утрачено. Следова­тельно, абилитация - это система мероприятий, направлен ных на формирование эффективных способов социальной адап­тации в возможных для данного индивида пределах.

Наконец, родственным по значению перечисленным поня­тиям является термин адаптация. Адаптация часто опреде­ляется как особый процесс восстановления нарушенного равновесия между индивидом и средой путем внутренних изменений самого индивида. Компенсаторные процессы так же направлены на восстановление равновесия тоже путем внутренней перестройки. Но отличие состоит в том, что равновесие между индивидом и средой может быть нару­шено за счет средовых изменений и изменений в самом ин­дивиде. В первом случае должны сработать адаптационные механизмы, приводящие к изменениям, направление кото­рых уводит индивида от исходного состояния, тем самым восстанавливая равновесие. Во втором случае включаются компенсаторные механизмы, приводящие тоже к внутренним изменениям, но противоположным по направлению к адаптационным изменениям. Компенсаторные процессы стремятся вернуть индивида к исходному утерянному со­стоянию. И чем в большей степени это удается, тем быстрее восстанавливается утраченное равновесие.

В целом можно сказать, что адаптация и компенсация - это единые, но разнонаправленные процессы, целью которых является восстановление равновесия между средой и инди­видом (см. схему 10.2).

? 15. Содержание и органицация психокоррекционной работы с детьмис сенсорными нарушениями.

Все разнообразие отклонений в развитии ребенка со слуховой депривацией не является следствием только ограниченного доступа звуковых раздражителей. Здесь как прямое следствие вытекают лишь отклонения в речевом развитии. У такого ребенка возникает своеобразие в развитии разных сторон, в том числе в сфере физического развития (Р. Д. Бабенкова, А. О. Костян, Г. В. Трофимова и др.), в познавательной сфере (А. А. Венгер, Г. Л. Выгодская, Н. Г. Морозова, Т. И. Обухова и др.). Это приводит к нарушению ориентировки в пространстве и в предметном мире, к задержке взаимодействия с миром вещей, что отражается на развитии чувственной основы и практического мышления; несвоевременно и неполноценно происходит формирование процесса присвоения общественного опыта. Все это вызывает необходимость создания для таких детей с самого раннего возраста особых условий воспитания и обучения, обеспечивающих коррекцию отклонений в развитии. Эти условия прежде всего должны обеспечить связь коррекцион-ных мероприятий с формированием практических умений и навыков. Основополагающим разделом такой работы является коррекция основных линий психического развития ребенка со слуховой депривацией.

Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи — на положениях пальцев рук. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании, напряжении ребенка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала. При увеличении выразительности глухие школьники точнее устанавливают информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. Например, при работе с корректурными таблицами разного типа (буквенными, цифровыми, фигурными) глухие дети на протяжении всех лет обучения (с I по XII класс) успешнее действуют с фигурными таблицами. В этом случае они показывают лучшую продуктивность, т. е. просматривают большее число знаков и допускают меньше ошибок; несколько хуже работают с цифровыми пробами; самое большое количество ошибок дети допускают в работе с буквенными пробами. Внимание детей с нарушениями слуха в большей степени, чем у слышащих, зависит от выразительности материала: они легче различают фигурный материал, поэтому и работают с ним лучше всего; хуже — буквы, поэтому работают медленнее и делают больше ошибок.

В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используются различные средства наглядности: одни — для привлечения непроизвольного внимания (например, яркая картинка), другие — для развития произвольного внимания (схемы, таблицы).

В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом произвольное внимание развивается, формируются основные его свойства. Существенное отличие от нормально слышащих детей заключается в том, что наибольший темп развития произвольного внимания приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3 — 4 года раньше).

Задача формирования внимания у школьников с нарушениями слуха решается благодаря правильно организованной учебной деятельности. К общим условиям, способствующим формированию произвольного внимания, можно отнести организацию учебного материала, его структурирование, подбор ярких примеров; формирование мотивации учебной деятельности, устойчивых познавательных интересов; организацию деятельности самого учителя (особенно — оптимальное соотношение устной, дактильной и письменной форм речи, правильное дозирование нагрузки, использование разнообразных методов педагогического воздействия); формирование у учащихся навыков учебной деятельности, в частности контроля и самоконтроля. К специфическим условиям можно отнести такие, как использование специальных технических средств (звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования); широкое применение наглядных средств обучения, с помощью которых можно привлекать непроизвольное внимание и развивать произвольное (для этого используются средства определенного уровня абстрактности — схемы, диаграммы, таблицы). Важным фактором, который всегда следует учитывать, является своеобразный способ восприятия глухими детьми устной речи — постоянная фиксация внимания на лице и губах говорящего, требующая особой сосредоточенности. Поэтому, с одной стороны, нужно дозировать речевую нагрузку, с другой — формировать и автоматизировать навык считывания с губ. Чем лучше глухой ребенок считывает с губ, тем легче ему сосредоточить внимание на говорящем, тем меньше он будет утомляться. Для человека, общающегося с неслышащими людьми, обязательны определенные правила поведения — нужно стоять или сидеть лицом к глухому человеку, избегать ненужных хождений, жестикуляций. В процессе обучения глухих детей для привлечения и регуляции внимания важно использовать различные виды чувствительности, например тактильную и вибрационную.

Таким образом, развитие внимания у глухих детей заключается в становлении произвольного внимания как сознательного и контролируемого, в формировании основных свойств внимания, таких, как устойчивость, распределение, переключаемость.

Вибрационная чувствительность - это чувствительность к действующим на кожу механическим колебаниям. Вибрационные ощущения отличаются от ощущений давления и прикосновения.

Для человека с нарушением слуха опора на вибрационные ощущения имеет очень большое значение, так как они могут давать сведения о местонахождении объекта, направлении его движения, о свойствах предметов, музыкальных ритмов и т. д.

в комплекс образовательного воздействия должны быть включены такие виды работ, которые были бы направлены на формирование у ребенка вибрационных ощущений разного характера. Эта работа может осуществляться как при проведении специально подобранных упражнений, так и в процессе других видов деятельности. Так, на музыкальных занятиях дети учатся воспринимать музыку на основе как слухового, так и вибрационного восприятии: ритм, темп, интенсивность, высоту и т. д. При обучении произношению в ряде случаев детей учат опираться на вибрационные ощущения (произношение сонорных фонем, наличие голоса и т. д.).

Особенности состояния кинестетических и статических ощущений у детей с нарушением слуха и коррекция их развития

Кинестетические ощущения - это ощущения движения, положения частей собственного тела и проводимых мышечных усилий. Они возникают в результате раздражения специальных рецепторных образований, расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах и связках. Кинестетическая чувствительность легко вступает в связь с другими видами чувствительности кожной, вестибулярной, слуховой и зрительной. Этим определяется огромная роль кинестетической чувствительности как базы формирования межсенсорных связей: зрительно-двигательных - в процессе пространственного зрения, кожно-кинестетических - при осязании, слуховых и двигательных - при чтении и письме и т. д.

Нарушение слуха, как известно, влияет на своевременное и качественное формирование двигательной сферы ребенка разного характера, а это сказывается на развитие кинестетических ощущений. У детей со слуховой депривацией не формируются и речевые кинестезии, так как спонтанно у них не развивается словесная речь.

Хотя при потере слуха возрастает роль кинестетической чувствительности, так как она в известных пределах может заменить слух, однако сама по себе потеря слуха создает более сложные условия для развития кинестетических ощущений. С целью коррекции этого процесса необходимо как можно раньше в работу с детьми включать слуховой контроль, то есть целенаправленную работу по развитию слухового восприятия с использованием звукоусиливающей аппаратуры разного назначения и без нее. В качестве слуховых стимулов важно применять материал как речевой, так и неречевой: звучание музыкальных инструментов, обозначение названий самих движений, названий частей тела, направлений и т. д. Слуховой контроль, сначала в сочетании со зрительным контролем, а затем и без него, помогает выработке четких, плавных, размеренных движений. Постепенно роль слухового контроля, как и зрительного, может быть сведена до минимума, а анализ качества движений заменен полностью кинестетическим.

Определенную роль в развитии кинестетических ощущений играет выработка тактильно-двигательного контроля. Дети учатся при воспроизведении тех или иных движений правильно напрягать и расслаблять свои мышцы, чтобы приобрести умения регулировать степень мышечного напряжения. Дети учатся осознавать возникающие при этом ощущения мышечного усилия: когда необходимо напрячь или, наоборот, расслабить мышцы (например, как бесшумно поставить что-то, какое усилие необходимо для поднятия чего-то как правильно сделать взмах рукой и т. д.).

В связи с тем, что для развития кинестетических ощущений большое значение имеет осмысление совершаемых движений, дети учатся не только анализировать свои движения, но и обозначать их словом. Это позволит наполнить слово содержанием и вызвать соответствующий двигательный образ по слову.

Развитию кинестетических ощущений способствуют также все виды двигательной деятельности детей: занятия по физической культуре, утренняя гимнастика, отдельные физические упражнения для поддержания двигательного режима, овладение гигиеническими, элементарными трудовыми, ручными, изобразительными и конструктивными умениями. Важным условием является осмысление совершаемых действий, закрепленных в слове. Дети учатся выполнять знакомые и усвоенные движения по словесной инструкции сначала в сочетании с наглядным показом, а затем и без него.

В виде специальных упражнений можно использовать такие виды работы, как безречевая классификация предметов только на основе получения разных кинестетических ощущений: по степени твердости, упругости, тяжести и т. д.; по особенностям произведенных движений: длинные и короткие, круглые и квадратные, большие и маленькие и т. д. с последующим закреплением в слове результата полученных ощущений.

Для специального развития статической чувствительности, развития ориентировки в пространстве большое значение имеет система работы по формированию у детей разных видов ходьбы, бега (быстро, медленно, в нормальном темпе), в разном направлении (прямо, по кругу, по диагонали, по всему пространству и т. д.), проведение подвижных игр. Вся эта работа осуществляется в разных организационных формах: на физкультурных занятиях, утренней гимнастике, отдельных видов двигательных упражнений, в ходе проведения прогулок.

Развитие осязательных ощущений, восприятия и виды работы по их коррекции

Развитие тактильно-двигательного восприятия. Формирование у ребенка координации руки и глаза при восприятии формы и величины предмета: захватывание предметов разной формы и величины (большие - двумя руками, маленькие - одной, широкие - всей ладонью, узкие - пальцами); обучение перераспределению пальцев на предмете в зависимости от его формы, величины, производя ощупывающие движения под контролем зрения; после предварительного обследования и без него обучение различению на ощупь объемных геометрических форм (близких, а затем резко различных по форме); узнавание на ощупь после предварительного обследования и без него знакомых игрушек (игра «Чудесный мешочек»), узнавание объемных предметов резко различной формы на ощупь без зрительного контроля (обследование производит взрослый рукой ребенка за экраном); обучение тактильно-двигательному обследованию объемных и плоскостных предметов, разных по форме (обведение по контуру с выделением характерных признаков); выбор знакомых предметов после тактильно-двигательного обследования без зрительного предъявления образца (ощупывание и обведение предметов производится за экраном при помощи взрослого); соотнесение объемных и плоскостных форм при тактильно-ощупывающем и тактильно-двигательном восприятии со зрительной опорой на образец и без него; проталкивание в соответствующие прорези коробки кубиков разных форм (при выборе из двух); осуществление на ощупь выбора предметов, имеющих близкую форму (яблоко и шар, лук и яблоко, апельсин и шар и т. д.; образец дается на зрительной основе через ощупывание и обведение (выбор дается из двух предметов).

Обучение различению предметов на ощупь по величине под контролем зрения и при наличии образца; различение предметов на ощупь без зрительного контроля с последующим соотнесением с образцом (игра «Чудесный мешочек»); различение объемных предметов по величине под контролем зрения и без него (с участием взрослого) при помощи обводящих движений с последующим соотнесением с образцом; проталкивание в прорези коробки больших и маленьких шаров, кубов и т. д.; соотнесение больших и маленьких шаров, кубов с кругами, квадратами и др.; соотнесение по величине плоскостных больших и маленьких объектов, используя приемы наложения и приложения.

Развитие зрительного восприятия. Обучение выбору форм по подражанию и образцу, отвлекаясь от признаков цвета и величины в процессе непредметного конструирования; выбор по подражанию и образцу одинаковых, резко различных и близких плоскостных форм (круги, квадраты и др., круг-квадрат, круг – овал и т.д.); проталкивание объемных геометрических форм в соответствующие прорези коробки, пользуясь пробами; выбор объемных и плоскостных форм по слову.

Обучение соотнесению по цвету по подражанию и образцу, начиная от двух, а затем и более цветов; вычленение цвета как признака предмета независимо от других признаков и назначения предмета (классификация разных предметов соответственно цветовому фону, образцу); поиск предметов в окружающем пространстве соответственно цветовому образцу); соединение цветового признака с его словесным обозначением.

Развитие пространственных отношений через осознание ребенком своего положения в пространстве (показать, что дети могут находиться в разных концах комнаты, в разных отношениях друг к другу (рядом, впереди, сзади и т. д.); захватывание предметов (кубов, шаров, шнурков и т. д.) с учетом их пространственного расположения по Отношению к ребенку (справа, слева, тут, там и т. д.); восприятие и воспроизведение пространственных отношений между предметами по вертикали (внизу - наверху: конструирование из кубиков, кружков и т. д.), по горизонтали (вот, тут); соединение со словесным обозначением пространственных отношений (внизу, рядом, наверху).

Упражнения, направленные на формирование соотносящих действий: нанизывание на стержень 3-5 колец сначала одинаковой величины, а затем разной; накладывание кубика на кубик; закрывание коробочек крышками (сначала одинаковой формы и величины, а затем разной); вкладывание мисочек-вкладышей, вставка в отверстие предметов (грибы, втулки т.д.); собирание двухместной дидактической игрушки и т. д.

Мышление, особенности его развития у детей с нарушением слуха и содержание работы по его коррекции

Дети, имеющие нарушение слуха, сразу же попадают в неблагоприятные условия развития: отклонения в физическом развитии; нарушения пространственных ориентировок, связанных с восприятием звука; более позднее включение ребенка во взаимодействие с предметом, задержка в развитии восприятия и т. д.

В процессе проведения игр и других упражнений детям дается возможность широко использовать пробы, проанализировать их результативность; непременным условием является включение детей как в аналогичные проблемные ситуации, так и в новые с целью подведения их к соответствующим обобщениям. В ход решения разнообразных проблемных ситуаций активно включается речь, фиксирующая результат деятельности, ее процесс, а затем и цианирование. Постепенно детей необходимо подводить к пониманию причинных зависимостей, а затем и к их объяснению.