3. Учебная задача как основа обучения в системе д. Б. Эльконина - в. В. Давыдова: постановка и решение

Надо иметь в виду, что учитель не формирует учебную деятельность непосредственно. В практике обучения учебная деятельность формируется в ходе решения цепочки учебных задач. Именно учебная задача является основой обучения в системе развивающего обучения Д. Б.Эльконина - В. В. Давыдова. В чем же состоят отличительные особенности учебной задачи по отношению к другим видам задач?

В теории и практике развивающего обучения учебная задача четко отличается от практической. Практическая задача связана с достижением конкретного результата, с получением ответа на вопрос задачи. Учебная задача, как сказано выше, связана с самоизменением ученика. Поэтому одна из важнейших задач учителя в системе развивающего обучения - научить воспринимать задачу практическую как задачу учебную. Иными словами, задачи в учебнике в равной мере могут восприниматься и как практические и как учебные. Когда говорится «учебная задача», имеется в виду не внешний вид, не особенности условий, а подход, отношение к ней.

Существенно отличается учебная задача от многообразных частных задач.

При решении отдельных частных задач школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь при длительной тренировке школьники усваивают некоторый общий способ решения отдельных частных задач, входящих в тот или иной класс. Усвоение этого способа происходит по эмпирическому принципу движения мысли от частного к формально общему. При постановке и решении общей учебной задачи школьники первоначально овладевают содержательным общим способом решения отдельных частных задач, а затем используют этот способ для безошибочного решения каждой из них [3].

Решение учебной задачи осуществляется согласно теоретическому принципу, когда такое решение имеет значение не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев (мысль школьников двигается при этом от общего к частному).

Итак, при решении учебной задачи школьники овладевают общим способом решения отдельных и частных задач, входящих в определенный класс [3].

Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Логическую характеристику этих действий дает В. В. Давыдов:

- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

- построение системы частных задач, решаемых общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий;

- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи [2].

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий, входящих в ту или иную учебную задачу (известно, что действие соотносится с целью, а его операции - с её условиями).

Школьники первоначально не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность, т.е. умение учиться) [3].

Выбор исходных понятий - это важнейшее условие открытости понятийной системы до детального знакомства с ней. В начало обучения математике в системе Д. Б. Эльконина - В. В.Давыдова положены предельно общие понятия, ядерные, центральные для данной системы, те, из которых система может быть постепенно выведена.

Введение в каждый шаг конкретизации понятий происходит посредством учебных задач. «Поставить перед школьниками учебную задачу - это значит ввести их в ситуацию, требующую ориентации на общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий».

Переориентация детского мышления с результатов на способы действия возможна лишь в процессе решения учебных задач. Но что значит поставить перед ребенком учебную задачу? Её недостаточно просто выдвинуть - задача, сформированная учителем, должна быть принята учеником, т.е. стать его собственной задачей. Вопрос, на который предстоит ответить на уроке, должен стать собственным вопросом ученика, иначе он получит от учителя ответ на незаданный, не интересующий его вопрос и распорядится этим ответом так, как любой человек распоряжается случайной информацией, которую он сам не искал, не запрашивал: может быть, заинтересуется, может быть, «пропустит мимо ушей». Постановка учебной задачи связана с двумя принципиально важными «открытиями» учеников:

1. Они должны обнаружить, что чего-то не знают (не владеют способом решения какой-то задачи);

Они должны хотеть решить эту задачу, стремиться к её решению; поэтому при постановке учебной задачи должны учитываться следующие принципы:

1. Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем, чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой.

2. Прежде, чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления [3].

3. Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.

4. Определение или правило (словесная формулировка нового знания) должны появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового. Формулировать правило (определение) детям легче, считывая его со схемы. Это даст возможность не заучивать правила, а каждому ребенку формулировать его своими словами.

5. Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую

Учение Выгодского о зонах психологического развития

Как известно, в полемике, развернувшейся между Ж.Пиаже и Л. С. Выготским, приоритет в решении данной проблемы в отечественной науке прочно закрепился за автором культурно-исторической концепции развития психики. Л. С. Выготский обосновал решающую роль обучения и воспитания в развитии и становлении важнейших психологических структур и функций, в формировании личности. Согласно Л. С. Выготскому, «обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в Ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» [9, с. 231].

Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогики и психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера — одного из влиятельных направлений в США. Как подчеркивает Брунер, «...преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие» [3, с. 364].

Вместе с тем наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л.С.Выготского описывали этот процесс с позиции естественно-научной парадигмы как переход от индивидуального существования к социальному. Для Л. С. Выготского процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Если источник развития западные психологи ищут внутри индивида, в его природе, понимая формы развития натуралистически — как формы приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде, сторонники культурно-исторической парадигмы в качестве источника развития высших психических функций рассматривают среду. В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества.

Согласно Л. С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Движущей силой психического развития является обучение. Здесь четко устанавливается, что развитие и обучение — разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. Обучение есть необходимый момент в процессе развития ребенка. Обучение не тождественно развитию: оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения со взрослыми и сотрудничества со сверстниками.

«Зона ближайшего развития» — логическое следствие закона становления высших психических функций. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Понятие зоны ближайшего развития имеет решающее теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических процессов, движущие силы и механизмы психического развития. Это понятие имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, что особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития — критерий в диагностике умственного развития. Отражая область еще не созревших, но созревающих процессов, она дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях ребенка и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.

Проблема «обучение и развитие» стала центральной для Л. С. Выготского и его последователей на многие годы.

Основополагающая идея Л.С.Выготского состоит в том, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [9, с. 251]. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.

Существенно отметить, что выделение обучения в качестве ведущего фактора в становлении личности ребенка не означает, что обучение полностью подчиняет логику его психического развития или (что еще опаснее) отрывается от нее. Обучение и развитие по сути есть две грани одного общего процесса, каковым выступает процесс социокультурного становления личности.

Обучение и воспитание являются средствами организации процесса присвоения человеком общественного исторически выработанного опыта, индивидуальное воспроизведение которого характеризует психическое развитие. Воспитание и обучение (понимаемые как присвоение) есть необходимые и всеобщие формы осуществления развития. Поэтому развитие и обучение не могут выступать как два самостоятельных процесса, они соотносятся как содержание и форма единого процесса — социокультурного становления личности. Такой подход к проблеме снимает «параллелизм» в рассмотрении соотношения развития и обучения, который свойственен некоторым направлениям в психологии и педагогике.