Семинар 1

4.Теория развивающегося обучения

начала формироваться в 1970-е годы в работах Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Наиболее фундаментально эта проблема изложена в трудах В. В. Давыдова. Следует отметить, что впервые идею развития выдвинул швейцарский педагог И.Г. Песталоцци, который писал, что стремление к развитию заложено в человеке от рождения. Поэтому целью воспитания должно быть гармоничное развитие природных сил и способностей ребенка. Немецкий педагог А. Дистервег разработал дидактику развивающегося обучения в виде 33-х правил.

Пестолощи К. Г. (1746-1827) Швейцарский педагог-демократ. Разработал теорию элементарного образования и впервые соединил обучение с производительным трудом. Основой теории развивающего обучения является вопрос о соотношении обучения и развития, по которому сложились три точки зрения. В основе первой концепции лежит идея о независимости развития от обучения. Вторая наука основывается на том, что обучение и есть развитие. В третьей сделана попытка преодолеть крайности первых двух путем простого их совмещения: развитие мыслится как процесс, независимый от обучения, а само обучение считается тождественным развитию. Но еще Л. С. Выготский указывал на правильное соотношение обучения и развития - обучение должно направлять развитие и идти впереди развития, а обучать ребенка надо в «зоне ближайшего развития».

Опытно-экспериментальную проверку этой идеи провели научные коллективы под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. В результате были разработаны принципы развивающегося обучения детей младшего школьного возраста: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; быстрый темп изучения материала; осознание школьниками самого процесса учения.

Развивающее обучение особенно способствует развитию таких психических процессов, как наблюдение, внимание, мышление.

Принцип развивающего обучения. Умственное развитие ребенка зависит от обучения. Л. С.Выготский разработал теорию взаимоотношения обучения и развития, известную как учение о "зоне ближайшего развития". Он выделял два уровня развития возможностей ребенка: уровень актуального развития, при котором ребенок может Самостоятельно решать практические и познавательные задачи уже сегодня, и зону ближайшего развития - то, что находится в процессе становления, т. е. завтрашний день развития, при котором ребенок решает задачи определенной трудности при некоторой помощи взрослого. Если ребенок сегодня выполняет задание с помощью взрослого, то завтра он будет выполнять его самостоятельно. То, что входило в зону ближайшего развития ребенка, в процессе его обучения перешло на первый уровень наличных знаний, а роль обучения и заключается в том, чтобы снова создавать для ребенка новую зону ближайшего развития.

Принцип научности. На занятиях вос-ль формирует у детей реальные представления, знания об окруж. мире. Со временем они становятся основой для формирования научных знаний. Знания могут с разной глубиной отражать действительность, не теряя своей научности. Поэтому правильное объяснение явлений окружающего возможно на всех этапах обучения, значит, и в дошкольном возрасте. Эти знания не вступят в противоречие с теми, которые будет давать школа.

Принцип наглядности обучения. Необходимость этого принципа объясняется конкретностью мышления дошкольника. Впервые в педагогике теоретическое обоснование этого принципа дал Я. А. Коменский в ХУП в. Дальнейшее развитие и обоснование принцип наглядности получил в работах К. Д.Ушинского. Он разработал ряд способов и приемов работы с наглядными пособиями.

Принцип наглядности гласит: все, что можно, надо объяснить и показать ребенку на предметах, картинках, наглядных образцах. Это объясняется тем, что ведущими формами мышления в этом возрасте являются наглядно-действенное и наглядно-образное. Понятийная форма мышления в дошкольном возрасте проявляется лишь в простейших формах (наглядно-схемйтическое мышление). Поэтому наглядные пояснения всегда доступнее. 3 детском саду используются различные виды наглядности: естественная (реальные предметы, растения, животные), картинная и картинно-динамическая (фото, рисунки, картины, диафильмы и др.), объемная наглядность (модели, муляжи), аудиовизуальная (кинофильмы, видеофильмы), графическая (схемы, чертежи), экспериментальная (элементарные опыты) Требования к наглядности: должна реально отражать окружающую действительность, соответствовать уровню развития детей, быть высокохудожественной по содержание и оформлению.

П ринцип доступности. Учебный материал, излагаемый педагогом, должен быть понятен ребенку, соответствовать его возрасту, уровню подготовки и развития. Новое содержание должно быть увязано с имеющимися у детей знаниями, с их личным опытом. Воспитатель должен знать уровень развития познавательных психических процессов,

Те виды и операции мышления, которые сформированы у детей и которые формируются. Однако доступное э обучении детей нельзя отождествлять с легким. Легкое обучение не вызывает у детей умственного напряжения, а, значит, и не способствует их развитию.

Принцип систематичности, Последовательности и постепенности. Содержание обучения и требования к его усвоению отвечают основным дидактическим правилам: идти от легкого к более трудному, от известного к неизвестному. По каждому разделу программы воспитатель намечает определенную систему в подаче материала детям на занятии. Систематичность в обучении требует, чтобы дети овладевали знаниями, умениями и навыками в определенном порядке, постепенно и последовательно. Последовательность предполагает - усвоение нового материала опирается на имеющиеся знания детей, и подается частями, во взаимосвязи с ранее, изученным.

Принцип связи обучения с жизнью. Знания, приобретаемые детьми на занятиях, используются детьми в жизни (в игре, труде, занятиях). Благодаря этому возрастает воспитывающее значение обучения.

Принцип активности у сознательности. Усвоить учебный материал можно лишь при достаточном уровне активности познавательных процессов ребенка, при его активном психическом состоянии. Если ребенок хочет учиться, ему легче усваивать учебный материал. Чем больше ребенок решает познавательных и практических задач самостоятельно, тем эффективнее идет его развитие. Если ему удается самостоятельно выделить те или иные свойства предметов или явлений, которые важны для решения практической задачи, если их удается ему связать, то ребенок решит задачу и его мышление будет характеризоваться активностью, самостоятельностью.

В дошкольном возрасте в основном наблюдается подражательная, репродуктивная активность. Все познавательные действия происходят по требованию воспитателя. Необходимо так осуществлять обучение, чтобы развивать у детей познавательный поиск, инициативу в познании, интерес к учению. Большое значение в связи с этим имеет ориентировочная реакция на новое. Задача воспитателя - создать условия для повышения общей познавательной активности детей, сформировать положительное отношение к учению, воспитать самостоятельность.

Принцип учета индивидуальных особенностей. Групповые формы усвоения материала основаны на общих психолого-педагогических особенностях возрастного развития детей. Нужно знать уровень развития личности ребенка, его индивидуальные способности, качества. Индивидуализация обучения предполагает учет этих особенностей и соответствующую организацию учебного процесса.

Основополагающие направления развивающего обучения Занкова

С конца 50-х гг. прошлого столетия научным коллективом под руководством Леонида Владимировича Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие, которое понимается как развитие ума, воли, чувств. Последнее и выступает в качестве основного критерия эффективности обучения.

Развитие не сводится к усвоению, оно выражается в появлении психических образований, не заданных напрямую обучением. Подобные новообразования как бы «забегают вперед», за рамки того, чему ребенка обучали. Например, у учащихся появляются зачатки научного определения понятий, которые не давались в процессе обучения; появляется способность к тонкому детальному наблюдению, к многоаспектному осмыслению явлений, к обобщению получаемых частных впечатлений, причем это проявляется при решении новых задач, которым раньше не обучали.

Важен и другой аспект: новообразования, возникающие в результате внутренних интегративных процессов, могут проявляться позже соответствующих педагогических воздействий.

Леонид Владимирович Занков называет три основные линии развития:

1) развитие отвлеченного мышления;

2) развитие анализирующего восприятия (наблюдения);

3) развитие практических навыков.

Эти три стороны психики отражают три генеральные линии отношения человека к действительности: получение данных о действительности с помощью собственных органов чувств -- с помощью наблюдений; абстрагирование, отвлечение от непосредственных данных, их обобщение; материальное воздействие на мир с целью его изменения, что достигается практическими действиями.

Такое обучение имело комплексный характер. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

Леонид Владимирович поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов.

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал зачастую страдает скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков. Развивающее обучение и направлено, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения.

Занков начал экспериментальное обучение первоклассников в сентябре 1957 года в Москве и в течение четырех лет работал с одним и тем же составом учащихся. Спустя несколько лет эксперимент был значительно расширен и проходил уже в нескольких десятках школ Калинина (нынешняя Тверь) и Тулы. При этом постоянно проводилось сравнение результатов экспериментального обучения и обучения в обычных классах. Было показано, что программа четырехлетней начальной школы может быть пройдена в течение трех лет без перегрузки школьников и даже более того -- обогащена и углублена по сравнению с действующей в школе. Полученные данные позволили Л.В. Занкову сформулировать принц