«Особенности речевого развития первоклассников.

Развитие речи учащихся в период обучения грамоте на

лексическом, синтетическом уровнях и на уровне текста».

Особенности развития речи и мышления в период обучения грамоте.

Наглядность и образность долго остаются особенностями мыш­ления младшего школьника, но одновременно усиливается тенден­ция к обобщению, установлению связей. Обобщения все более ос­новываются на выделении некоторых существенных признаков ве­щей и явлений.

В связи с этим уточняются и приводятся в систему представ­ления первоклассников о предметах, первоначально в пределах того словарного материала, который предусмотрен букварем. Развитие словаря учащихся должно происходить вместе с обогащением и уточ­нением представлений о предметах, явлениях и их связях.

Первоклассник может связно рассказать о прочитанном или увиденном, но речь его еще слабо организована, он не придержи­вается при рассказе определенного плана, отсутствует логика из­ложения. Например, начав рассказывать о мухоморе, он говорит, что этот гриб ядовитый, хотя и красивый, но вдруг вспоминает о том, как они с бабушкой нашли подберезовики. Если учитель в это время не направит рассказ в нужное русло, то речь превратит­ся в набор отрывочных предложений, утратит связность. Основная же задача заключается в том, чтобы научить детей рассказывать или описывать предмет по определенному плану.

Рассказ первоклассника по картинке обычно изобилует дета­лями, что говорит о несобранности мысли. А пересказ, напротив, очень близок к оригиналу текста, потому что опирается преиму­щественно на память, а не на осмысление содержания. Над пони­манием прочитанного и уяснением значения непонятных слов нужно работать постоянно, учить детей видеть эти слова.

С учетом особенностей мышления, речи и подготовленности первоклассников (уровень развитости фонематического слуха, го­товности к звуковому анализу) в последние годы несколько пере­строена методика обучения грамоте. В частности, введен период опе­режающего звукового анализа: учащиеся выделяют очередной звук, обозначают его буквой и в то же время, определяя место изучае­мого звука, анализируют все имеющиеся в слове звуки по поряд­ку. Опережающий звуковой анализ исходит из установленных пси­хологами закономерностей развивающего обучения, которое долж­но идти «впереди развития» (Л.С. Выготский). Обучение должно учитывать реальные возможности каждого ребенка, учить его тому, чего он еще делать не умеет. Только в этом случае достигается ум­ственное развитие ребенка, совершенствование его познавательных возможностей и мышления.

Условия развития речи в период обучения грамоте.

Ребенок приходит в школу со значительным навыком речи. Объем его словаря составляет от 3 до 7 тысяч слов, он использует в своей устной речевой практике предложения как простые, так и сложные. Большинство детей умеют рассказывать связно, т.е. вла­деют простейшим монологом. Основной характерной чертой речи дошкольника является ее ситуативность, что определяется основ­ным видом деятельности дошкольника — игровой деятельностью.

С приходом в школу в речевом развитии ребенка происходят существенные изменения.

1. Возрастает волевой фактор: ребенок говорит не потому, что его к этому побуждают окружающие обстоятельства, так называе­мая ситуация, а потому, что требует учитель, сам учебный про­цесс. Мотивация речи резко изменяется: если в ситуативной речи главный мотив — общение, то ответ на уроке, пересказ, рассказ вызываются не живыми потребностями общения, а необходимостью выполнить требование учителя, обнаружить знание материала, не ударить лицом в грязь перед одноклассниками, перед учителем. Поэтому часто дети, свободно говорившие дома до школы в классе теряются, смущаются, говорят бессвязно.

Создавая на уроке непринужденную обстановку беседы, учитель смягчает резкость перехода, но речь в учебном процессе теряет в основном ситуативность и переходит в сферу волевую. В роли ее мотивов выступают учебные задачи, поскольку основной, ве­дущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность.

2. В жизни ребенка появляется письменная речь. Тексты, с ко­торыми он сталкивается, еще очень просты и мало чем отличаются от разговорно-бытовой речи дошкольника. Но происходит посте­пенное включение элементов письменной книжной речи в обиход первоклассника. Такие элементы содержит речь учителя (литера­турная речь, подчиненная норме). Школьное требование отвечать полным ответом приводит к тому, что исчезают элементы разго­ворно-бытовой речи. Беседа по вопросам учителя нередко требует построения сложноподчиненных предложений. Тексты букваря и аз­буки нередко содержат типичные «книжные» конструкции.

С первых дней обучения начинается работа над культурой речи: дети усваивают, как полагается говорить в школе, на уроке; начи­нают понимать, что не любое выражение мысли будет правиль­ным, что мысль следует выражать четко, ясно, понятно для дру­гих; приучаются к самоконтролю и наблюдениям над речью одно­классников, учатся исправлять недочеты чужой речи.

3. В речевой деятельности ребенка все большее место начи­нает занимать монологическая речь, т.е. тот вид речи, который в дошкольном возрасте либо вовсе не развивался, либо не зани­мал господствующего положения. Монолог в период обучения грамоте — это пересказ прочитанного, рассказ по наблюдению, рассказывание по памяти, по воображению, по картинкам. Фо­нетическая работа также создает условия для монологической речи (монолог ученика по звуковой схеме слова).

4. В школе речь становится объектом изучения. До поступления в школу ребенок пользовался речью, не задумываясь над ее струк­турой и закономерностями. В школе он узнает, что речь состоит из предложений, складывается из слов, что слова состоят из слогов и звуков, обозначаемых буквами, и т.д.

Развитие речи в школьной практике осуществляется по трем направлениям: словарная работа (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень), рабо­та над связной речью (уровень текста).