Глава 2

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

По особенностям познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и характеру поведения младшие школьники с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии мыслительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления.

Анализ объектов отличается у учащихся с задержкой психического развития меньшей полнотой и недостаточной тонкостью. В результате этого они выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность детей при анализе признаков ведется чаще всего хаотично, без плана. Однако необходимо иметь в виду, что эти результаты могут быть улучшены с помощью коррекционной работы. В качестве одного из таких примеров можно использовать задание на сравнение двух рисунков, отличающихся друг от друга одним признаком (цвет,

форма и др.)- Аналогичные упражнения младшие школьники выполняют на словесном материале, без опоры на зрительное восприятие. Исследования показывают, что после выполнения серии таких заданий продуктивность анализа у детей повышается. Кроме этого, правильная организация анализа предметов требует от учителя умения ставить вопросы, побуждающие тщательнее рассмотреть объект, сравнить отдельные части, выделить самые разнообразные признаки и прийти к выводу, какие из них существенные.

Подобная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Адекватное выполнение таких заданий предполагает, прежде всего, наличие необходимого запаса родовых понятий таких, как «мебель», «посуда», «растения», «животные» ит.д. Дети этой категории могут правильно воспроизвести в среднем лишь половину необходимых понятий. Это относится не только к родовым, но и видовым понятиям. Иногда это бывает связано с недостаточным личным опытом ученика и бедностью его представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Для формирования родовых понятий используются образные логические упражнения. Важно, чтобы они предъявлялись в определенной последовательности: упражнения в словесной классификации следует проводить после овладения детьми навыками группировки реальных предметов и изображений. В дальнейшем уместно предлагать учащимся более сложные задания: выделить группы однородных предметов из предложенного материала, указывая общее слово и перечисляя единичные предметы, относящиеся к понятию, которое оно обозначает.

Для очень многих детей с особыми образовательными потребностями характерны недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения. Такие школьники в начале обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования. Задания, решение которых требует абстрактного мышления, трудны для нормально развивающихся учащихся и особенно для детей с задержкой психического развития. Разница состоит только в том, что дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в сравнительно большей помощи при выполнении таких заданий.

В то же время большинство первоклассников с задержкой психического развития достаточно хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них трудностей. При классификации сложного геометрического материала и классификации по двум признакам продуктивность выполнения работы несколько снижается. Основная трудность заключается в том, что дети не могут мысленно осуществить операцию совмещения двух признаков. Однако они оказываются в состоянии выполнить задание, если им предоставляется возможность практически действовать с объектами классификации.

Недостаточное развитие мыслительных операций отчетливо проявляется у младших школьников с задержкой психического развития при выполнении различных учебных заданий.

В исследованиях З.И. Калмыковой подтвердилось положение о том, что для учащихся рассматриваемой категории наиболее сложными являются задачи проблемного характера. Им свойственно: поверхностность мышления, его направленность на случайные признаки, что особенно проявляется на словесно — логическом уровне.

В исследованиях Н.А. Менчинской выделено несколько подтипов детей с задержкой психического развития, мыслительные особенности которых отличались при решении экспериментальных задач.

1. Учащиеся, которые наиболее успешно справлялись с заданием. У них наблюдался период ориентировки в задании, сформированность операций анализа, синтеза; способность контролировать свои действия. Эти особенности позволили школьникам решать наглядно-практические задачи на основе мыслительного оперирования образами- представлениями. Данную подгруппу составили от 3 до 6% учащихся с задержкой психического развития.

2. Дети, которые при решении сложных задач пользовались образцами, для них также характерна ориентировка в задании. Основное отличие младших школьников данной подгруппы от других - низкая сформированность высших фаз анализа и синтеза. Это 24% учащихся с задержкой психического развития.

3. Школьники, которые не проявляли готовности к решению познавательных задачи, не понимали зависимости между частями и целым. Для этой подгруппы детей характерно отсутствие элементов самоконтроля. Это 46% учащихся с задержкой психического развития.

4. Младшие школьники, которые решали задачи только с помощью взрослых. Настоящую подгруппу составили 24% детей с задержкой психического развития.

Процесс решения интеллектуальных задач определяется эмоционально-волевыми особенностями младших школьников. Часто детей с задержкой психического развития называют первый пришедший на ум ответ, и задача оказывается не решенной даже в тех случаях, когда потенциально они в состоянии справиться с нею. Школьники с особыми образовательными нуждами нередко подменяют трудную для них задачу более легкой. Они как бы сознательно стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением при решении интеллектуальных задач. Решение мыслительных задач, которые трудно даются детям, рекомендуется выполнять с применением наглядности, постепенно снижая долю ее участия в мыслительном процессе.

РЕЧЬ

Для детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста характерны бедность и неточность словаря, недостаточная дифференцированность слов по их семантике, повторы одних и тех же слов, неадекватное их использование. Низкий уровень владения морфемным составом слова приводит к неумению распознавать его семантику по значимым словообразовательным компонентам. Например, вместо «порвали кораблик» говорят «сломали». Шоссе, тропинку, мостовую обозначают одним словом «дорога*, не чувствуя разницы в лексическом значении слов.

По данным Е.В.Мальцевой до 40% детей с задержкой психического развития 3-4 классов имеют различные недостатки речевого развития, у 22,5% помимо нарушений звуковой стороны речи наблюдаются отклонения в ее лексико - грамматическом оформлении. В этом же исследовании отмечается, что для речи рассматриваемой категории школьников характерны: ограниченный круг используемых частей речи (в основном существительные, глаголы, личные местоимения), затруднения в словообразовании.

При усложнении синтаксической конструкции в речи учащихся появляются аграмматизмы, особенно в согласованиях косвенных падежей существительных с прилагательными и местоимениями («много хвойные деревья», «на зеленых лугов*, в неправильном управлении «Дед тащит репка»).

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с задержкой психического развития период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества,

однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной и той же грамматической категории может быть использован один и тот же словообразовательный аффикс. В отличие от нормы, когда неправильность неологизма осознается самим ребенком, дети с задержкой психического развития в большинстве случаев определяют образованное ими слово как правильное. При попарном сравнении грамматически верно и неверно оформленных предложений многие дети воспринимают их как правильные, меньшинство считают, что одно из этих предложений неправильное, но не могут указать, какое. Нарушения становления словообразовательных процессов у детей данной группы обусловлены более поздним, по сравнению с нормой, формированием обобщенных классов слов с выраженными трудностями их дифференциации (Н.Ю. Борякова).

Изучение прогнозирования в речи детей данной группы показало, что у них не наблюдается существенного прогресса в овладении этим компонентом речевой деятельности. Операция речевого прогнозирования весьма сложна: ребенок должен понять смысл предшествующей части слова или предложения, проанализировать грамматические требования к пропущенной части, извлечь из долговременной памяти речевые элементы,, смысловая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее вероятна, упорядочить эти элементы и включить в грамматическую схему. Школьники с задержкой психического развития при выполнении такого задания отказываются от попытки активного программирования высказывания, предлагают речевые штампы или нелогичные гипотезы, нарушающие смысл или грамматический характер предложения. Все это указывает на то, что речевое прогнозирование является слабым звеном в развитии речи детей с задержкой психического развития.

В дошкольном возрасте дети с задержкой психического развития не умеют самостоятельно пересказать прослушанный текст, составить рассказ по сюжетной картинке, дать описание предмета.

При составлении устных сочинений наблюдается быстрое соскальзывание с заданной темы на другую, более знакомую и легкую; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же слов и фраз; постоянное возвращение к высказанной мысли.. Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети этой группы, настолько пространны, что иногда у слушающего создается впечатление, что ребенок, начав говорить, не может остановиться. Все это является результатом затруднений в планировании и развертывании речевого сообщения.

В целом исследователи Г.Н.Рахмакова, Р.Д.Тригер, Л.В.Яссман сходятся во мнении, что младшие школьники с задержкой психического развития практически владеют грамматическим строем родного языка, однако испытывают при этом определенные трудности, которые выражаются в аграмматизме, в неумении правильно изменять слова и строить предложения, в недостаточном понимании грамматических форм.

ВНИМАНИЕ

Внимание младших школьников с задержкой психического развития характеризуется повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

В исследованиях Г.И.Жаренковой убедительно показано, что свойственные детям с задержкой психического развития пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У одних школьников максимальная концентрация внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы эти факторы неуклонно снижаются; у других учащихся сосредоточение внимания наступает после того, как они приступят к деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания.

Таблица 1

Примеры ошибок в письме младших школьников с задержкой психического развития.

Следовало написать	Написано	Причина ошибки
Видней	вдней	Ошибка «внимания»
Светлую	сетлую	Ошибка «внимания»
Летом	летм	Ошибка «внимания»
Снег	сег	Ошибка «внимания»
Лицо	ли	Ошибка «внимания»
Погода	погогода	Ошибка «внимания»
Обвязал	ообвязал	Ошибка «внимания»
Горячее	горячееее	Ошибка «внимания»
Севу	севуву	Ошибка «внимания»
Завяли цветы	завялицветы	Ошибка «внимания»
Утром уходят	утромуходят	Ошибка «внимания»

У большинства школьников данной категории внимание неустойчивое - быстро фиксируется и быстро переключается. Такие дети способны к усвоению только малого объема информации.

Меньшую группу составляют дети с пассивным вниманием: медленно сосредоточиваются и также медленно переключаются на другую работу. Такие учащиеся склонны к стереотипным действиям. Например, если ребенок сначала решил несколько примеров на сложение, то следующее задание на вычитание он может тоже выполнить действием сложения.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей с

задержкой психического развития значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой деятельности детей с задержкой психического развития и увеличивают количество ошибок. Анализ письменных работ младших школьников с задержкой психического развития показывает, что около 50% допущенных ими ошибок в письменных работах - это ошибки «внимания». Типичными из них являются пропуски или перестановки букв, слогов, недописывание элементов букв, удваивание гласных и т.д. На самых ранних этапах обучения письму некоторые учащиеся путают близкие по начертанию буквы, изображая их иногда зеркально (см. Таблицу 1).

ПАМЯТЬ

Большинство исследований по проблемам особенностей памяти детей с задержкой психического развития посвящено изучению младших школьников. Это связано с тем, что с возрастом происходит неуклонное повышение требований, предъявляемых к эффективности запоминания, а когда учебная деятельность становится ведущей в жизни ребенка, полноценность мнеми-ческой функции приобретает первостепенное значение.

У всех школьников с задержкой психического развития наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, как установлено в исследованиях В.Л.Подобеда, у учащихся ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Эти особенности влияют на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может сказываться на успеваемости.

На первых годах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память. Результаты экспериментального изучения показывают, что продуктивность непроизвольного запоминания у младших школьников с задержкой психического развития значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей того же возраста. Первоклассники с задержкой психического развития запоминают хуже нормально развивающихся дошкольников, которые моложе их на два - три года.

Одна из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития - их низкая познавательная активность. В исследовании Т.В.Егоровой одно из заданий предусматривало распределение предметных картинок на группы в соответствии с первой буквой названия этих предметов. Было выявлено, что учащиеся с задержкой психического развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и затрачивали на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Первые почти не предпринимали самостоятельных попыток добиться более полного припоминания и редко использовали вспомогательные приемы. Когда же это все-таки происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для воспроизведения слов, которые начинаются на определенную букву, а для подбора новых (посторонних) на ту же букву.

Исследование Т.В.Егоровой убеждает в необходимости активизировать познавательную деятельность школьников рассматриваемой категории. Такая активизация может достигаться разными путями, в частности посредством усиления мотивации деятельности (подчеркивание важности выполнения задания, введение элементов соревнования и т. д.).

Развитие непроизвольной памяти не прекращается в младшем школьном возрасте. Она продолжает совершенствоваться на следующих этапах онтогенеза. Между тем по мере взросления ребенка на передний план все больше выступает произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности.

Т.А.Власова, М.С.Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение, поскольку учебный процесс опирается преимущественно на эту форму памяти. Очень важно, чтобы ребенок понимал, что значит запомнить. Задача запомнить, не тождественна, например, задаче прочитать или прослушать текст. Это особая задача, специфический вид психической деятельности.

К концу младшего школьного возраста среди детей с нормальным развитием почти не остается школьников, не понимающих своеобразия мнемической деятельности. В то же время около половины учащихся с задержкой развития вплоть до IV класса не понимают ее специфики и не владеют приемами смыслового заучивания: группировкой материала, выделением опорных слов, составлением плана, установлением смысловых связей и др. Исследователи отмечают, что до IV класса большинство учеников с задержкой психического развития преимущественно пользуются механическим запоминанием, в то время как у их нормально развивающихся сверстников в этот период (от II до IV классу) интенсивно развивается произвольное опосредованное запоминание.

Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является также ее целенаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с задержкой психического развития часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания. Эффективность произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведенный материал от невоспроизведенного.

Успешность запоминания существенно зависит также от формы предъявления (наглядная или словесная) подлежащего заучиванию материала. В младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказалось,

что форма предъявления материала особенно важна для школьников с задержкой психического развития. Преобладание наглядной памяти над словесной у таких детей гораздо выше, чем у их сверстников с нормальным развитием. Однако главный упор на этот вид памяти делать нецелесообразно, так как иначе затормозится развитие вербальной памяти, которая в перспективе должна играть центральную роль.

Продуктивность произвольной памяти также существенно зависит от активности школьника при воспроизведении. Младшим школьникам с задержкой психического развития свойственны импульсивность, расторможенность, повышенная двигательная активность или, наоборот, вялость, медлительность, которые обычно сохраняются при воспроизведении заученного материала. Назвав несколько запомнившихся слов или картинок, они считают свою задачу выполненной и не предпринимают попыток вспомнить больше. После дополнительного стимулирования со стороны взрослого большинство детей рассматриваемой категории воспроизводят дополнительно некоторое количество материала, что свидетельствует о том, что сами они не до конца реализуют возможности своей памяти.

Дети с задержкой психического развития обнаруживают более низкие результаты при запоминании связного текста, цифр, наборов слов и предметных картинок. В связи с этим необходимо отбирать материал так, чтобы уменьшить объем его запоминания примерно в 2 раза по сравнению с нормой. При этом заслуживает специального внимания тот факт, что полнота воспроизведения в значительной мере зависит от сложности задания. Недостатки произвольной памяти у младших школьников с задержкой психического развития проявляются не только в снижении объема памяти, но и в ее недостаточной точности.

У многих детей с задержкой психического развития наблюдаются трудности с восприятием учебного материала. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний ребенка об окружающем мире. Это обусловлено тем, что его восприятие неполноценно вследствие этого не получает достаточной информации об окружающем мире.

ВОСПРИЯТИЕ

Скорость восприятия у младших школьников с задержкой психического развития становится заметно ниже той, что считается нормальной для данного возраста, фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают плохое освещение, расположение предмета под непривычным углом зрения, наличие рядом других аналогичных предметов (при зрительном восприятии); частая смена сигналов (объектов), сочетание или одновременное появление нескольких сигналов (особенно характерно для слухового восприятия). Кроме того, учащиеся рассматриваемой категории испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если те перечеркнуты или перекрывают друг друга. Младшие школьники с задержкой психического развития не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы, ошибочно воспринимают сочетания букв.

Интересным представляется исследование зависимости восприятия от уровня внимания, которое провел В.И. Лубовский. Им было проведено три серии опытов. В первой серии детям на наушники подавался индифферентный шум; во второй серии - музыка; в третьей младшие школьники выполняли задания на фоне речевых помех.

Результаты исследования показали, что 8-летних детей с нормальным развитием такое иррелевантное воздействие, как музыка, не отвлекает. Скорость реагирования детей с задержкой психического развития уменьшается уже при такой акустической помехе, как музыка, и, конечно, еще большее отвлекающее воздействие оказывает речевой раздражитель. В третьей серии у всех групп испытуемых появились ошибочные реакции и пропуски ответов, при этом в среднем у нормально развивающихся школьников было два пропуска, у детей с задержкой психического развития - шесть пропусков и ошибок в реагировании.

Таким образом, выполнение задания во время прослушивания сказки представляет собой нагрузку, четко выявляющую влияние уровня развития внимания на процессы приема и переработки сенсорной информации 8-9 летними детьми.

Результаты исследования не просто указывают на зависимость скорости восприятия от уровня внимания, они выявляют снижение внимания, усугубляющее скорость восприятия.

Указанные особенности проявляются у детей с интеллектуальной недостаточностью более явно, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Подобный вывод полностью соответствует педагогическим и психологическим наблюдениям за деятельностью детей с задержкой психического развития. Следовательно, зависимость восприятия от уровня внимания требует особого контроля за тем, чтобы внимание ребенка было сосредоточено на выполняемом задании.

Недостатки слухового восприятия у младших школьников с задержкой психического развития проявляются в фонематических нарушениях. Такие дети плохо дифференцируют глухие и звонкие согласные («б» - «п», «д- «т» и т.п.), с трудом выделяют звуки и последовательность звуков в словах со сложной слоговой структурой (особенно при сочетании согласных - «зонт», «страна»). Им трудно вычленить слово из предложения, предложение из текста.

Особенно следует отметить недостатки пространственного восприятия у детей с задержкой психического развития (например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении). Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с задержкой психического раз-

вития с запозданием и долгое время оказывается неполноценным. Недостатки данного вида восприятия затрудняют i обучение чтению и письму, где очень важно различать рас-1 положение элементов.

Узость пространственного восприятия проявляется в вы- ■» полнении задания не до конца: так, в примере 9-3+2 дети выполняют вычитание и записывают ответ, забывая прибавить 2. В подобных случаях необходимо учить детей тщательному анализу наглядного и словесного материала, а также использованию приемов взаимо — и самоконтроля.

Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у младших школьников с задержкой психического развития также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических форм и узоров дети рассматриваемой категории не могут осуществить анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое.

Предлагаемый детям в процессе обучения наглядный материал должен быть свободен от лишних, не используемых на данном уроке деталей. Перегрузка, например, картинной иллюстрации различными персонажами и предметами, о которых учитель не намерен говорить, может привести к отрицательному эффекту - ребенок не усвоит самого необходимого.

Таким образом, исследование проблемы формирования познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития позволяет сделать следующие выводы.

• Одной из главных причин школьной неуспеваемости у учащихся с задержкой психического развития является недостаточная сформированность у них познавательных процессов;

• сравнительно низкий уровень развития восприятия, его целенаправленности, тонкости и полноты у младших школьников рассматриваемой категории;

• недостаточно развита мнемическая деятельность, что проявляется в снижении произвольного запоминания, объема и точности последнего. Дети данной группы не владеют приемами рационального запоминания, в первую очередь, приемом логической обработки материала;

• неустойчивость внимания, повышенная отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания на объекте детей с задержкой психического развития;

• недостаточная сформированность мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения является трудностью в овладении учебным материалом младшими школьниками;

• снижается уровень познавательной активности учащихся.

Дифференциация младших школьников с ЗПР по группам

Для разработки рекомендаций по совершенствованию коррекционно - развивающего обучения младших школьников с задержкой психического развития было проведено исследование, позволившее дать подробное дифференцированное описание психолого - педагогических особенностей участников исследования.

В результате исследования удалось выделить три группы младших школьников с задержкой психического развития, отличающихся по основным показателям познавательной деятельности и особенностям личностного развития.

Дети с высоким уровнем развития познавательной деятельности. Это 3% учащихся с задержкой психического развития, которые по показателям познавательной деятельности при-

ближаются к нормально развивающимся школьникам. Для них было характерно умение ориентироваться в учебных заданиях и выполнять их в соответствии с инструкцией. В начале выполнения экспериментальных заданий они проявляли интерес, любопытство, но удержать его долго они не могли. Интерес по мере выполнения задания исчезал, а положительные эмоции сменялись отрицательными т.е. у этих детей на первый план выступали астенические проявления

Дети со средним уровнем развития познавательной деятельности. Названную группу составили 16% младших школьников с задержкой психического развития. Для этой категории детей были характерны такие личностные особенности, как тревожность, неуверенность в себе. Учащиеся данной группы долго не приступали к выполнению заданий, боясь, что они недопоняли инструкцию и не смогут правильно его выполнить. Интерес, положительные эмоции быстро сменялись отрицательными. Происходило эмоциональное пресыщение, разрыв связи «удивление — любопытство - любознательность - увлечение», результатом чего является снижение познавательной активности. Эти дети по - разному вели себя: одни из них вялые, безучастные; другие - наоборот, чрезмерно возбуждены, демонстративно беспокойны. Они обидчивы, раздражительны, вспыльчивы.

Дети с низким уровнем развития познавательной деятельности. Данную группу составили 81% младших школьников с задержкой психического развития. Учащиеся рассматриваемой группы имели низкий уровень саморегуляции, продуктивность познавательной деятельности была низкой из -за астенических проявлений, снижения работоспособности, замедленного темпа деятельности. В некоторых случаях дети данной группы бурно реагировали на ситуацию неуспеха, иногда приобретающего отчетливо истерический оттенок.

Таким образом, исследование младших школьников с задержкой психического развития позволило выявить сложную взаимосвязь между уровнем развития познавательной деятельности и особенностями поведения и эмоционально —;, волевой сферы детей рассматриваемой категории.

При проведении исследования в речи младших школьников с задержкой психического развития были зафиксированы ошибки, связанные с нарушением звукового анализа слов, связей слов в словосочетаниях и предложениях, с неправильным построением синтаксического целого. Кроме того, были отмечены стилистические ошибки в устных высказываниях.

Рассмотренные особенности познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы и поведения младших школьников с задержкой психического развития препятствуют усвоению ими программным материалом и требуют специальной организации обучения и воспитания учащихся рассматриваемой категории в условиях общеобразовательной школы.