3. Группировка логопатов, время и продолжительность занятий.

Как будет изложено ниже, в основу логопедических занятий нами кладется принцип коллективности. Таким образом, все дети-логопаты разбиваются на отдельные группы, с которыми и ведутся занятия. Индивидуальные же занятия ведутся лишь в исключительных случаях или как дополнения к групповым.

Все логопаты по характеру их речевых расстройств разбиваются на группы согласно принятой нами классификации, т. е. образуются две основные группы: группа косноязычных и невротиков.

Эти основные группы разбиваются на подгруппы соответственно особенностям данного расстройства. Таким образом, получаются подгруппы, с одной стороны, картавых, шепелявых, лепечущих, смешивающих разные звуки, тугоухих, гнусавых, а с другой — заик, быстро и невнятно говорящих и других невротиков. Каждая группа состоит из 7—10 человек (у трудно воспитуемых — из 5). С большим числом детей заниматься педагогически нецелесообразно: логопед не может контролировать гимнастические мелкие движения каждого логопата.

Наиболее производительным временем занятий являются дневные школьные часы. Тогда в школе вводится порядок отпуска логопатов с уроков на логопедические занятия. Отрицательные стороны такого порядка: во-первых, пропуск классных занятий, во-вторых, этим лишний раз подчеркивается перед товарищами дефективность логопата, что у детей нервных может вызвать отрицательную реакцию — «негативизм» по отношению к исправлению этого дефекта.

Поэтому желательно часы логопедии отнести на послешкольное время. Этим избегаются указанные недостатки, зато выступает на первый план едва ли не больший недостаток, — дети приходят в кабинет логопедии уже усталыми, и, конечно, продуктивность занятий в эти часы будет значительно ниже, чем в более ранние часы. С указанными двумя моментами следует серьезно считаться при определении времени логопедических занятий. Занятия по исправлению недостатков речи у детей необходимо проводить во внеурочное время, чтобы они не мешали повседневным занятиям в классе. Расписание занятий кабинета составляется так, чтобы каждая группа попадала в него раз в 2—3 дня, причем продолжительность занятий определяется для детского сада и приготовительного класса в 20—25 мин., для младших классов в 30—35 мин., для остальных в 35—45 мин. для групповой и в 10 мин. добавочно для индивидуальной работы. По мере выбытия из группы «успевших» учеников оставшиеся однотипные группы с «отсталыми» сливаются в общие группы, однако не свыше 10 человек в каждой.

Ввиду того, что воспитание речи, когда приходится одновременно затормаживать старую неправильно воспитанную речь, требует продолжительного времени и часто дает рецидивы, логопедическую работу полезно проводить в несколько этапов.

Первый этап — косноязычные усваивают определенные произносительные установки и включают их в учебный речевой материал (поговорки, стихотворения и т. п.), но в обычной повседневной своей речи они еще часто и даже очень часто пользуются старыми дефективными навыками.

Второй этап — делается небольшой, в две-три декады, перерыв. Последний нужен, прежде всего, потому, что занятия по логопедии в конце концов становятся однообразными и, следовательно, утомляют логопатов, в результате чего производительность работы резко падает.

Часто же, особенно у невротиков, проявляется в острой форме и негативизм («надоело», «не буду больше заниматься» и тому подобные заявления начинают сыпаться, как из рога изобилия). Кроме того, принимая во внимание большую действенность речевого раздражителя среды на воспитываемую речь у логопата, мы вправе ожидать, что в речи последнего уже полученные опорные пункты, в виде правильно воспитанных звуков и слуха и навыка правильно подражать образцу, еще более укрепятся и войдут в повседневный язык.

В этот период выступает на первый план роль классного педагога и семьи.

Третий этап — возобновление занятий с целью подкрепления воспитанных уже речевых навыков правильными же речевыми раздражителями. Там, где логопедия вводится впервые или где при приеме в средние и старшие классы попадаются новые логопаты, естественно, необходимо разрешить вопрос первоочередности занятий в пользу старших классов, чтобы дать им возможность в стенах школы выправить свою речь. Для младших же возрастов времени будет вполне достаточно. При правильной постановке логопедии в школе, в старших группах логопатов не должно быть.

Вторым моментом, говорящим в пользу первоочередности, является распространенность данного речевого дефекта среди школьников. Чем больше детей, страдающих этим дефектом, тем скорее следует начать ликвидацию этой «массовой» инвалидности, хотя бы данный дефект не относился к особенно тяжелым расстройствам речи. Наконец, производя отбор логопатов, следует, в первую очередь, направлять в кабинеты детей с особенно трудными пороками речи. С мелкими же недочетами (небольшая неточность одного-двух звуков ни логопата, ни его собеседников особенно не беспокоит) можно подождать до более свободного времени в расчете на помощь классного педагога.

4. СВЯЗЬ ЛОГОПЕДА С ОБЩЕШКОЛЬНОЙ РАБОТОЙ И ДОМАШНЕЙ ЖИЗНЬЮ ШКОЛЬНИКА.

Без живой повседневной связи логопеда со всей школьной жизнью, которой живет логопат, невозможен быстрый, тем более прочный успех его занятий, а в некоторых случаях, например, при заикании и других речевых неврозах, и безнадежен. Вот почему особенно важен этот контакт. Связь осуществляется:

1. С школьным врачом. Он держит логопеда в курсе патологических изменений в организме логопата, что очень важно для правильной постановки дела, и в то же время оказывает логопату медицинскую помощь (лечение нервной системы, расстройств внутренней секреции, устранение дефектов в органах произношения и т. п.).

2. С педагогом и воспитателем. Логопед как путем личных бесед, так и путем докладов и сообщений на специальных собраниях и на педагогических советах информирует педагогический и воспитательский персонал о своей работе и указывает, в какой форме каждый работник школы может и должен содействовать более быстрому и прочному успеху коррекции логопатии у того или иного учащегося. Кроме того, логопед спорадически присутствует на классных занятиях, где имеются логопаты, чтобы, с одной стороны, учесть речевое поведение их в классной работе, с другой — обратить внимание педагога на те или иные факты общей борьбы за здоровую речь. В свою очередь каждый педагог, воспитанник которого занимается в кабинете, периодически посещает эти занятия и знакомится здесь с теми мерами, которыми он может оказать содействие оздоровлению речи своего воспитанника.

Чрезвычайно важным моментом в работе логопеда является организация в школе массовой гигиены речи и профилактики речевых расстройств, а также и борьба с некоторыми имеющимися дефектами речи в процессе классных занятий. Эти меры осуществляются, при содействии логопеда, самими педагогами, включающими их в общепедагогический процесс. Пропаганда логопедических знаний среди педагогов, оздоровление их собственной речи, консультации — все это входит в круг обязанностей логопеда.

3. С семьей. Беседуя с родителями или старшими членами семьи в школе (лучше — у них на дому), логопед выясняет социально-бытовые моменты, вредно влияющие на речевое поведение ребенка, — неправильное отношение к заикам и т. д., — и принимает меры к устранению их, давая указания, в чем заключается помощь домашних в занятиях по улучшению речи и т. д. Одновременно он знакомится с речевым поведением школьника и в домашней обстановке.

5. МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ШКОЛЬНЫХ И ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.

Исходя из сущности речевой дефективности и целевой установки школьной логопедии, согласно уже указанному приказу т. Бубнова, педагогическая работа с дефективными в школе строится на общих принципах и методах нормальной школы, но имеет глубокое своеобразие в части специальной техники и методики обучения.

На этом принципе строится вся методика логопедии. Ниже излагаются две основные формы этой методики — коллективные занятия и игры в применении к логопедии.

1. КОЛЛЕКТИВНЫЕ ЗАНЯТИЯ.

Основным методом логопедии является метод коллективный, а не индивидуальный, хотя последний еще широко распространен как у нас, так и за рубежом. С заиками этот метод наряду с индивидуальным применяется уже давно в разных местах (Андрее в Варшаве с 80-х годов, Неткачев в Москве); по этой методике ведутся занятия с заиками и теперь как в СССР, так и за границей. Применение же этого метода к косноязычию впервые осуществлено автором в 1924 г. в Ленинградском травматологическом институте.

Коллективный метод вводится только там, где имеется достаточное количество более или менее однородного материала, т. е. логопатов как в смысле их логопатии, так и их возраста и умственного развития.

Преимущества с педагогической точки зрения коллективного метода перед индивидуальным заключаются в следующем:

1. Коллектив является могучим фактором взаимного влияния и самовоспитания детей. Важно, чтобы в каждой группе были дети и с незначительными дефектами речи. При этом оптимальная возрастная разница между ними 2—3 года. В таком случае происходит как бы взаимное обслуживание: более развитой имеет возможность проявить свою социальную активность в коллективе, менее развитой черпает из этого общения то, что еще недоступно ему, что является идеалом, к чему он стремится. Каждый из входящих в коллектив, как бы растворяясь в чем-то целом, приобретает новые качества и особенности (В. С. Краеусский). Момент взаимопомощи ярко выражается у дошкольников. При затруднениях более развитые с большим усердием помогают отстающим, объясняя им, показывая на себе, часто даже залезая пальцами им в рот, чтобы помочь сделать нужную артикуляторную установку. На некоторых детей (в особенности имбецилов и дебилов) эти помощники нередко оказывают большее влияние, чем сам руководитель.

2. Воспитание нормальной речи производится в условиях естественного зарождения и развития речи, в условиях наличия социальной среды — товарищей и взрослых. В этих условиях выработка речевых навыков протекает особенно благоприятно, а главное, дает более стойкие результаты, чем в условиях индивидуальной работы.

3. При коллективном методе работы большую пользу в устранении дефектов речи может оказать активное подражание медленно успевающих детей более быстро усваивающим правильную речь.

4. При этом методе продуктивность работы значительно повышается, а утомляемость, наоборот, уменьшается. Вероятно это объясняется тем, что созданная в начале занятия установка мимико-жестикуляторного или звукопроизносительного характера имеет и свой физиологический субстрат-доминанту (господствующий очаг возбуждения), которая по закону, выявленному проф. Ухтомским (СНОСКА: Ухтомский, Доминанта и рабочий принцип, «Русский физиологический журнал», т. VI, 1923 г.), поддерживается в дальнейшем путем втягивания в себя корковых возбуждений иного порядка, появляющихся в результате сторонних раздражителей, так обильно даваемых коллективом и возбуждающих общий тонус организма. Руководителю остается только умело и своевременно сдерживать и направлять эту массу разнохарактерных раздражений. Успехи товарищей являются раздражителями, содействующими выработке у других таких же именно «удачных» речевых навыков, поддерживают господствующую установку. Иными словами, успехи одних создают бодрое настроение и веру в личный успех у других.

5. Момент соцсоревнования является могучим рычагом успеха; проводимый одновременно в той или иной форме учет достижений каждого логопата также активизирует самодеятельность детей.

6. Наконец, работа ведется в условиях, напоминающих обычные «Классные» занятия, что благоприятно действует на учебную работу детей.

Все перечисленные моменты коллективного метода, повышая активность и энергию участников труда, тем самым повышают и производительность его. Особенно важен, более того, — необходим этот метод при работе с заиками, у которых общение с социальной средой нарушено и нуждается в большой тренировке. Коллективный метод предпочтительнее и с экономической стороны, как требующий минимума материальных средств.

В силу изложенного вся логопедия до момента, когда уже требуется индивидуальная работа с логопатом или по характеру его речевого дефекта или вследствие его отсталости от группы по успехам, ведется в обстановке коллективного труда.

Для иллюстрации данного метода приведем случай выработки нужных, артикуляторных движений. После установочной беседы, расположив всю группу (10 человек) перед большим стенным зеркалом и поместившись позади нее у столика (стоя на полу или сидя на высоком табурете), руководитель дает группе пример мимико-жестикуляторного или звукопроизносительного характера, т. е. делает перед зеркалом определенное движение или же произносит какой-либо звук и т.п., предложив предварительно детям все проделываемое им точно повторять. Группа в ответ повторяет и притом контролирует свои движения движениями руководителя, сравнивая их со своими собственными, отраженными в зеркале. Каждое ответное движение выдерживается определенное время (2—3 секунды) и отделяется от соседнего определенной паузой (2—3 секунды). Все движения и паузы строго ритмичны. Производимые руководителем движения - примеры также должны быть ритмичны и укладываться приблизительно в те же отрезки времени. В начале выработки данного навыка ответная реакция детей дается сразу же на непосредственно данный раздражитель, и последний действует непрерывно до истечения времени ответной реакции; чем дольше действует раздражитель, тем легче протекает образование навыка и тем выгоднее эта длительность для контроля, Когда же навык вырабатывается, т. е. дети дают точную копию движения руководителя, тогда для закрепления навыка достаточно дать основной раздражитель один раз с тем, чтобы остальные многократные движения дети повторяли, руководствуясь лишь зеркальным контролем собственных движений, под команду руководителя. Занятие по выработке движения «язык иголкой» протекает приблизительно так.

Руководитель говорит: «Дети, смотрите внимательно в зеркало и высуньте язык так, как я — остренько, «иголкой». Держите так до тех пор, пока я отстучу три удара, а затем спрячьте язык в рот. Высунутый язык держите неподвижно. Начинаем: раз, два, три. Под команду «раз» все высовывают язык, а под команду «три» убирают его обратно. Язык остается во рту тоже спокойно, пока я делаю три удара (или считаю), а потом снова надо сделать его «иголкой» и т. д.». Руководитель наблюдает все движения детей и делает соответствующие поправки, указания и т. п. Если изучается какой-либо звук или словосочетание, то логопаты здесь же вписывают его в свои тетради. Короче говоря, идет обычная педагогическая работа со всеми ее перипетиями и сложностью.

Нужные записи звуков или звукосочетаний и т. п. производятся на находящейся перед зеркалом классной доске или же укрепляются разными способами на самом зеркале, что дает возможность детям быстро производить ориентировку и на запись, и на отражение артикуляторных и других движений в зеркале. В то же время записываются всякого рода наблюдения как практического, так и теоретического характера в личные карточки логопатов (карточки данной группы в подготовленном виде находятся под рукой у руководителя).

Спорадически в связи с ходом работы производится индивидуальная проверка усвоенных навыков. Как индивидуальная проверка, так и записи в личные карточки, равно как и отметки на стенных учетных таблицах, поднимают интерес детей к данной работе и вырабатывают у них более серьезное отношение к ней.

Коллективный метод работы ни в коем случае не является единственным. Хотя большая часть логопатов ликвидирует все свои недостатки в коллективной работе, но часть из них, помимо общей работы, требует еще дополнительных занятий. Критерием в данном случае являются наблюдения руководителя. Но и в групповой работе подход руководителя должен быть строго индивидуальным: он должен все время быть в курсе того, как работает каждый ребенок в отдельности, и оказывать ему помощь в соответствии с его индивидуальным своеобразием. Для индивидуальных занятий назначается особое время.